Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh khiếm thính thông qua dạy học một số chủ đề trong chương trình hóa học vô cơ lớp 9 Giáo dục thường xuyên 50000213

1. i
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ MINH CHÂU
SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT NHẰM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
KHIẾM THÍNH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ
CHỦ ĐỀ TRONG CHƢƠNG TRÌNH
HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa Học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH
Huế, 4/ 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng luận văn là kết quả nghiên cứu của bản thân tôi,
không trùng lặp với bất kỳ kết quả nghiên cứu nào đã có. Số liệu và kết quả
nghiên cứu trong luận văn này là trung thực. Tôi cũng xin cam đoan rằng các kết
quả trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc hoặc chỉ rõ trong tài
liệu tham khảo.
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Minh Châu

3. iii
Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, cùng sự giúp đỡ tận
tình của nhiều thầy giáo cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh và những
người thân trong gia đình.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Trần Trung Ninh đã dành thời gian hướng dẫn, góp ý tận
tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy cô
thuộc chuyên ngành Lý Luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học trường Đại
học Sư phạm Huếđã giảng dạy, truyền đạt kiến thức và tạo mọi điều kiện thuận lợi để
tác giả hoàn thành khóa học.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo cùng tập thể giáo viên, học
sinh các Trung tâm NC & TĐ VH Điếc, TT khuyết tật tỉnh Đồng Nai đã nhiệt tình
giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè
và đồng nghiệp, những người đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt
chặng đường vừa qua.
Huế, tháng 4 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Thị Minh Châu
LLôôøøii CCaaûûmm ÔÔnn

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .............................................................................................................. i
Lời cam đoan.............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục........................................................................................................................1
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt........................................................................4
Danh mục các bảng .....................................................................................................5
Danh mục các hình......................................................................................................6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................8
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu...................................9
5. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................9
6. Giả thuyết khoa học.............................................................................................9
7. Phạm vi nghiên cứu...........................................................................................10
8. Đóng góp mới của đề tài....................................................................................10
9. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................10
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..........................11
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề..............................................................................11
1.1.1. Lịch sử của phương pháp “Bàn tay nặn bột”...........................................11
1.2. Đặc điểm của trẻ em khiếm thính THCS .......................................................13
1.2.1. Đặc điểm cảm giác - tri giác của trẻ khiếm thính....................................13
1.2.2. Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính..................................................14
1.2.3. Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính ......................................................14
1.2.4. Đặc điểm tư duy - tưởng tượng của trẻ khiếm thính ...............................14
1.3. Dạy học theo chủ đề .......................................................................................15
1.3.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề................................................................15
1.3.2. So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học truyền thống...........................17

5. 2
1.3.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề.............................18
1.3.4. Câu hỏi định hướng cho chủ đề học tập ..................................................18
1.3.5. Bài tập cho chủ đề học tập.......................................................................19
1.3.6. Sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học theo chủ đề .............................19
1.4. Lý thuyết cơ bản về phương pháp dạy học Bàn Tay Nặn Bột .......................19
1.4.1. Khái niệm phương pháp “Bàn tay nặn bột”.............................................19
1.4.2. Nguyên tắc của phương pháp “Bàn tay nặn bột” ....................................20
1.4.3. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB ..........................................21
1.4.4. Ý nghĩa của phương pháp “Bàn tay nặn bột” ..........................................24
1.4.5. Tiêu chí đánh giá kết quả dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” .....25
1.4.6. Hiệu quả của phương pháp đối với GV và HS........................................28
1.4.7. Những vấn đề cần quan tâm khi vận dụng phương pháp vào thực tiễn ..28
1.5. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học môn Hóa học
hiện nay của giáo viên GDTX........................................................................29
1.5.1. Các phương pháp dạy học thường được giáo viên sử dụng trong dạy học
môn Hóa học ở TT...................................................................................30
1.5.2. Sự hiểu biết của GV về phương pháp BTNB ..........................................31
1.5.3. Mức độ cần thiết của việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột ” .....31
1.5.4. Đánh giá chung về thực trạng..................................................................32
Chƣơng 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC THEO PHƢƠNG PHÁP
BÀN TAY NẶN BỘT TRONG CHƢƠNG TRÌNHHÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9
GDTX .......................................................................................................................33
2.1. Phân tích chương trình Hóa lớp 9 GDTX ......................................................33
2.1.1. Mục tiêu chung của môn Hóa học trong nhà trường phổ thông..............33
2.1.2. Mục tiêu giáo dục môn Hóa học cấp THCS............................................33
2.2. Lựa chọn chủ đề dạy học Hóa học 9 theo phương pháp BTNB.....................37
2.2.1. Nguyên tắc Lựa chọn chủ đề dạy học Hóa học 9 theo phương pháp BTNB...37
2.2.2. Lựa chọn một số chủ đề dạy học trong Hóa học vô cơ 9 ........................39
2.3. Quy trình và tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”...........40
2.3.1. Quy trình chung .......................................................................................40

6. 3
2.3.2. Tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”........................41
2.4. Giới thiệu một số nội dung dạy học được thiết kế theo phương pháp “Bàn tay
nặn bột” trong chương trình Hóa học lớp 9 GDTX .......................................50
2.5. Điều kiện để thực hiện việc dạy học theo “Bàn tay nặn bột” có hiệu quả .....76
2.5.1. Về phía giáo viên dạy học môn Hóa học GDTX.....................................76
2.5.2. Về phía học sinh ......................................................................................76
2.5.3. Về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học .................................................77
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................78
3.1. Giới thiệu khái quát về chương trình thực nghiệm ........................................78
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..............................................................78
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm..............................................................78
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .............................................................78
3.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm...............................................................78
3.1.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................79
3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .........................................................81
3.2.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh......................................................81
3.2.2. Phát triển năng lực quan sát và tư duy tưởng tượng................................88
3.2.3. Rèn luyện kỹ năng thực hành ..................................................................89
3.2.4. Phát triển ngôn ngữ khoa học, kèm theo sự phát triển khả năng lập luận ...90
3.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ........................................................90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................93
1. Kết luận .............................................................................................................93
2. Kiến nghị ...........................................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................94
PHỤLỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTNB : Bàn tay nặn bột
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
GQVĐ : Giải quyết vấn đề
HS : Học sinh
KN : Khả năng
KT : Kiểm tra
NL : Năng lực
TN : Thực nghiệm
TBDH : Thiết bị dạy học
THCS : Trung học cơ sở
SGK : Sách giáo khoa

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Tổng hợp số phiếu điều tra ở TT điếc.....................................................30
Bảng 1.2. Các phương pháp dạy học được giáo viên thường sử dụng trong dạy học
môn Hóa học...........................................................................................30
Bảng 1.3. Mức độ hiểu biết của GV về phương pháp BTNB.................................31
Bảng 1.4. Mức độ cần thiết của việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột ” ....31
Bảng 2.1. Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học ...................34
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm, đối chứng và giáo viên giảng dạy .......................78
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra 1 tiết lần 1......81
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết lần 1 .................................81
Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 tiết lần 1................81
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra 1 tiết lần 2......83
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết lần 2 .................................83
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 tiết lần 2................83
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích 2 bài kiểm tra 1 tiết............85
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra 1 tiết .......................................85
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra 1 tiết......................85

9. 6
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 2.1. Sơ đồ quy trình sử dụng PP BTNB trong dạy học môn Hóa học .............40
Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 1 tiết lần 1..........................................82
Hình 3.2. Biểu đồ cột biểu diễn kết quả học tập qua bài kiểm tra 1 tiết lần 1 ..........82
Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 1 tiết lần 2..........................................84
Hình 3.4. Biểu đồ cột biểu diễn kết quả học tập qua bài kiểm tra 1 tiết lần 2 ..........84
Hình 3.5. Đồ thị đường luỹ tích 2 bài kiểm tra 1 tiết................................................86
Hình 3.6. Biểu đồ cột tổng hợp kết quả học tập qua 2 bài kiểm tra 1 tiết.................86

10. 7
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong đại hội XII, tiếp nối định hướng trong các văn kiện Đảng trước đây,
đặc biệt là trong Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, khẳng
định“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”và Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Theo định hướng trên, nhiều phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại trên thế
giới như “phương pháp dạy học kiến tạo”, “phương pháp dạy học hợp đồng”,
“phương pháp dạy học theo góc” và gần đây là “phương pháp Bàn tay nặn bột”
từng bước được vận dụng vào quá trình dạy học ở trường trung học cơ sở.
Ngày 01/12/2011, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành
quyết định phê duyệt Đề án “Triển khai phương pháp Bàn tay nặn bột ở trường phổ
thông giai đoạn 2011-2015”. Song song đó, Bộ Giáo dục và đào tạo cũng đã tạo
điều kiện và tổ chức các buổi tập huấn vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột”
trong dạy học ở trường THCS nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học và
nâng cao chất lượng giáo dục
Thế nên, vai trò và chức năng của nhà trường nói chung và người giáo viên
nói riêng đã có những thay đổi to lớn. Từ vai trò truyền thụ kiến thức một chiều,
người giáo viên đã trở thành người tổ chức, điều khiển các hoạt động giáo dục,
dạy học sinh cách học, cách thu nhận, xử lý các tri thức, cách áp dụng kiến thức
vào đời sống. Người giáo viên phải chịu trách nhiệm nhiều hơn trong việc thiết
kế nội dung, phương pháp dạy học làm thay đổi, đáp ứng sở thích hứng thú của
người học.

11. 8
Về đối tượng, học sinh là người Khiếm thính, nên gặp nhiều khó khăn để lĩnh
hội tri thức, vì các em mặc cảm mình thua kém người nghe, không làm được gì nên
không dám mày mò, sáng tạo; lĩnh hội tri thức còn thụ động. Không chỉ thế, các em
chưa có thói quen nhìn nhận, phân tích vấn đề mà phụ thuộc vào người khác. Cũng
như chưa có thói quen thảo luận, làm việc nhóm.
Cũng như học sinh, giáo viên cũng có khó khăn, đó là sự khác biệt ngôn ngữ-
văn hóa giữa giáo viên với học sinh, nên truyền đạt kiến thức cho học sinh còn khó
khăn, và phần đa vẫn truyền thụ mang tính một chiều.
Không chỉ thế, cha mẹ các em, cũng như trong vị thế là giáo viên, chúng tôi
ước mong con em mình có cơ hội nhận ra và phát triển khả năng của mình. Từ đó,
các em tự tin trong học tập, cuộc sống. Cũng như các em biết nhìn nhận và phân
tích sự việc, vấn đề để có thể bảo vệ chính mình, có khả năng lựa chọn đúng đắn.
Sau này các em có thể tự làm việc, tự nuôi sống được bản thân.
Hoá học là môn khoa học gắn liền với thực nghiệm. Các thí nghiệm hoá học
không chỉ là nguồn cung cấp tri thức mà còn là phương tiện giúp các em khẳng định
các kiến thức và nâng cao lòng tin vào khoa học. Phương pháp “Bàn tay nặn bột” là
một phương pháp dạy học tích cực, rất phù hợp với đặc thù bộ môn Hoá học và với
đối tượng là các học sinh ở bậc trung học cơ sở, khi các em đang ở giai đoạn tìm
hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học, hình thành các khái niệm cơ bản về Hoá học.
Với các lí do trên chúng tôi chọn đề tài “sử dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn
bột nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh khiếm thính thông qua dạy
học một số chủ đề trong chƣơng trình hóa học vô cơ lớp 9Giáo dục thƣờng
xuyên”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột nhằm nâng cao hiệu quả
học tập của học sinh khiếm thính thông qua dạy học một số chủ đề trong chương
trình hóa học vô cơ lớp 9 GDTX.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của quá trình dạy học Hóa học
- Cơ sở lí luận về phương hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

12. 9
Hóa học.
- Cơ sở lí luận về PPDH Bàn Tay Nặn Bột (BTNB) trong dạy học Hoá học
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tiến hành điều tra thực tế việc sử dụng PPDH
nói chung và PPDH Bàn Tay Nặn Bột nói riêng trong dạy học Hóa học của giáo
viên dạy Hóa học ở trung tâm.
- Xây dựng một số chủ đề dạy học.
3.2. Thiết kế hoạt động dạy học một số chủ đề có sử dụng PPDHBàn Tay Nặn Bột.
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các
nội dung nghiên cứu.
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Hoá học cho người Khiếm thính
4.2. Đối tượng nghiên cứu: phương pháp dạy học Bàn Tay Nặn Bột một số chủ đề.
4.3. Phạm vi nghiên cứu: chương trình hóa học vô cơ lớp 9 GDTX.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1Phương pháp nghiên cứu lý luận: thể hiện quan điểm tiếp cận và phép duy vật
biện chứng bao gồm:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học Hóa học ở trường Trunghọc cơ sở
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp Bàn Tay Nặn Bột trong dạy học
Hóa học ở trường Trung học cơ sở bổ túc
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa tài liệu
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn. . . nhằm khảo sát, đánh giá thực
trạng dạy - học Hóa học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đánh giá hiệu quả thực hiện đề tài.
5.3. Phương pháp toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm bằng Toán xác suất thống kê.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phương pháp dạy học Bàn Tay Nặn Bột dạy một số chủ đề một
cách khoa học, hợp lí sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học cho trẻ khiếm

13. 10
thínhở trung tâm Đồng Nai.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: phương pháp dạy học Bàn Tay Nặn Bột.
- Giới hạn đối tượng nghiên cứu: chương trình hóa học vô cơ lớp 9.
- Địa bàn nghiên cứu: học sinh Khiếm thính lớp 9 tại 2 trung tâm ở Biên Hòa.
- Thời gian nghiên cứu: khoảng tháng 4/2016 – 4/2017
8. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo
phương pháp bàn tay nặn bột cho học sinh khiếm thính.
- Thiết kế và tổ chức dạy học bằng pp BTNB hai chủ đề phần hóa học vô
cơ 9 cho học sinh khiếm thính.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba
chương.
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Chương 2. Thiết kế một số chủ đề dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột
hóa học 9 GDTX
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

14. 11
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.Lịch sử của phương pháp “Bàn tay nặn bột” [4], [5], [6]
Những năm 90 của thế kỷ XX, trường học ở Pháp có những thách thức
nghiêm trọng, đó là học sinh không ham mê khoa học tự nhiên, thành tích học tập
và khả năng diễn đạt, nói và viết các vấn đề khoa học sút kém. Trong khi đó ở Mỹ
đã phát triển phương pháp dạy học khoa học gọi là “hand on”. Năm 1995, giáo sư
Georger Charpak (Người Pháp, giải Nobel Vật lý năm 1992) dẫn một đoàn gồm các
nhà khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp làm báo cáo về hoạt
động giáo dục này ở Mỹ và sự tương thích của các hoạt động này với điều kiện ở
Pháp (Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm 1995). Giáo sư Georges Charpak là
người khởi xướng phương pháp dạy học bàn tay nặn bột “BTNB” ở Pháp.
Trong năm học 1995 - 1996, Ban Trường học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đã
vận động khoảng 30 trường thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện chương trình thí
điểm triển khai phương pháp dạy học “BTNB”.
Tháng 4/1996, một hội thảo nghiên cứu về phương pháp BTNB được tổ chức
tại Poitiers (miền Trung nước Pháp), tại đây kế hoạch hành động đã được giới thiệu
và triển khai.
Ngày 09/7/1996, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp đã thông qua quyết định thực
hiện chương trình dạy học khoa học bằng phương pháp “BTNB”.
Tháng 9/1996, cuộc thử nghiệm đầu tiên được tiến hành bởi Bộ Giáo dục
Quốc gia Pháp với 5 tỉnh và 350 lớp học tham gia. Nhiều trường đại học, viện
nghiên cứu tham gia giúp đỡ các giáo viên thực hiện các tiết dạy.
Năm 1997, một nhóm chuyên gia của Viện Hàn lâm Khoa học Pháp và Viện
Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp được thành lập để thúc đẩy sự phát triển của
phương pháp dạy học khoa học trong trường học phổ thông.
Năm 2001, một mạng lưới các trung tâm vệ tinh (centre pilote) của BTNB đã
được thành lập theo sáng kiến của Viện Hàn lâm Khoa học Pháp với mục đích trao
đổi kinh nghiệm và thông tin với nhau.

15. 12
Hội thảo quốc tế lần thứ nhất về dạy học khoa học trong trường học đã được
tổ chức vào tháng 5/2010. Hội thảo đã thu hút thành viên đại diện của 33 quốc gia
tham dự. Hội thảo lần thứ hai được tổ chức từ ngày 9 đến ngày 14/5/2011 tại Paris
với gần 40 quốc gia ngoài khối cộng đồng chung Châu Âu (EU) tham gia. Tham dự
Hội thảo lần này có hai đại diện Việt Nam, đó là TS. Phạm Ngọc Định (nay là Vụ
trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học - Bộ Giáo dục và Đào tạo) và ThS. Trần Thanh Sơn
(Đại học Quảng Bình - cộng tác viên phụ trách chương trình BTNB của Hội Gặp gỡ
Việt Nam).
Ngay từ khi mới ra đời, phương pháp BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá
rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp
trong việc phát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia,
Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ,
Đức..., trong đó có Việt Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm 2009,
có khoảng hơn 30 nước tham gia trực tiếp vào chương trình BTNB.
1.1.2. Phương pháp "Bàn tay nặn bột" tại Việt Nam
Phương pháp BTNB được đưa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ lực to lớn của
Hội Gặp gỡ Việt Nam. Phương pháp BTNB được giới thiệu tại Việt Nam cùng với
thời điểm mà phương pháp này mới bắt đầu ra đời và thử nghiệm ứng dụng trong
dạy học ở Pháp
Từ tháng 09/1999 đến tháng 03/2000, tổ chức BTNB Pháp (LAMAP France)
đã tiếp nhận và tập huấn cho một nữ thực tập sinh Việt Nam là giáo viên Vật lý tại
một trường trung học dạy song ngữ tiếng Pháp ở thành phố Hồ Chí Minh. Đây là
người Việt Nam đầu tiên được tiếp cận và tập huấn với phương pháp BTNB.
Tháng 01/2000, "Bàn tay nặn bột - Khoa học trong trường tiểu học" - cuốn
sách đầu tiên về BTNB tại Việt Nam được xuất bản.
Từ năm 2000 đến 2002, phương pháp BTNB đã được phổ biến cho sinh
viên Đại học Sư phạm Hà Nội, được áp dụng thử nghiệm tại trường Tiểu học
Đoàn Thị Điểm, trường Herman Gmeiner Hà Nội và trường thực hành Nguyễn
Tất Thành (thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội). Chủ đề dạy học là: nước, không khí
và âm thanh.

16. 13
Năm 2002, nhóm nghiên cứu tăng thêm các lớp tiểu học áp dụng phương pháp
BTNB tại Hà Nội và mở thêm các lớp tại Huế và tại Thành phố Hồ Chí Minh
Tháng 8/2010, GS. Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, trong đó
có nội dung về định hướng phát triển phương pháp BTNB tại Việt Nam.
Năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức triển khai thí điểm ở một số tỉnh
phương pháp “BTNB” ở hai cấp học Tiểu học và THCS như Hà nội, Hải Phòng, Hà
Giang, Cà Mau, Bình Định, Đăk lăc, Ninh Bình, Bắc Cạn, Hòa Bình, ...
Năm 2013, lần đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tập huấn phương
pháp BTNB qua mạng cho giáo viên các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học thuộc 4
tỉnh là Hòa Bình, Yên Bái, Hải Dương và Thái Nguyên [2] [8].
Năm 2013, PGS.TS.Đỗ Hương Trà - Trường ĐHSP Hà Nội viế
óa cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp bàn tay nặn bột. Đặc biệt, sách
đã đưa ra nhiều thí dụ về dạy học Vật lý và Sinh học ở THCS theo phương pháp
bàn tay nặn bột [17].
1.2.Đặc điểm của trẻ emkhiếm thính THCS[45]
1.2.1. Đặc điểm cảm giác - tri giác của trẻ khiếm thính
Như ta đã biết, cảm giác và tri giác là nền tảng của nhận thức. Chúng là những
nguồn gốc cơ bản của những kiến thức mà chúng ta nhận thức được ở thế giới xung
quanh.Trong những dạng cảm giác khác nhau thì cảm giác nghe và cảm giác nhìn
có ý nghĩa chủ yếu. Chúng ta sống trong thế giới của âm thanh, của hình dạng và
màu sắc. Những nguồn thông tin như phát thanh, truyền hình, phim ảnh, sân khấu,
âm nhạc về nhiều mặt đưa đến cảm giác nghe.
Mất sức nghe sẽ làm cho đứa trẻ mất khả năng tri giác bình thường về những
nguồn thông tin này.
Tất nhiên cảm giác nhìn cũng đóng một vai trò quan trọng. Ở trẻ khiếm thính,
do thiếu cảm giác nghe hoặc cảm giác nghe bị phá huỷ, cảm giác thị giác và cảm
giác vận động có một vai trò đặc biệt quan trọng. Thị giác của trẻ khiếm thính trở
thành chủ đạo và chủ yếu trong việc nhận thức thế giới xung quanh và trong việc
tiếp nhận ngôn ngữ.

17. 14
1.2.2.Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính
Tiếng nói và ngôn ngữ là công cụ mạnh mẽ để nhận thức thế giới xung quanh.
Nhờ từ ngữ, con người có khả năng khái quát hoá, trừu tượng hoá. Con người có thể
nhận thức cả những đặc tính của thế giới xung quanh mà sự quan sát, tri giác không
thể cảm nhận được. Sự phát triển trí tuệ của trẻ phụ thuộc nhiều vào ngôn ngữ.
Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ bình thường rõ ràng dựa trên cơ sở thính giác
và giao tiếp bằng ngôn ngữ. Còn đối với trẻ khiếm thính và trẻ có khó khăn về ngôn
ngữ thì chúng diễn ra theo một cách khác: chúng không nghe được tiếng nói của
mọi người xung quanh, không có khả năng bắt chước được tiếng nói, bởi vậy không
tự học nói được. Nhưng nhu cầu giao tiếp của chúng cũng mạnh mẽ không kém gì
những trẻ khác. Chính từ nhu cầu này nảy sinh một hệ thống giao tiếp độc đáo, khác
căn bản với hệ thống ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ. Trẻ khiếm thính khi còn nhỏ cần
biểu thị những ý nghĩ của mình, ban đầu dùng những điệu bộ và dấu hiệu tự nhiên.
Qua dòng thời gian, ngôn ngữ của trẻ tiến bộ dần và có ngôn ngữ của riêng mình,
đó là ngôn ngữ ký hiệu (sign languager).
1.2.3.Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính
Ta biết rằng vào lúc gần tròn một tuổi, trẻ bắt đầu ghi nhớ được từ. Tuy nhiên,
sự ghi nhớ này mang tính tự phát và không có chủ định. Ở trẻ khiếm thính việc ghi
nhận từ ngữ bắt đầu muộn hơn nhiều vì mất hẳn một khoảng thời gian dài ban đầu
rất quan trọng để tiếp nhận từ ngữ. Thời gian phát hiện tật khiếm thính càng trễ thì
việc thu nhận ngôn ngữ của trẻ càng bị trì hoãn. Tất nhiên những từ biểu thị đồ vật
và hiện tượng thu nhận bằng những cơ quan cảm thụ khác nhau, không được ghi
nhớ với mức độ nhanh chóng và bền vững như nhau. Một công trình nghiên cứu
quá trình ghi nhớ 3 dạng từ sau của học sinh khiếm thính và học sinh nghe được:
 Những từ biểu thị đồ vật và hiện tượng thu nhận được bằng mắt.
 Những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật thu nhận nhờ cơ quan xúc giác.
 Những từ biểu thị hiện tượng âm thanh.
1.2.4.Đặc điểm tư duy - tưởng tượng của trẻ khiếm thính
 Cùng với sự mất hoặckhiếmkhuyếtvềngôn ngữnhưlàphươngtiệnhìnhthành
khái niệm, Cùng với điều đó, là sự khó khăn hiểu được những ẩn dụ, những từ ở
nghĩa bóng.

18. 15
 Những đặc điểm của tưởng tượng ở trẻ khiếm thính có sự thiếu hụtlà dohình
thành ngôn ngữ chậm và tư duy trừu tượng hạn chế gây nên. Mặc dù hình tượng thị
giác của trẻ khiếm thính đạt mức độ cao và sống động, nhưng sự hình thành tư duy
bằng khái niệm quá chậm, làm chúng rất khó thoát khỏi cái ý nghĩa cụ thể, nghĩa
đen của từ, điều đó làm khó khăn cho sự hình thành hình tượng mới.
1.3. Dạy học theo chủ đề[12]
1.3.1.Khái niệm dạy học theo chủ đề
❖Quan điểm trên thế giới
Dạy học theo chủ đề là một hình thức dạy học trong đó có sự tích hợp liên
môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh có thể tự
hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.Có 5 bước
thực hiện dạy học theo chủ đề:
- Thiết kế chủ đề dạy học.
- Tập trung vào những vấn đề đáng quan tâm phát sinh từ chủ đề học tập.
- Tìm kiếm thông tin liên quan đến chủ đề.
- Tổng hợp thông tin thành kiến thức có thể dùng được.
- Và cuối cùng là hoàn tất bản báo cáo.
❖Quan điểm của bản thân tôi:
Dạy học theo chủ đề là xây dựng một nội dung học thành một kết cấu chặt chẽ
chứ không thành những bài học rời rạc. Học sinh phải tự tìm tòi các kiến thức thực tế
liên quan đến nội dung học và vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Sở dĩ tôi có quan điểm như trên là do dựa vào những cơ sở sau đây:
- Mục tiêu chung của giáo dục
“Hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của công dân Việt Nam,tự chủ,
năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học công nghệ, có kỹnăng nghề
nghiệp, có sức khỏe, có niềm tự hào dân tộc và có ý chí vươn lên,có năng lực tự học
và thói quen tự học suốt đời, có năng lực đi vào thực tiễn kinh tế xã hội, góp phần
có hiệu quả làm cho dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng và văn minh, đáp ứng
yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa”.
- Các quan điểm về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, lấy
người học làm trung tâm

19. 16
Từ cuối thế kỉ 19, quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm đã bắt
đầu phát triển. Theo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) là nhà giáo dục
Thụy Sĩ: sư phạm phải là một phương pháp khoa học có ý nghĩa thực dụng, đề
cập việc DẠY HỌC liên quan đến mọi khía cạnh cuộc sống, được xây dựng trên
một kiến thức sâu rộng. Kinh nghiệm phải đi trước sáng kiến và óc tưởng tượng.
Những bài học phải liên quan đến các sự việc thực tế để học sinh có thể liên
tưởng đến cuộc sống chung quanh.
- Cơ sở triết học
Theo quy luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu, lợi hại
đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện, nội lực mới là nhân tố
quyết định phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó là trình độ cao nhất khi nội
lực và ngoại lực cộng hưởng được với nhau.
Trong quá trình dạy học:
Ngoại lực: tác động dạy củathầy,môi trườngxã hội(cộng đồng lớphọc, gia
đình, xã hội) có tác dụng giáo dục người học.
Nội lực: sức học, sức tự học, tự phát triển của trò (học là hoạt động nhận thức
tích cực, tự lực, sáng tạo của người học).
- Cơ sở sư phạm
Mô hình dạy học tích cực lấy việc học của trò làm trung tâm: cả ba (trò, khách
thể, thầy) tác động lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của
người học.
Trò: chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra kiến thức(khách thể) bằng hành động
của chính mình, khách thể người học tự tìm ra mang tính chất cá nhân(qua trình cá
nhân hóa). Trò là diễn viên tích cực của giáo dục.
Cộng đồng lớp học: là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, nơi diễn
ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò - trò, trò - thầy, làm cho khách thể từng cá
nhân tìm ra mang tính chất xã hội (quá trình xã hội hóa).

20. 17
1.3.2. So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học theo tiết/bài
Dạy học theo chủ đề Dạy học theo tiết/bài
Học sinh được giao nhiệm vụ học tập và
tự tìm cách thức thực hiện ( có sự hỗ trợ
của giáo viên)
Phù hợp với nhiều đối tượng học sinh vì
mỗi học sinh có một phương pháp học
tập phù hợp riêng.
Hướng đến các mục tiêu: một dung
lượng kiến thức khoa học, hiểu biết tiến
trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng
tiến tiến trình khoa học: quan sát, thu
thập dữ liệu, xử lý, suy luận và áp dụng
thực tiễn.
Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ
chức lại từ một phần chương trình học
Giáo viên quyết định (áp đặt) tiến trình
học tập của học sinh.
Phù hợp với một số học sinh có cách tư
duy:logic, tuần tự, chặt chẽ.
Mục tiêu: kiến thức mới thông qua hoạt
động, bồi dưỡng các phương thức tư duy
khoa học.
Dạy theo từng bài riêng rẽ trong một thời
lượng cố định dành cho từng bài.
Kết thúc chủ đề: có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác
với nội dung Kết thúc một chương. Nghĩa là không có một tổng thể kiến thức mới,
mà có kiến thức từng phần riêng biệt, hoặc hệ thống kiến thức liên hệ tuyến tính
theo trật tự bài học.
Điểm gần tương đồng giữa dạy họctheo chủđề và dạy họctruyền thống:
Vẫn coi trọng việc lĩnh hội một dung lượngkiến thứcnền tảng. Do đó dạy học
theo chủ đề là có khả năng vận dụng vào thực tiễn.
Trong quá trình học tập tôi đã tiếp thu được rằng để vận dụng dạy học theo
chủ đề cần phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề có ý nghĩa thực tiễn.
Cần lưu ý khi dạy học theo chủ đề cũng như các mô hình dạy học tích cực
khác là không được coi học sinh là chưa biết gì mà cần tận dụng những kinh
nghiệm sống thực tiễn của học sinh để giải quyết vấn đề.

21. 18
1.3.3.Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề
Các kiến thức cần truyền đạt cho học sinh có thể liên quan đến một hay nhiều
lĩnh vực, nhiều chuyên ngành khác nhau.
Tận dụng tối đa những kinh nghiệm của học sinh có liên quan đến kiến thức
của chủ đề học tập.
Định hướng cho học sinh nhận thức những kiến thức trong chủ đề bằng hệ
thống các câu hỏi định hướng. Hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực và thiết thực,
quá trình học tập thoải mái, luôn tạo điều kiện, cơ hội cho học sinh đạt mục đích
học tập và phát triển bản thân.
Nếu thành công, phương pháp dạy học theo chủ đề sẽ giúp học sinh phát huy
tính chủ động, tự tin, tự vận động, năng động, độc lập và tính độc đáo của cá nhân.
Rèn luyện được khả năng làm việc theo nhóm, tính hợp tác của học sinh.
Khó khăn, hạn chế của dạy học theo chủ đề:
Khi khai thác chủ đề, các câu hỏi học sinh đưa ra có thể vượt ra khỏi phạm vi
chương trình, giáo viên khó đưa đến cho học sinh một câu trả lời thỏa đáng.
Giáo viên phải năng động, sáng tạo, là người có vai trò nhất định trong việc
xây dựng kế hoạch và lựa chọn nội dung chương trình học tập của học sinh.
Vấn đề thời gian là quyết định rất lớn trong dạy học theo chủ đề.
1.3.4.Câu hỏi định hướng cho chủ đề học tập
- Câu hỏi khái quát: là câu hỏi mang tính mở, bao trùm kiến thức củamột chủ
đề, có thể liên quan đến nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khác.
Để trả lờicâu hỏi khái quát,cần được dẫn dắtbằng các câu hỏi gợiý:gọi là câu
hỏi nội dung và câu hỏi bài học.
- Câu hỏi bài học: là câu hỏi gắn với nội dung bài học, sát thực, cụ thể. Câu
hỏi khái quát và câu hỏi bài học là sự tiếp nối của những vấn đề đang được phân
tích, tìm hiểu, chúng có tác dụng định hướng, khuyến khích người học để đi đến
những kiến thức quan trọng của nội dung bài học. Nếu không xây dựng những câu
hỏi định hướng này thì học sinh sẽ không liên kết dẫn đến hiểu không đầy đủ về
trọng tâm do đó không đạt mục đích đã đề ra.

22. 19
- Câu hỏi nội dung: là câu hỏi có chủ đề riêng biệt, cụ thể với các nội dung chi
tiết nhằm gợi ý trả lời cho câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát. Loại câu hỏi này tạo
nên dàn bài cho nội dung bài học.
1.3.5.Bài tập cho chủ đề học tập
Là loại bài tập gắn liền với thực tiễn, cần khả năng vận dụng sáng tạocác kiến
thức học tập và kinh nghiệm sống của học sinh trong chủ đề. Bài tập loại này có
tính mở, phải thực hiện trong thời gian dài.
Thông qua việc thực hiện những bài tập như vậy, học sinh sẽ nhận thấy
việc học là một phần của cuộc sống chứ không mang tính ép buộc, áp đặt, tách
rời cuộc sống.
1.3.6.Sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học theo chủ đề
“Tôi nghe - tôi quên
Tôi thấy - tôi nhớ
Tôi làm - tôi hiểu”
Đây là câu nói tôi nhớ nhất trong các môn học phương pháp mà tôi đã lĩnh hội
từ thầy cô trong khoa. Trong dạy học, nếu muốn học sinh hứng thú, chú ý đến bài
học thì phải cho học sinh thấy tính cần thiết của nội dung bài học đối với bản thân
học sinh hoặc chí ít học sinh phải được tai nghe - mắt thấy. Chính vì vậy việc sử
dụng bài giảng điện tử trong dạy học theo chủ đề là nhằm mục đích gây hứng thú,
khắc ghi lâu hơn các kiến thức nơi học sinh. Sử dụng bài giảng điện tử sẽ làm tăng
hiệu quả dạy - học: giảm thời gian trình bày bài giảng trên lớp để dồn sang cho học
sinh tự tìm hiểu, bài học sinh động, hấp dẫn, dễ hiểu hơn (có phim ảnh minh họa).
1.4. Lý thuyết cơ bản về phƣơng pháp dạy học Bàn Tay Nặn Bột
1.4.1.Khái niệm phương pháp “Bàn tay nặn bột” [4], [5], [6]
Phương pháp dạy học bàn tay nặn bột (tiếng Pháp"La main à la pâte -
LAMAP) là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên
cứu để phát triển năng lực khoa học, phát triển kỹ năng nói và viết, áp dụng cho
việc dạy học các môn khoa học tự nhiên.
Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh
tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành

23. 20
thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến
thức cho mình.
Mục tiêu của phương pháp BTNB là gây hứng thú học tập, ham muốn khám
phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học,
phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua
ngôn ngữ nói và viết cho học sinh [2] [8].
1.4.2.Nguyên tắc của phương pháp “BTNB”[4], [5], [6], [26], [36], [37], [42]
Dưới đây là 10 nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB được đề xuất bởi
Viện Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp
Thứ nhất: Học sinh quan sát sự vật, hiện tượng trong thực tế gần gũi với các
em để các em dễ cảm nhận, dễ thực nghiệm trên chúng.
Thứ hai: Trong quá trình tự thực nghiệm, học sinh đưa ra ý kiến, nêu thắc
mắc, kết luận riêng và thảo luận trong tập thể (nhóm, cả lớp) từ đó rút ra kiến thức
khoa học.
Thứ ba: Giáo viên chỉ thực hiện vai trò đề xuất, tổ chức các thực nghiệm cho
học sinh theo một tiến trình sư phạm chặt chẽ. Giáo viên không làm sẵn cho học
sinh.
Thứ tư: Áp dụng phương pháp này cần một thời lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần
trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Tính liên tục của các hoạt động và những
phương pháp giáo dục được bảo đảm suốt trong thời gian học tập.
Thứ năm: Mỗi học sinh có quyển vở thực hành riêng do chính các em ghi
chép theo ngôn từ và cách thức của riêng mình.
Thứ sáu: Mục đích chính của phương pháp này là học sinh tiếp nhận được các
khái niệm khoa học và kỹ thuật thực hành. Song song đó là củng cố ngôn ngữ viết
và nói của các em.
Thứ bảy: Phụ huynh học sinh và tất cả mọi người xung quanh cần được
khuyến khích hỗ trợ những điều mà học sinh, lớp học cần để thực nghiệm.
Thứ tám: Các đối tác khoa học (trường ĐH, CĐ, trường nghề, viện nghiên
cứu...) ở địa phương cần giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.
Thứ chín: Ở địa phương, các Viện đào tạo giáo viên (Trường Cao đẳng Sư phạm,

24. 21
Đại học Sư phạm) giúp các giáo viên về kinh nghiệm và phương pháp dạy học.
Thứ mười: Giáo viên có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về
những môđun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt
động, những giải pháp thắc mắc. Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động tập thể
bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học.
Giáo viên là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp
mình phụ trách.
1.4.3.Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB
1.4.3.1.Cơ sở sư phạm của tiến trình dạy học
Phương pháp BTNB đề xuất một tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng những
tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận. Đó là sự
thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập
thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần
túy. Học sinh tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận để hiểu
được các kiến thức cho chính mình.
Giáo viên, tùy theo tình hình, từ một câu hỏi của học sinh có thể đề xuất
những tình huống cho phép tìm tòi một cách có lí lẽ. Giáo viên hướng dẫn học sinh
chứ không làm thay. Giáo viên giúp đỡ học sinh làm sáng tỏ và thảo luận quan
điểm của mình, đồng thời chú ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; giáo viên cho học
sinh phát biểu những kết luận có ý nghĩa từ các kết quả thu được, đối chiếu chúng
với các kiến thức khoa học; giáo viên điều hành hướng dẫn học sinh tập luyện để
tiến bộ dần.
1.4.3.2.Các pha của tiến trình dạy học [4], [5], [14], [20], [26], [33], [37]
Các bước của tiến trình dạy học đưa ra dưới đây dành cho các giáo viên với
mục đích trang bị cho họ các tiêu chuẩn để áp dụng phương pháp BTNB vào dạy
học các môn khoa học. Đây là một định hướng hành động chứ không phải là định
nghĩa một phương pháp khoa học hay một tiến trình cứng nhắc đi từ vấn đề đến
khám phá và cuối cùng là cấu trúc kiến thức. Việc vận dụng tiến trình đó theo một
phương pháp tích cực, sáng tạo và linh hoạt giữa các pha, tùy theo chủ đề nghiên

25. 22
cứu, là điều thực sự cần thiết.
Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo
viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát
phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng
ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho
câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải
có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến
thức và từng trường hợp cụ thể).
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà học
sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ,
gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của học
sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức.
Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời
có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề.
Pha 2: Hình thành câu hỏi của học sinh
Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của học sinh là
pha quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Trong pha này, giáo viên
khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi
được học kiến thức mới.
Giáo viên cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp
để giúp học sinh so sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài
học. Việc chọn lựa các quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề
xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn.
Pha 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phƣơng án thực nghiệm
Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị các
em đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
để để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các
phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu

26. 23
trả lời như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu...
Sau khi học sinh đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu,
giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã
chuẩn bị sẵn.
Pha 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiêncứu
Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo
viên khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học
thích hợp để học sinh tiến hành nghiên cứu. Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên
thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành
thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho học sinh quan sát tranh
vẽ. Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật trước,
sau đó mới cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những
đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật.
Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm
hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó
giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động.
Nếu để sẵn các vật dụng thí nghiệm trên bàn học sinh sẽ nghịch các đồ vật mà
không chú ý đến các đồ vật khác trong lớp; hoặc học sinh tự ý thực hiện thí nghiệm
trước khi lệnh thực hiện của giáo viên được ban ra; hoặc học sinh sẽ dựa vào đó để
đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù học sinh có thể đề xuất
thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của giáo viên không đạt).
Pha 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần
được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy
nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học.
Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở
coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu
một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực nghiệm (rút ra kiến thức của
bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh băng cách cho học sinh nhìn
lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước khi học kiến

27. 24
thức. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa,
thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn,
khắc sâu kiến thức.
Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học
để phát cho học sinh dán vào vở thực hành hoặc tập hợp thành một tập riêng để
tránh mất thời gian ghi chép. Vấn đề này hữu ích cho học sinh các lớp nhỏ tuổi ở
tiểu học. Đối với các lớp trung học cơ sở thì giáo viên nên tập làm quen cho các em
tự ghi chép, chỉ in tờ rời nếu kiến thức phức tạp và dài.
1.4.4.Ý nghĩa của phương pháp “Bàn tay nặn bột” [4], [5], [6], [14], [18], [20],
[21], [42]
“Bàn tay nặn bột” là phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm, đóng vai trò
quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của học sinh. Đồng thời,
phương pháp này cũng mở ra nhiều triển vọng tốt đẹp nếu thực hiện lâu dài và có
hệ thống. Cụ thể:
Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh: Các em
có thể tự mình tìm tòi, khám phá ra kiến thức của bài học thông qua việc độc lập
tiến hành các thí nghiệm, trao đổi, thảo luận trong các nhóm dưới sự giúp đỡ,
hướng dẫn của giáo viên. Học sinh học tập nhờ hành động, cuốn hút mình trong
hành động, học tập tiến bộ dần bằng cách tự nêu thắc mắc, nghi vấn, học tập bằng
hỏi đáp với bạn, bằng cách trình bày quan điểm của mình, đối lập với quan điểm
của bạn về các kết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn của nó. Do đó, phát
huy năng lực của từng cá nhân học sinh, biết huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm
vào giải quyết các nhiệm vụ học tập. Với tư cách là chủ thể của những hoạt động,
tính sáng tạo của các em cũng được phát huy.
Phát triển năng lực quan sát: Quan sát là hình thức biểu hiện cao nhất của tri
giác, đồng thời cũng là một trong những phương pháp nghiên cứu quan trọng của
khoa học cũng như nhận thức thực tiễn. Do vậy, trong dạy học, việc phát triển năng
lực quan sát cho học sinh là một trong những vấn đề rất có ý nghĩa. Phát triển năng
lực quan sát là điều kiện để phát triển nhân cách cân đối, hài hòa, đồng thời xuất
hiện nhu cầu giải thích hiện tượng.

28. 25
Phát triển trí tưởng tượng: Phương pháp “Bàn tay nặn bột” là một trong những
con đường làm cho trí tưởng tượng của học sinh phát triển thông qua việc tập cho các
em tưởng tượng dựa trên sự mô tả của ngôn ngữ, xây dựng nên biểu tượng mà không
cần phải có sự vật thật đặt trước mắt, nâng tưởng tượng của học sinh từ chỗ dựa vào
trực quan cụ thể lên tưởng tượng dựa vào ngôn ngữ, thông qua ngôn ngữ.
Phát triển tư duy:Khi học tập theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”, học sinh
phải làm việc trí óc rất nhiều. Tư duy của học sinh phát triển thông qua việc để cho các
em tự phát hiện vấn đề, đặt ra ra giả thuyết, đề xuất và thực hiện phương án kiểm tra
giả thuyết đó. Sự sáng tạo của học sinh cũng được thể hiện trong việc tự chế tạo ra các
đồ dùng thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết. Khi vấn đề này được giải quyết thì những
vấn đề khác lại nảy sinh, cuốn hút học sinh tiếp tục hoạt động khám phá ... Chính vì
vậy làm cho khả năng tư duy của học sinh ngày càng phát triển.
Phát triển ngôn ngữ khoa học và sự vững vàng trong lập luận:Song song với
việc phát triển tư duy, phương pháp “Bàn tay nặn bột” góp phần quan trọng trong
việc phát triển ngôn ngữ khoa học cho học sinh. Trong lúc các em trình bày những ý
kiến, hiểu biết và phát hiện của mình, giáo viên cung cấp ngôn ngữ khoa học là rất
cần thiết, sẽ giúp các em biểu đạt rõ ràng hơn, chính xác hơn ngôn ngữ đời thường.
Hơn nữa, các em còn nhanh chóng xây dựng được mối liên hệ sâu sắc giữa thuật
ngữ khoa học và nội hàm của nó vì lúc đó đã có sẵn hình ảnh về sự vật, hiện tượng.
Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành, thói quen tự tìm tòi, khám phá: Trong
phương pháp “Bàn tay nặn bột”, học sinh luôn được thao tác trên các dụng cụ thí
nghiệm, chủ động trong việc đề xuất các phương án và tự tiến hành thí nghiệm theo
phương án của mình. Những thao tác vụng về, bỡ ngỡ, thiếu linh hoạt, chưa có thói
quen ghi chép các kết quả quan sát, thí nghiệm, cách thức tiến hành sẽ được học
sinh khắc phục băng sự nhiệt tình tham gia công việc, hứng thú sáng tạo.
1.4.5.Tiêu chí đánh giá kết quả dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn
bột”[22], [26], [33]
Đối với phương pháp “Bàn tay nặn bột”, nếu chỉ dừng lại ở việc đánh giá bằng
điểm số thì chưa đủ mà cần phải phối hợp đánh giá về năng lực quan sát, năng lực
tư duy, khả năng suy luận, lập luận và phán đoán, kỹ năng làm thí nghiệm, sử dụng

29. 26
ngôn ngữ để biểu đạt (kể cả trong khi nói và khi viết), sự hứng thú tìm tòi, sự tò mò
ham hiểu biết, sự tham gia tích cực trong giờ học.
- Đánh giá học sinh qua quá trình thảo luận, trình bày, phát biểu ý kiến tại
lớp học: Trong các tiết học theo phương pháp BTNB, HS được khuyến khích phát
biểu ý kiến và trao đổi ý kiến trong nhóm nhỏ hay trước toàn thể lớp học. Trong
một số trường hợp GV không được nhận xét tính chính xác ý kiến của HS (ví dụ
như khi hỏi HS ý kiến ban đầu), đề xuất câu hỏi, phương án thí nghiệm. Tuy nhiên,
GV có thể khuyến khích HS phát biểu ý kiến bằng cách ghi chú lại số lần phát biểu
ý kiến và tính chính xác cũng như sự tiến bộ của HS trong một tiết học hay một số
tiết học nhất định. Từ đó GV có thể cho điểm HS thay cho điểm kiểm tra miệng
(kiểm tra bài cũ theo truyền thống).
- Đánh giá học sinh trong quá trình làm thí nghiệm: Đánh giá sự tích cực,
năng động, tinh thần trách nhiệm, tính nghiêm túc trong học tập và thực hiện các
hoạt động học được yêu cầu bởi GV.
- Đánh giá học sinh thông qua sự tiến bộ nhận thức của HS trong vở thực
hành: GV có thể quan sát trong quá trình HS ghi chép ở lớp hoặc thu vở thực hành
hàng tháng hay cuối kỳ học để xem sự tiến bộ của HS. Việc đánh giá (có thể là cho
điểm hay nhận xét vào vở thực hành của HS) sẽ giúp HS có ý thức hơn trong làm
việc tại lớp với vở thực hành, đưa lại hiệu quả sử dụng của vở thực hành khi thực
hiện dạy học theo phương pháp BTNB.
Việc đánh giá được lựa chọn theo các chuẩn và thang đánh giá sau đây:
 Kết quả nhận thức của học sinh: Đánh giá theo thang điểm 10 với các mức
độ sau đây:
- Giỏi: 9 - 10 điểm
Học sinh nắm vững nội dung bài học ở mức độ cao (trình bày chính xác nội
dung cơ bản của bài học một cách rõ ràng, mạch lạc).
- Khá: 7 - 8 điểm
Học sinh nắm vững nội dung bài học tương đối đầy đủ, chính xác (hiểu nội
dung của bài học nhưng trình bày chưa rõ ràng, sáng sủa).
- Trung bình: 5 - 6 điểm
Học sinh nắm nội dung bài học không đầy đủ (hiểu được nội dung của bài học

30. 27
nhưng trình bày không đầy đủ, chưa thật sự chính xác các vấn đề cơ bản).
- Yếu kém: 1 - 4 điểm
Học sinh chưa hiểu nội dung bài học.
 Mức độ hoạt động của học sinh trong giờ học
- Mức độ 1: Tích cực độc lập suy nghĩ, đưa ra ý kiến của mình về bài học,
thảo luận sôi nổi, hăng say phát biểu, rút ra kết luận đúng về tri thức của bài học.
-Mức độ 2: có tham gia vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhưng không
đưa ra được ý kiến của mình về bài học.
- Mức độ 3: Thụ động theo dõi người khác làm việc, không đưa ra ý kiến trao
đổi, không làm thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết.
- Mức độ 4: Không tham gia các hoạt động học tập, nghiên cứu.
 Hứng thú của học sinh trong giờ học
- Rất thích: học sinh sôi nổi, cuốn hút vào học tập.
- Thích: ham thích được nói lên những hiểu biết của mình và được tôn trọng,
độc lập tiếp xúc với các đối tượng học tập.
- Bình thường: trạng thái học tập của HS không biểu hiện ra ngoài là thích hay
không thích.
- Không thích: (vì bị áp đặt, không được làm việc, ...)
 Năng lực quan sát
- Xác định mục đích quan sát và quan sát có trọng tâm
- Cách ghi chép trong quá trình quan sát
- Khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, rút ra kết
 Năng lực tư duy
- Khả năng nhận thức vấn đề
- Khả năng sử dụng các thao tác trí tuệ để giải quyết vấn đề
 Phát triển trí tưởng tượng
- Khả năng dùng ngôn ngữ để mô tả sự vật, hiện tượng
 Kỹ năng làm thí nghiệm
- Lựa chọn phương án thí nghiệm hợp lý
- Khéo léo trong việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm
- Ghi chép kết quả thí nghiệm

31. 28
- Khả năng nghĩ ra nhiều phương án thí nghiệm mới.
 Khả năng nắm bắt ngôn ngữ khoa học trong quá trình học tập
1.4.6. Hiệu quả của phương pháp đối với GV và HS
1.4.6.1.Giáo viên:
- Không phải tốn thời gian cho việc thuyết trình giảng giải.
- Kiến thức được HS tiếp nhận một cách tự nhiên, thoải mái, không gò ép.
- Rèn được kĩ năng xử lí tình huống.
1.4.6.2.Học sinh
- Có được kĩ năng phán đoán, lập luận, bảo vệ ý kiến cá nhân.
- Mạnh dạn tự tin trước đám đông.
- Phát huy khả năng tìm tòi, lòng say mê khoa học.
- Tự chiếm lĩnh kiến thức qua thực nghiệm sẽ nhớ lâu.
- Rèn luyện kĩ năng diễn đạt.
1.4.7. Những vấn đề cần quan tâm khi vận dụng phương pháp vào thực tiễn
1.4.7.1. Năng lực của GV
- Khó khăn
Trình độ GV chưa đồng đều.
Năng lực ở một số GV còn hạn chế.
- Biện pháp:
Nâng cao công tác tự học để có kiến thức sâu rộng, tìm hiểu kĩ các phương
pháp dạy học.
Rèn luyện kĩ năng sử dụng tốt phương pháp dạy học mới và vận dụng phù hợp.
1.4.7.2.Phương tiện dạy học
 Khó khăn:
- Trang thiết bị chưa đầy đủ phục vụ cho việc thí nghiệm hoặc TBDH chưa
đảm bảo tính khoa học, chính xác.
- Rất khó tổ chức cho các em đi thăm điểm hoặc điều tra.
 Biện pháp:
- GV tận dụng những nguyên vật liệu rẻ tiền có sẵn ở địa phương để phục vụ
cho việc giảng dạy.

32. 29
- Tổ chức những buổi cho HS đi điều tra, thăm diểm có thể kết hợp với các lực
lượng GD khác trong và ngoài nhà trường.
1.4.7.3.Thời lượng tiết học
Khó khăn:
35 - 40 phút / tiết rất khó áp dụng cho phương pháp BTNB
Lí do: HS ghi vở thực nghiệm tốn thời gian.
Tốn nhiều thời gian cho việc trình bày ý tưởng cá nhân.
Làm thí nghiệm có thể thất bại nhiều lần.
Biện pháp:
- Cần giải quyết ít vấn đề trong một lần thí nghiệm.
-Sử dụng phương pháp này thường xuyên để rèn thói quen cho HS.
- Rèn cho HS có kĩ năng diễn đạt rõ ràng, ngắn gọn, mạch lạc để đảm bảo thời gian.
- Trong quá trình thực nghiệm GV cần có mặt kịp thời nhằm giúp nhóm trình
bày ý tưởng, có thể điều chỉnh kịp thời để tránh thất bại nhiều lần.
- Những vấn đề chưa cần thiết giải quyết trong tiết học GV hẹn dịp khác.
- Đề xuất ý kiến lên các cấp quản lí GD.
1.4.7.4.Sỉ số lớp học
Khó khăn:
Sĩ số đông ảnh hưởng đến việc tổ chức các hình thức
Biện pháp:
- Sắp xếp bàn ghế phù hợp.
- Bố trí nhóm từ 4 - 6 người.
- Có chỗ dành riêng để vật liệu thí nghiệm.
1.5. Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp dạy học trong dạy học môn Hóa học
hiện nay của giáo viên GDTX
Để khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học và mức độ hiểu biết
của GV về pp BTNB trong môn Hóa học hiện nay của giáo viên tại các TT, chúng
tôi tiến hành lấy ý kiến của 3 giáo viên giảng dạy môn Hóa học tại TP. Hồ Chí
Minh và 1 GV tại Bình Dương, bằng cách sử dụng phiếu điều tra.
- Số phiếu điều tra phát ra là 4 phiếu
- Số phiếu điều tra thu về là 4 phiếu

33. 30
Sau khi thu phiếu điều tra, tiến hành tổng hợp kết quả, xử lý số liệu và thể
hiện ở bảng 1.1; 1.2.
1.5.1. Các phương pháp dạy học thường được giáo viên sử dụng trong dạy học
môn Hóa học ở TT
Chúng tôi tiến hành điều tra và có bảng sau:
Bảng 1.1. Tổng hợp số phiếu điều tra ở TT điếc
STT Tên TT Sô phiếu
1 Hy vọng 1 1
2 Hy vọng 3 1
3 Quận Bình Thạnh 1
4 Lái Thiêu 1
Tổngcộng 4
Bảng 1.2. Các phƣơng pháp dạy học đƣợc giáo viên thƣờng sử dụng trong dạy
học môn Hóa học
STT Các phƣơng pháp dạy học Số ý kiên Tỷ lệ (%)
1 Phương pháp giảng giải 4 100
2 Phương pháp hỏi đáp 2 50
3 Phương pháp thảo luận nhóm 1 25
4 Phương pháp quan sát 1 25
5 Phương pháp thí nghiệm 0 0
6 Phương pháp nêu vấn đề 0 0
7 Phương pháp “Bàn tay nặn bột” 0 0
Nhìn vào bảng 1.2. ta thấy, phương pháp chủ yếu được giáo viên sử dụng khi
lên lớp là phương pháp giảng giải và hỏi đáp. Thực chất của những phương pháp
này là dựa vào hình ảnh hay nội dung trong sách giáo khoa GV đưa câu hỏi, HS trả
lời, GV giảng giải - HS thụ động tiếp thu. GV tâm sự, thầy dạy nhanh phần lý
thuyết để dành thời gian cho HS làm bài tập. Có GV cố gắng vận dụng một số
phương pháp dạy học mới để cho các em hoạt động (quan sát, thảo luận nhóm)
nhưng các em chưa quen nên chưa biết cách thực hiện và mất thời gian . Những bài

34. 31
học có thí nghiệm thường GV cho HS nhìn hình sách giáo khoa rồi giải thích, nên
HS không được rèn luyện kỹ năng thực hành.
Qua sự phân tích trên chúng ta thấy: Việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy
học học cần được xem lại ở nhiều góc độ khác nhau. Đặc biệt cần phải tiến hành sử
dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào dạy học môn Hóa học để HS phát triển
toàn diện các kỹ năng cần thiết.
1.5.2. Sự hiểu biết của GV về phương pháp BTNB
Bảng 1.3. Mức độ hiểu biết của GV về phƣơng pháp BTNB
Mức độ hiểu biết của GV Số lƣợng
Chưa hề nghe nói đến 1
Đã từng nghe nói 3
Nắm được nội dung cơ bản của phương pháp 1
Đã vận dụng phương pháp trong dạy học 0
Theo bảng 1.3, đa số các GV chỉ mới nghe nói đến phương pháp BTNB thông
qua các phương tiện thông tin đại chúng và các văn bản chỉ đạo của Sở và Phòng
Giáo dục và Đào tạo, thậm chí có GV hoàn toàn chưa hề nghe nói đến phương pháp
này. Chưa có giáo viên nào áp dụng phương pháp này trong dạy học.
1.5.3. Mức độ cần thiết của việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột ”
Bảng 1.4. Mức độ cần thiết của việc sử dụng phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột ”
Mức độ cần thiết Số lƣợng
Không cần thiết 1
Bình thường 0
Cần thiết 0
Khá cần thiết 1
Rấtcần thiết 2
Theo Bảng 1.4, đa số GV đều thấy cần thiết áp dụng phương pháp BTNB
trong dạy học môn Hoá học, vì thấy phương pháp này phù hợp với chương trình
giáo dục phát triển năng lực mà Bộ giáo dục và Đào tạo đưa ra. Tuy nhiên vẫn còn
giáo viên vẫn chưa thấy sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp, muốn giữ
phương pháp dạy học truyền thống do chưa nắm bắt được xu hướng giáo dục mới

35. 32
và ngại thay đổi.
1.5.4. Đánh giá chung về thực trạng
Từ những phân tích ở trên, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:
- Các phương pháp dạy học hiện đại từng bước được giáo viên đưa vào trong
thực tiễn dạy học môn Hóa học của mình nhưng đa số họ còn lúng túng trong việc
tìm kiếm phương pháp mới và cách vận dụng sao cho phù hợp với việc dạy học của
mình nên vẫn sa vào lối giảng giải, thuyết trình là chủ yếu. Các em không được nói
lên những điều mà các em nghĩ, không được làm thí nghiệm, giáo viên bắt nhớ
nhiều kiến thức. Những điều này làm hạn chế sự phát triển những năng lực vốn có
của học sinh.
- Vì vậy việc vận dụng những phương pháp dạy học mới mà trong đó HS
được mạnh dạn nói lên những hiểu biết của mình và được tập thể tôn trọng, đồng
thời được bảo vệ quan điểm của mình trước tập thể băng cách đề xuất và tự tiến
hành thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết của mình một cách tự tin là rất cần thiết.
Qua đó để phát triển những kỹ năng quan trọng và khơi nguồn sáng tạo trong học
tập cũng như trong cuộc sống của học sinh. Đó cũng là tiến trình và mục tiêu của
phương pháp “Bàn tay nặn bột”.
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chương 1, chúng tôi đã tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài cụ
thể như sau:
-Tổng quan về vấn đề nghiên cứu.
- Lý luận cơ bản về phương pháp BTNB:
- Điều tra thực trạng tổ chức dạy học theo phương pháp BTNB:
Qua việc nghiên cứu cơ sở lý thuyêt và thực tiễn, chúng tôi nhận thấy việc
nghiên cứu và áp dụng phương pháp BTNB vào dạy học môn Hoá học lớp 9GDTX
là cần thiết và phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, nhằm
tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng dạy học.

36. 33
Chƣơng 2
THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC THEO
PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG
CHƢƠNG TRÌNHHÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 GDTX
2.1. Phân tích chƣơng trình Hóa học 9 GDTX
2.1.1. Mục tiêu chung của môn Hóa học trong nhà trường phổ thông[38], [39]
Mục tiêu chung của môn Hóa học trong nhà trường phổ thông là học sinh
tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tượng
Hóa học quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái
niệm cơ bản của Hóa học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại
giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người và các ứng dụng của của
chúng trong tự nhiên và kĩ thuật. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có
nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức
và năng lực hành động, hình thành nhân cách phẩm chất của người lao động mới
năng động, sáng tạo.
2.1.2. Mục tiêu giáo dục môn Hóa học cấp THCS[38], [39]
Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và năng lực đã hình thành ở cấp
tiểu học; HS được hình thành học vấn phổ thông của môn hóa học với hệ thống kiến
thức hoá học phổ thông cơ bản ban đầu, tương đối hiện đại và thiết thực từ đơn giản
đến phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở hoá học chung; Hoá học vô cơ; Hoá học hữu
cơ. Hình thành và phát triển nhân cách của một công dân; phát triển các tiềm năng,
các năng lực sẵn có và các năng lực chuyên biệt của môn hóa học như: Năng lực sử
dụng ngôn ngữ hoá học; Năng lực thực hành hoá học; Năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề thông qua môn hoá học; Năng lực tính toán; Năng lựcvận dụng kiến
thức hóa học vào cuộc sống. Sau khi kết thúc ở cấp học HS có thể tiếp tục học trung
học phổ thông, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.

37. 34
Bảng 2.1: Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học
Năng lực
chuyên biệt
Mô tả các năng lực Các mức độ thể hiện
1. Năng lực
sử dụng ngôn
ngữ hóa học
Năng lực sử dụng biểu
tượng hóa học;
a) Nhận biêt được được nội dung các
khái niệm hóa học cơ bản, các ký hiệu
hóa học, công thức, phương trình hóa
học, hình vẽ,...quy tắc gọi tên nguyên
tố, chất, những hạt vi mô...trong khoa
học hóa học.
Năng lực sử dụng thuật ngữ
hóa học;
b) Viêt đúng các kí hiệu hóa học, công
thức hóa học, phương trình hóa học.
c) Trình bày được nội dung của các
khái niệm hóa học cơ bản, các thuyêt
và định luật hóa học, các chất và tính
chất của các chất.
Năng lực sử dụng danh
pháp hóa học.
d) Đọc đúng tên các nguyên tố, chất
hóa học và nêu được các qui tắc gọi
tên các nguyên tố, chất hóa học.
e) Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong
các tình huống cụ thê.
2. Năng lực
thực hành
hóa học bao
gồm:
- Năng lực tiên hành thí
nghiệm, sử dụng TN an
toàn.
- Biêt và thực hiện đúng nội quy, quy
tắc an toàn PTN.
- Nhận dạng được một số dụng cụ và
hóa chất cơ bản đê làm TN.
- Hiêu được tác dụng và cấu tạo của
một số các dụng cụ và hóa chất cơ
bản đê làm TN.
- Sử dụng dụng cụ cần thiết chuẩn bị
cho TN và biết cách lắp các dụng cụ
TN đơn giản .

38. 35
- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên
một số thí nghiệm hóa học.
- Tiến hành độc lập một số thí
nghiệm hóa học đơn giản.
Năng lực quan sát, mô tả,
giải thích các hiện tượng
TN và rút ra kết luận.
- Biết cách quan sát, nhận ra hiện
tượng chính trong TN
- Mô tả đầy đủ, rõ ràng, chi tiết quá
trình biến đổi hóa học.
Năng lực xử lý thông tin
liên quan đến TN
- Giải thích được các hiện tượng TN
đã xảy ra, viết được các PTHH và rút
ra được kết luận cần thiết
3. Năng lực
tính toán
Tính toán theo khối lượng
chất tham gia và tạo thành
sau phản ứng.
a) Sử dụng được định luật bảo toàn
khối lượng để tính được khối lượng
của một chất trong phản ứng khi biết
khối lượng của các chất còn lại và
ngược lại.
Tính toán theo mol chất
tham gia và tạo thành sau
phản ứng.
b) Dựa vào CTHH, phương trình hóa
học để tính toán được mol chất, khối
lượng, thể tích các chất tham gia cũng
như thu được sau phản ứng hóa học.
Tìm ra được mối quan hệ
và thiết lập được mối quan
hệ giữa kiến thức hóa học
với các phép toán học.
c) Hiểu và biểu diễn được mối quan
hệ giữa toán học với các kiến thức
hóa học để thiết lập và giải được các
phương trình đại số 1 ẩn, 2 ẩn trong
các bài toán hóa học.
Vận đụng các thuật toán để
tính toán trong các bài toán
hóa học.
d) Sử dụng được các thuật toán để
tính toán được các dạng bài toán hóa
học và áp dụng trong các tình huống
quen thuộc.

39. 36
4. Năng lực
giải quyết
vấn đề thông
qua môn hóa
học
a) Phân tích được tình
huống trong học tập môn
hóa học ; Phát hiện và nêu
được tình huống có vấn đề
trong học tập môn hóa học
+Có KN phân tích được tình huống
trong học tập, trong cuộc sống cụ thể:
+ Có KN phát hiện ra vấn đề;
+ KN đặt vấn đề;
+ KN phát biểu vấn đề
b) Xác định được và biết
tìm hiểu các thông tin liên
quan đến vấn đề phát hiện
trong các chủ đề hóa học;
+ Có KN tìm hiểu các thông tin có
liên quan đến vấn đề ở SGK, tài liệu
tham khảo khác và thông qua thảo
luận với bạn.
+Có KN lựa chọn sắp xếp các thông
tin trên theo mục tiêu mong muốn.
c) Đề xuất được giải pháp giải
quyết vấn đề đã phát hiện.
- Lập được kế hoạch để giải
quyết một số vấn đề đơn giản
-Thực hiện được kế hoạch
đã đề ra có sự hỗ trợ của GV
+ Có KN đề xuất được giảỉ pháp
GQVĐ;
+ Có KN lập được kế hoạch
để giải quyết vấn đề.
+Có KN thực hiện kế hoạch GQVĐ
d) Thực hiện giải pháp giải
quyêt vấn đề và nhận ra sự
phù hợp hay không phù
hợp của giải pháp thực hiện
đó. Đưa ra kêt luận chính
xác và ngắn gọn nhất.
+) Có KN thực hiện giải pháp giải
quyêt vấn đề và nhận ra sự phù hợp
hay không phù hợp của giải pháp thực
hiện đó.
+Có KN điều chỉnh hợp lý một số
bước trong kê hoạch GQVĐ.
+ Có KN giải thích giải pháp của mình.
+ Có KN đưa ra kêt luận chính xác và
vận dụng vào tình huống mới.
5) Năng lực
vận dụng kiến
thức hoá học
vào cuộc sống
a) Có năng lực hệ thống
hóa kiên thức.
+ KN phân loại kiên thức, lựa chọn
kiên thức hóa học một cách phù hợp
với mỗi hiện tượng, tình huống xảy ra
cụ thê trong cuộc sống.

40. 37
b) Năng lực phân tích tổng
hợp các kiên thức hóa học
vận dụng vào cuộc sống
thực tiễn
Thông qua các thao tác phân tích, so
sánh, chọn lọc, đê chuyên hóa các
kiên thức hóa học mang tính lẻ tẻ, rời
rạc, tản mạn thành dạng kiên thức
mang tính tổng hợp và có định hướng
vận dụng vào cuộc sống thực tiễn.
c) Năng lực phát hiện các
nội dung kiên thức hóa học
được ứng dụng trong các
vấn đề, các lĩnh vực khác
nhau
Phát hiện kiên thức hóa học có liên
quan đên các vấn đề thực phẩm, sinh
hoạt, y học, sức khỏe, KH thường
thức, sản xuất công nghiệp, nông
nghiệp và môi trường
d) Năng lực phát hiện các
vấn đề trong thực tiễn và sử
dụng kiên thức hóa học đê
giải thích.
Dựa vào các kiên thức hóa học đê có
thê giải thích được một số các hiện
tượng xảy ra trong tự nhiên và cácứng
dụng của hóa học trong cuộc sống và
trong các lính vực đã nêu trên.
e) Năng lực độc lập sáng
tạo trong việc xử lý các vấn
đề thực tiễn
Có khả năng làm việc độc lập và đề
xuất các biện pháp ở mức độ lý
thuyết xử lý các vấn đề hàng ngày
liên quan đến hóa học và có ý thức
bảo vệ môi trường.
2.2. Lựa chọn chủ đề dạy học Hóa học 9 theo phƣơng pháp BTNB
2.2.1. Nguyên tắc Lựa chọn chủ đề dạy học Hóa học 9 theo phương pháp BTNB
[6], [26], [37], [43], [44]
Dựa vào những nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB kết hợp với một
số kinh nghiệm trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi đã đề xuất một số nguyên
tắc lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp BTNB như sau:
a. Các chủ đề dạy học phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và
đã có ít nhiều những quan niệm về chúng.
Trong quá trình tìm hiểu các sự vật hiện tượng theo phương pháp BTNB, có

41. 38
giai đoạn các em bộc lộ những quan điểm ban đầu, những thắc mắc của mình về
vấn đề đó. Nếu chủ đề lựa chọn quá xa lạ với các em; các em chưa hề biết đến hoặc
ít tiếp xúc trong cuộc sống thì sẽ rất khó khăn trong khâu bộc lộ quan điểm ban đầu
cũng như đề xuất những thắc mắc và cách giải quyết các vấn đề. Điều này làm ảnh
hưởng rất lớn đến sự thành công của phương pháp.
b. Các chủ đề dạy học có nội dung kiến thức vừa phải, không quá nhiều so với
thời gian thực hiện chủ đề.
Phương pháp BTNB nhằm rèn luyện cho học sinh các kỹ năng, chú trọng việc
hiểu kiến thức hơn là cung cấp kiến thức. Nếu nội dung các chủ đề quá nhiều, học
sinh sẽ phải giải quyết nhiều vấn đề cùng lúc làm cho các em bị phân tâm, mất sự
tập trung, giảm hiệu quả và chất lượng của việc nghiện cứu kiến thức. Hơn nữa
cùng lúc giải quyết nhiều nội dung trong chủ đề sẽ gây khó khăn cho giáo viên
trong việc quan sát, kiểm tra học sinh, hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm. Trong
một bài học có nhiều kiến thức, giáo viên nên chia nhỏ các kiến thức và quyết định
xem phần kiến thức nào phù hợp cho phương pháp BTNB, còn lại những phần kiến
thức khác có thể sử dụng theo phương pháp khác.
c. Các chủ đề lựa chọn cần phải được tổ chức thành hệ thống từ thấp đến cao
trong cùng một cấp học.
Để thực hiện được điều này, giáo viên các môn khoa học cùng một lớp cần
có sự trao đổi, thống nhất với nhau để có sự phối hợp khi cần thiết. Đối với cấp
trung học cơ sở, các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ thường có một
số kiến thức hỗ trợ nhau. GV các môn này có thể trao đổi và lên kế hoạch các
chủ đề dạy học.
Trên thực tế, việc trao đổi giữa GV các môn khoa học là rất khó. Mỗi GV có một
ý kiến và khó có sự thống nhất giữa các môn khác nhau. Vì vậy việc tổ chức các chủ
đề theo hệ thống từ thấp đến cao cũng có thể thực hiện trong cùng một mônHóa học.
Bản thân các bài học trong chương trình Hóa học 9 cũng đã được sắp xếp theo hệ
thống. Vì vậy việc áp dụng các chủ đề dạy học theo đúng chương trình cũng mang tính
hệ thống. Ví dụ, chủ đề “Sự biến đổi chất” là một chủ đề khá đơn giản và những kiến

42. 39
thức của nó sẽ hỗ trợ cho chủ đề sau là “Điều kiện và dấu hiệu của phản ứng hóa học”.
d. Đối với các chủ đề có phương án thí nghiệm thì các thí nghiệm phải đơn
giản, dễ làm, không gây nguy hiểm, có thể làm đi làm lại nhiều lần.
Các bài học trong chương trình Hóa học 9 hầu hết là những bài học có những
thí nghiệm đơn giản, ít độc hại, an toàn. Tuy nhiên để các thí nghiệm có kết quả
thành công, học sinh có thể làm lại nhiều lần, GV cần lựa chọn dụng cụ và hóa chất
phù hợp. Phần này xin được nói sâu hơn ở phần lựa chọn thiết bị dạy học.
2.2.2. Lựa chọn một số chủ đề dạy học trong Hóa học vô cơ 9[27], [29]
Với những nguyên tắc trên, sẽ chọn 2 chủ đề trong Hóa học vô cơ 9, đó là: axit
trong cuộc sống và nhôm – sắt. Mặc dầu trong hóa vô cơ có nhiều bài, nhưng chọn
chủ đề axit vì có mối liên hệ mật thiết trong cuộc sống như vấn đề bảo vệ răng
miệng, viêm loét dạ dày, và mưa axit đang ảnh hưởng lớn đến các công trình kiến
trúc tự nhiên, môi trường sống của hầu hết các sinh vật.
Còn chủ đề nhôm-sắt được chọn, vì đây là hai kim loại và hợp kim của chúng
được sử dụng rộng rãi trong cuộc sống. Nhôm dùng chế tạo xoong nồi, khung cửa, ô
tô, máy bay, tàu thủy, dây cáp truyền tải điện năng đi xa. Hợp kim sắt chế tạo chi tiết
máy, vật dụng, dụng cụ lao động... đặc biệt được dùng làm vật liệu xây dụng, chế tạo
phương tiện giao thông, vận tải (tàu hỏa, tàu thủy, ôtô, xe gắn máy, xe đạp...)

43. 40
2.3. Quy trình và tiến trình dạy học theo phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột”
2.3.1. Quy trình chung
GIÁO VIÊN GIAI ĐOẠN HỌC SINH
Hình 2.1. Sơ đồ quy trình sử dụng PP BTNB trong dạy học môn Hóa học

44. 41
2.3.2. Tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”
2.3.2.1. Chuẩn bị
Mục đích của giai đoạn này là định hướng cho một giờ lên lớp theo phương
pháp “Bàn tay nặn bột”. Do đó, GV phải tiến hành các hoạt động từ việc xác định
mục tiêu, nội dung bài học đến việc lựa chọn tình huống xuất phát, chuẩn bị cơ sở
vật chất cần thiết cho bài dạy đồng thời dự kiến những vấn đề nảy sinh và những
khó khăn trong tiết dạy đê có những biện pháp xử lý.
Giai đoạn này có ý nghĩa định hướng, vì vậy, việc tổ chức cho HS học tập theo
phương pháp “Bàn tay nặn bột” phụ thuộc nhiều vào giai đoạn này.
a. Công việc của giáo viên:
- Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
Giáo viên phải xác định được những mục tiêu cơ bản về kiến thức, kỹ năng,
thái độ mà học sinh cần đạt được sau bài học. Phải xác định đúng trọng tâm bài học
thì việc tổ chức cho HS học tập theo quy trình của phương pháp “Bàn tay nặn bột”
mới tiến hành đúng hướng và đạt kết quả tốt.
- Bước 2: Chuẩn bị đồ dùng dạy học
Từ mục tiêu bài học, GV lựa chọn những đồ dùng dạy học như: dụng cụ, thiết
bị thí nghiệm, hóa chất, tài liệu phù hợp với trình độ của học sinh, điều kiện của nhà
trường và của địa phương. Đây là điều kiện thuận lợi đê học sinh trực tiếp làm thí
nghiệm trên đối tượng thật, tạo điều kiện cho các em phát huy tối đa các giác quan
khác nhau. Từ đó hình thành đầy đủ về các sự vật, hiện tượng. Đồ dùng dạy học
được lựa chọn phải đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm.
Việc chuẩn bị đồ dùng dạy học có ý nghĩa rất quan trọng. Đối với phương
pháp “Bàn tay nặn bột”, nếu không có đồ dùng dạy học thì không thê tiến hành
dạy được.
- Bước 3: Lập kế hoạch tổ chức HS học tập theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”
Kế hoạch được thê hiện một cách chi tiết qua việc soạn giáo án. Trong giáo
án,cần phân định rõ tiến trình của bài học bằng những hoạt động của GV và HS,
phân bố thời lượng hợp lý cho từng hoạt động, chuẩn bị đồ dùng thí nghiệm, xác
định mục đích, nội dung đánh giá, lựa chọn tình huống xuất phát.

45. 42
Tình huống xuất phát thường là một câu hỏi, đảm bảo những yêu cầu cầu sau:
+ Câu hỏi thường mang tính chất mở hoặc nửa mở, phù hợp với mục tiêu bài
học và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, sao cho học sinh có khả năng
giải quyết câu hỏi đó.
+ Câu tác dụng khêu gợi trí tò mò và ham hiểu biết khoa học, kích thích các
em suy nghĩ và tiến hành giải quyết để tiến hành giải quyết để đem lại những
hiểu biết.
+ Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, hạn chế những từ ngữ mang khái
niệm mà các em chưa biết, GV nên tìm những từ ngữ thay thế sao cho vừa đảm bảo
học sinh hiểu được, vừa vẫn giữ nguyên được ý nghĩa của nó.
+ Khi nêu câu hỏi phải đảm bảo cho tất cả HS nghe và biết được mình cần
phải làm gì.
b. Chuẩn bị của học sinh
Chuẩn bị theo yêu cầu của giáo viên
2.3.2.2. Tổ chức cho học sinh học tập theo phương pháp BTNB
Đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quy trình. Giáo viên và học sinh tiến
hành các hoạt động của mìnhtheo các bước sau đây:
Bước 1: Bước này là xuất phát, khởi điểm của một tiết học, có tác dụng kích
thích trí tò mò, gây hứng thú học tập, đồng thời đặt ra nhiệm vụ cho học sinh dưới
hình thức giáo viên đưa ra câu hỏi, học sinh đi tìm câu trả lời. Bằng khả năng phán
đoán, suy luận, cùng với việc huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm, các cá nhân học
sinh đưa ra những hiểu biết ban đầu về vấn đề mà giáo viên đặt ra.
Bước này để cho HS làm vì những lý do sau đây:
- Đối với giáo viên:
 Biết được mức độ nhận thức của từng cá nhân để tác động đến từng đối
tượng học sinh một cách thích hợp ngay trong tiết học.
 Kết hợp các giờ học trước và giờ học sau để làm phương tiện đánh giá sự
tiến bộ của từng học sinh.
- Đối với học sinh:
 Học sinh nào cũng phải suy nghĩ để ghi chép những hiểu biết của mình vào
vở thí nghiệm.

46. 43
 Những hiểu biết cá nhân giúp có tác dụng làm cho các em ý thức được rằng
cần phải tiến hành nghiên cứu để kiểm tra xem suy nghĩ của mình đúng hay sai.
 Đưa những hiểu biết của mình trước nhóm để xem mọi người đánh giá như
thế nào về ý kiến của mình, từ đó có sự tranh luận trong nhóm.
 Biểu tượng ban đầu nhằm để các em so sánh đối chiếu với biểu tượng mới
(biểu tượng mới được coi là chuẩn) sau khi tiến hành nghiên cứu.
 Những biểu tượng ban đầu khi HS đem so sánh, đối chiếu với biểu tượng mới
thấy đúng hay dù chỉ đúng rất ít nhưng cũng làm cho các em thấy vui vì thấy rằng mình
có đóng góp một phần trong bài học. Vì vậy làm cho các em hứng thú học tập hơn.
- Công việc của giáo viên:
 Nêu ra một tình huống có vấn đề trong khoa học.
 Dành một thời lượng phù hợp để HS suy nghĩ và biểu đạt vấn đề.
 Yêu cầu HS ghi những hiểu biết của mình vào vở thí nghiệm. HS trình bày
vào vở thí nghiệm (có thể viết hoặc dùng hình vẽ, sơ đồ). Nhưng GV cũng tùy vào
từng nội dung bài học mà định hướng cho HS viết hay vẽ.
 Yêu cầu mỗi HS tự viết ra những suy nghĩ của mình, không nhìn bài của
bạn, không chép từ tài liệu vì những điều đó làm cho các em không chịu làm việc,
không chịu suy nghĩ, ảnh hưởng trực tiếp đến tiến trình giờ dạy và không hoàn
thành được mục tiêu đề ra.
 Giáo viên phải khéo léo quan sát HS, xem họ đang nghĩ gì về vấn đề mà
mình đặt ra để nắm được tình hình, nếu có gì không khớp với dự định ban đầu thì
cần phải có sự điều chỉnh cho phù hợp.
Các biểu tượng ban đầu HS đưa ra có thể đúng, có thể sai nhưng GV không đánh
giá và cũng không đưa ra câu trả lời. GV chỉ gợi ý hay đặt thêm những câu hỏi dẫn dắt
HS đi tìm câu trả lời cho chính câu hỏi của các em. Ví dụ: “Theo em nó như thế nào?”,
“Em thử nghĩ xem?”, “Em làm thử xem?”, “Em tìm cách gì đó để xem có đúng không?”.
- Công việc của học sinh
 Tiếp nhận vấn đề
 Suy nghĩ, huy động vốn hiểu biết của mình, vận dụng khả năng suy luận,
phán đoán, đặt ra những câu hỏi xung quanh vấn đề, sau đó ghi những hiêu biết của
mình vào vở thí nghiệm.