1. MARTA MARÍN*
ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA TEMPRANA
En los últimos años ha estado circulando
la expresión “alfabetización académica” para
designar la necesidad que tienen las institucio-
nes educativas de desarrollar en los estudian-
tes habilidades para interpretar y/o producir
los textos científicos y académicos. En efecto,
se observa que los alumnos ingresantes (y
otros también) tienen dificultades para confi-
gurar sentidos con una cierta eficacia cuando
escriben, y suelen producir numerosas inter-
pretaciones erróneas cuando leen.
Una de las propuestas de alfabetización
académica más conocidas es desarrollar la lec-
tura y la escritura en el curso de la educación
superior y dentro de las disciplinas mismas, en
tanto estas constituyen comunidades discursi-
vas. Sin embargo, es notoria la ausencia de co-
nocimientos básicos acerca del lenguaje y la
escasa frecuentación de la cultura escrita por
parte de los estudiantes, lo que interpela a los
niveles previos de la educación.
En este trabajo se propone extender el
concepto de alfabetización académica a esos
otros niveles de la escolaridad, mediante el de-
sarrollo temprano de las habilidades letradas,
que son habilidades diferentes de las requeri-
das por los textos literarios y periodísticos. Sin
embargo, en la escuela, la mayor parte de las
estrategias y de los incentivos lectores suelen
desarrollarse en torno de esos últimos y no de
los textos de estudio.
30

2. Introducción La alfabetización académica
El concepto “analfabetismo académico” se re- Con en el término “analfabetismo académico”
fiere a la creciente carencia de habilidades para se suele describir esa situación, tan frustrante
interpretar y/o producir los textos que circulan para ambas partes, en la cual el desempeño de
en ámbitos académicos. Su contraparte, “alfa- los estudiantes como lectores y como escritores
betización académica”, a la creciente necesidad difiere notablemente de las expectativas que
de enseñar esas habilidades dentro de las insti- tienen los profesores y las instituciones. La al -
tuciones académicas superiores, habilidades fabetización académica, entonces, se podría ca-
que se suponían adquiridas en otros niveles de racterizar, a su vez, como el proceso de adquisi-
la educación. ción de un conjunto de conocimientos lingüísticos
y de estrategias cognitivas necesarias para inter-
Los conceptos de alfabetización y analfabe-
pretar y producir textos que se utilizan en con-
tismo, en este caso, no están referidos a las “pri-
textos de estudio. Esto es: adquisición de cono -
meras habilidades de lectura y escritura”, que es
cimientos letrados, de conocimientos acerca de
la acepción de uso más corriente en español. En
los discursos que comunican los saberes y fre -
realidad, el término “alfabetización”, tal como
cuentación de la cultura escrita. Como se ve,
está usado en la expresión “alfabetización acadé-
las habilidades básicas para la lectura y la escri-
mica”, proviene del ámbito anglosajón, donde la
tura no alcanzan, ya que la alfabetización aca-
palabra literacy,1 implica algo más que el apren-
démica es una alfabetización avanzada, que in-
dizaje de las “primeras letras”, es decir que tiene
cluye no solo conocimientos lingüísticos, sino
significaciones más amplias que la práctica ele-
también conocimientos acerca de los discursos
mental de la lectura y de la escritura adquirida
que circulan en cada disciplina. La universidad
por las grandes mayorías (Braslavsky, 2003). Sin
exige –y da por supuesto que los estudiantes
embargo, en español solo pudo traducirse lite -
están en condiciones de hacerlo– que los lecto-
racy como “alfabetización”, de modo que suele
res y escritores del nivel superior puedan bus-
producirse una cierta confusión en cuanto a las
car por sí mismos la información y reformularla
significaciones de este último término. Lo cierto
o incluso aplicarla de manera original a nue-
es que actualmente “alfabetización” se utiliza en
vas situaciones. Es decir, que los estudios uni-
español para designar tanto el aprendizaje inicial
versitarios y terciarios solicitan que se ejerza
de la lectura y la escritura como también otras
una lectura crítica e interpretativa, y no mera-
habilidades más amplias. Esa es la manera en
mente extractiva de datos (Marín y Hall,
que está usado en expresiones tales como “alfa-
2005).
betización informática”, “alfabetización tecnoló-
gica”, “alfabetización permanente”, “alfabetiza- Leer críticamente implica que hay que pro-
ción avanzada”, “alfabetización académica”, que cesar información de fuentes diversas y a menu-
se refieren a la adquisición y el uso de habilida- do contrastantes (Solé, 2004), familiarizarse con
des cada vez más complejas y múltiples, debido las secuencias explicativas y argumentativas en
tal vez a la complejización misma de los conoci- los textos y reconocer posiciones epistémicas
mientos y a la complejización de los discursos (voces en el discurso) no siempre explícitas, así
que los comportan. Lo que tradicionalmente se como recursos argumentativos inscriptos en el
ha concebido como alfabetización básica, y que lenguaje mismo (Marín y Hall, 2006). Escribir,
se proporciona en la mayor parte de las institu- a su vez, implica conocer qué temas y/o marcos
ciones escolares, no alcanza, entonces, para to- teóricos se discuten y cuáles son las tendencias
dos los requerimientos de la sociedad actual. In- dominantes en determinada disciplina, para po-
cluso gran parte de las actividades lectoescritoras der plantear nuevos interrogantes y nuevas hi-
“pueden ser inaccesibles para muchos, aunque pótesis; al mismo tiempo escribir también supo-
hayan logrado la capacidad de interpretar el sim- ne un conocimiento lingüístico que permita la
bolismo de la lengua escrita y producir escritura manipulación del lenguaje para configurar sen-
con significación” (Braslavsky, 2003). tidos con eficacia. 31

3. Estar alfabetizado para el trabajo académi- no es así. Hay características de los textos cien-
co implica, por lo tanto, el desarrollo de compe- tífico-académicos que requieren procesos cog-
tencias letradas que son –en su base– de orden nitivos diferentes de los que requiere la lectura
lingüístico. Es cierto que para discutir y defen- literaria y la lectura de la prensa. Y hay grados
der ideas y posiciones epistémicas y pertenecer de complejidad de los textos e intencionalidades
a una comunidad discursiva, los estudiantes de- de lectura que son diferentes de los de la lectu-
ben manejar conocimientos acerca de la disci- ra estética o de entretenimiento. La escuela cen-
plina y acerca de los discursos de la disciplina tra la mayor parte de sus actividades de lectura
(Carlino, 2005) y deben ser capaces, además, y escritura en los textos literarios. Pero leer lite-
de desempeñarse de manera diferente según los ratura infantil y juvenil no es suficiente, porque
requerimientos de disciplinas diversas (Creme no habilita para comprender las formulaciones
y Lea, 2003), pero también es cierto que esto abstractas, las conceptualizaciones, las explica-
solo puede hacerse cuando se dominan ciertas ciones causales complejas y la polifonía enun-
competencias letradas básicas para tratar con ciativa que caracterizan al texto de estudio.
textos académicos.
Los textos de estudio, en efecto, comparten
Sin embargo, la experiencia de docentes y algunos rasgos como los siguientes:
alumnos dice que ese dominio es escaso o está
ausente. La mayoría de los estudiantes que ha q En general, se refieren a entidades no huma-
completado estudios secundarios se encuentra nas, sino a procesos, situaciones, o bien a en-
sin las herramientas necesarias para interpretar tidades abstractas, como teorías e hipótesis.
los textos que les proponen los cursos de ingre- q Tratan objetos o entidades concretas (por
so universitario. Del mismo modo, cuando re- ejemplo, una palanca), pero se refieren a ellas
dactan una respuesta de examen, también sue- con conceptos teóricos (por ejemplo, explican
len reproducir los conocimientos, en lugar de qué principios de la física se aplican a una pa-
reformular sus lecturas. Estas dos situaciones lanca).
revelan una situación de carencia que interpela
a la pedagogía y a la sociedad, y no debería ser q Abunda en ellos antes lo explicativo (y en los
atribuida con ligereza a la torpeza estudiantil. textos universitarios, lo argumentativo) que
No se trata del simple argumento: “los alumnos lo narrativo, es decir hay pocos actores y he-
no entienden lo que leen”, “los alumnos no sa- chos concretos.2
ben escribir” o “hay que darles normativa”, si-
q Se evita la presencia de opiniones personales
no que se trata de atender a muchos otros facto-
o de sujetos y verbos que correspondan a la
res involucrados. Uno de ellos está constituido
primera persona.
por los textos mismos. En efecto, si se concibe
la actividad lectora como una interacción lec- q Se utilizan formas impersonales, preferente-
tor-texto, los textos son un factor insoslayable. mente, o en tercera persona.
En este sentido, creemos que la responsabilidad
de la no-intelección no debería caer exclusiva- q Aparecen recursos sintáctico-semánticos pro-
mente sobre el lector (Marín y Hall, 2003). pios de la retórica académica: nominalizacio-
nes, dobles negaciones, sintaxis desligada,
Otro factor que debería ser tenido en cuen- períodos sintácticos muy extensos, etcétera.
ta reside en las prácticas escolares, centradas en
la lectura literaria, que no reparan en la especi- q Se utilizan recursos específicos como las me-
ficidad de la lectura con fines de estudio. táforas y analogías.
q El léxico se refiere a ciertos conceptos ge-
nerales comunes al pensamiento científico,
Los textos de estudio como “teoría”, “estructura”, “sistema”,
“modelo”.
Como dijimos antes, al concepto tradicional de q Hay gran abundancia de sustantivos abstrac-
alfabetización corresponde la concepción de tos relacionados con las actividades de las
que una vez que las habilidades de lectoescritu- ciencias, tales como “percepción”, “profundi-
ra básica se aprenden, son aplicables a cual- zación”, “análisis”, “descubrimiento”, “tra-
32 quier tipo de texto o de situación. Sin embargo ducción”.

4. LECTURA Y VIDA
CD Rom – 25 años
v v v v v v v v v v v
PEDIDOS
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v v v v
33

5. q Los términos específicos de las disciplinas no Los fragmentos anteriores no constituyen casos
siempre están constituidas por una sola pala- excepcionales, sino que ejemplifican procedi-
bra, sino que se trata de construcciones com- mientos muy frecuentes en los libros de estudio
plejas que condensan conceptualizaciones y en otros materiales que se utilizan en contex-
(por ejemplo: “sociedad tradicional”, “tan- tos escolares. Si esto es así, cabría preguntarse:
gente hiperbólica”, “reformulativo no para- ¿qué prácticas escolares se desarrollan actual-
frástico”, etcétera). mente para enseñar a los alumnos a interpretar
estos textos? ¿Qué prácticas se realizan en las
Estas características no son exclusivas –co- instituciones de formación docente en torno a
mo podría creerse– de los textos de estudio del este tema? Por otra parte, es cierto que muchas
nivel superior, sino que los textos dirigidos a to- universidades y en muchas instituciones de es-
das las edades y niveles de enseñanza aparecen tudios superiores ha aparecido la preocupación
impregnados de la retórica del discurso científi- por la alfabetización académica, pero, ¿alcanza
co-académico. Y esa retórica comporta lo que o es apenas una tarea remedial? ¿El comienzo
hemos denominado “obstáculos microdiscursi- de los estudios universitarios es el momento
vos para la comprensión” (Marín y Hall, 2003). adecuado?
Algunos de estos obstáculos son las nominali-
zaciones, las relaciones de causalidad poco evi-
dentes o muy complejas, la presencia de subor- Las prácticas escolares
dinadas concesivas al comienzo del párrafo, las
cláusulas aclaratorias imbricadas y las dobles Veamos algunas respuestas posibles al tema de
negaciones, entre otras, así como las argumen- las prácticas escolares en relación con la alfabe-
taciones no explícitas, sino inscriptas en el len- tización académica:
guaje mismo.
1) La alfabetización académica impartida en el
Por ejemplo, veamos los siguientes fragmen- seno de las disciplinas universitarias es in-
tos de textos de estudio. En el fragmento 1 apa- suficiente para remediar la ausencia de co-
recen relaciones causales confusamente encade- nocimientos letrados básicos relacionados
nadas, y en el fragmento 2, exceso de procesos y con textos académicos.
abstracciones y ausencia de actores concretos:
2) La mayor parte de las prácticas de interpre-
tación de textos que se realizan durante la
Fragmento 1 educación primaria y secundaria se aplican
Por no producirse en el desierto formacio- a textos literarios, mientras que los textos
nes nubosas –que sirven de barrera a las co- científicos y académicos tienen otras espe-
rrientes de aire– al calor sofocante del día cificidades y presentan otros obstáculos pa-
sucede –desaparecido el sol– una baja tem- ra la comprensión.
peratura como de hielo derretido, circuns-
tancia que provoca una intensa oscilación en 3) Las prácticas escolares (y académicas en
la temperatura diaria. 3 general) de comprensión lectora propician
estrategias estructurales5 y estrategias para
resolver problemas léxicos. Esos procedi-
Fragmento 2 mientos no alcanzan para dar respuesta a las
Bartolomé Mitre nucleaba la tendencia más numerosas dificultades que ofrece la com-
conciliadora, que pretendía la integración de plejización de los saberes y los discursos.
Buenos Aires en una Nación con el resto de las Parece incuestionable, entonces, la necesi-
provincias, aunque asignándole a la provincia
dad de propiciar y desarrollar una alfabetización
una posición dominante sobre el resto.
[…] académica temprana que amplíe el espectro de
lecturas y escrituras escolares para incluir en
El gobierno de Buenos Aires sobrevivía hol- ellas los textos de estudio, es decir que en to-
gadamente al aislamiento, dado el creci-
das las áreas los maestros y profesores sean
miento de sus rentas de aduana, producido
por una mayor cantidad de transacciones conscientes de que la lectura y la escritura son
comerciales realizadas en su puerto.4 herramientas de aprendizaje. Además, es ne-
34 cesario que se apliquen a los textos de estudio

6. estrategias específicas de interpreta- Sin embargo sabemos que eso
ción para que los estudiantes se fa- no ocurre y que el procesamiento de
miliaricen con el lenguaje propio de textos complejos, el manejo de abs-
los temas abstractos, con los discur- tracciones y la producción de textos
sos explicativos y argumentativos y que reformulen conocimientos son
con la retórica académica. Consi- habilidades que la mayoría de los
guientemente, hay que abandonar la estudiantes no ha adquirido al finali-
concepción de que leer para apren - zar diez años de escolaridad, ni tam-
der es extraer datos, y reemplazarla poco cuando ingresa a estudios su-
por la comprensión de que leer es periores. Y una de las razones por la
interpretar relaciones y conceptos. que esto es así reside en el hecho de
que se considera que no es necesario
continuar la enseñanza de la lectura
Alfabetización permanente y de la escritura para nuevos textos
y nuevas finalidades. La representa -
La concepción de una alfabetización ción de que leer y escribir no cons -
académica adquiere profundidad y tituyen procesos cognitivos sino ha -
sentido cuando se la vincula con bilidades más cercanas a lo motriz
otros conceptos como el de la alfa - que a lo cognitivo, y además estáti -
betización permanente y el de lectu - cas y estables, cuya aplicabilidad
ra y escritura a través del currículum. exitosa depende solo de la voluntad
del sujeto, ha sido un impedimento para
Los docentes de todos los niveles se que-
que se realice una alfabetización permanen -
jan de que los estudiantes “no entienden lo que
te7 y a través del currículum.
leen” o que “no saben escribir”. Esto se debe a
que en el imaginario social sigue persistiendo la
representación de la lectura y de la escritura co-
mo tareas cuasi mecánicas de decodificación y Lectura y escritura
encodificación que se aprenden en el comienzo a través del currículum
de la educación formal y pueden aplicarse a to-
do tipo de textos y situaciones. Esta representa-
ción es la que impide que los profesores y los La lectura y escritura a través del currículum es
estudiantes tomen conciencia de que se enseña un enfoque que hace intervenir la lectura y la es-
y se aprende a leer y a escribir diferentes tipos critura en todas las actividades de aprendizaje de
de textos en distintas situaciones. Por ejemplo, las diferentes instancias curriculares. Consiste en
los últimos años de la educación secundaria y el utilizarlas de manera consciente y deliberada, de
ingreso a estudios superiores constituyen un modo que estén integradas al aprendizaje de
punto de inflexión en cuanto a la cantidad y ca- áreas del conocimiento que no sean específica-
lidad de materiales que deben o (que deberían) mente las de Lengua. Se trata de prácticas trans-
leerse. Y también en cuanto al tipo de lectura versales que utilizan la discursividad de cada
que debería practicarse. 6 En esas instancias, es- disciplina como ocasión de practicar la lectura
pecialmente en el comienzo de los estudios su- o la escritura. Y además, a la inversa, utilizan
periores, la lectura y la escritura se vuelven ca- esas actividades para profundizar el conoci-
da vez más específicas con respecto a un objeto miento de la disciplina.
del conocimiento o a un campo del saber. Y Ahora bien, si entrecruzamos el concepto
también es cierto que los conocimientos y la de alfabetización permanente con el de alfabe-
forma de comunicarlos adquieren mayor com- tización a través del currículum, podríamos
plejidad y profundidad. Se requiere entonces lo imaginar un recorrido académico hipotético que
que Braslavsky menciona como parta del comienzo de la educación formal y
[…] lectura avanzada, que permite leer textos llegue hasta el posgrado. En ese transcurso apa-
escritos de manera abstracta, con capacidad de recerán constantemente ocasiones en que un su-
resolver problemas procesando una información jeto debería aprender a leer y a escribir nuevos
compleja. Debería corresponderse con diez tipos de textos, con nuevas finalidades y con di-
años de escolarización. (Braslavsky, 2003: 52) ferentes destinatarios. 35

7. Ahora bien, para que esto ocurra, hay otro En esa graduación de exigencias lectoras el
requerimiento: que el concepto de que la lectu- sistema educativo establece varios hitos:
ra y la escritura son procesos constantes y de
q Alrededor de los 9 o 10 años: primeras lectu-
construcción creciente deje de ser un conoci-
ras para estudiar.
miento declarativo para constituirse en conoci-
miento operativo.8 Cada vez que un maestro, q Alrededor de los 12 años: conceptualizacio-
que desarrolla excelentes actividades de lectura nes y abstracciones crecientes.
literaria en las clases de Lengua, les dice a sus
alumnos, señalando una página del libro de q Al comienzo de la enseñanza secundaria:
Ciencias Sociales, “Estudien de aquí hasta aquí” complejización por sumatoria de disciplinas.
evidencia esta representación: si los niños leen q En los últimos años de la educación secunda-
cuentos, también podrán leer y escribir sin difi- ria: nuevas complejizaciones y abstracciones
cultad conceptos tan abstractos como la “coloni- crecientes.
zación de nuestro actual territorio”.9 Es decir, se
piensa que los niños “ya están alfabetizados”, q En el inicio de los estudios superiores: com-
como si esta fuera una situación acabada y clau- plejizaciones por densidad conceptual, termi-
surada que tiene que ser adquirida de una vez y nológica y retórica. También aparecen nue-
para siempre. Por otra parte, parece ignorarse, vas discursividades y nuevas situaciones.
además, que los textos literarios y los textos de q En los cursos de posgrado, maestrías y doc-
estudio comportan discursos disímiles que re- torados: aparece la necesidad de la escritura
quieren actitudes y conocimientos específicos. académica dirigida a colegas expertos (po-
Pero ese ejemplo que mencionamos no constitu- nencias de congresos y artículos especiali-
ye un caso individual; lo significativo es que los zados).
maestros, en general, nunca reciben la noción de
que la lectura y la escritura de los textos de estu-
dio necesita enseñanza y aprendizaje.
Conclusiones
Las habilidades de leer y de escribir deberían
ser consideradas como conocimientos procesua -
Los textos que se leen con fines de estudio tie-
les y crecientes, como construcciones cognitivas
nen características que los diferencian de la lite-
que crecen constantemente y que cambian y se
ratura y de los textos periodísticos. Esas carac-
modifican según las discursividades y los contex -
terísticas se han acentuado cada vez más por la
tos en que se ejercen. Por el contrario, se las sue-
complejización de los conocimientos y también
le considerar como adquisiciones inmutables a
de los discursos. Las estrategias de compren-
través del currículum horizontal (áreas de cono-
sión que se han enseñado hasta ahora –en forma
cimiento) y también inmutables a lo largo del cu-
directa o indirecta– son contenidistas y extrac-
rrículum personal (recorrido académico del suje-
tivas de datos, y se aplican a la lectura de los
to que aprende).
textos escolares desde que los estudiantes tienen
Mientras estas concepciones no cambien, 9 o 10 años, hasta los 17 o 18. Sin embargo, son
no es posible desarrollar la idea de que es nece- estrategias notablemente ineficaces para produ-
sario y posible enseñar a los estudiantes a leer cir interpretaciones de los textos y no simple-
textos académicos cada vez más complejos. mente reproducir una cierta información que se
encuentra en ellos. Tampoco es posible que con
ellas se realice la lectura crítica que los estudios
superiores requieren.
Ocasiones de alfabetización
académica Por otra parte, en las escuelas primarias y
secundarias no se concibe que sea necesaria la
Cada nuevo año o grado de escolarización pro- enseñanza de prácticas y estrategias específicas
pone nuevas exigencias en lectura y escritura. Si de lectura con textos de estudio, lo cual es una
no se respondiera a esa exigencia, el aprendiza- de las causas del analfabetismo académico. Y
je se estancaría –cualquiera fuera el área– en ac- esta es una situación de penuria cultural que,
tividades estériles y automatizadas de lectura ex- por una parte, refleja condiciones sociales, eco-
36 tractiva de datos y no de lectura interpretativa. nómicas y culturales, pero, por la otra –si no es

8. corregida– tiende a la reproducción de esas con- discursivas propias de los lugares de produc-
diciones, porque excluye del estudio a los suje- ción del conocimiento, para que los estudiantes
tos que la sufren. produzcan lectura crítica y escritura disciplinar,
es necesario que la escuela comience temprana-
Algunas propuestas para revertir esa situa- mente la alfabetización académica. Porque una
ción provienen de las universidades anglosajo- alfabetización funcional y pragmática que al-
nas, donde hay autores que proponen un mode- cance solo para leer instrucciones en las etique-
lo de “alfabetización académica” basada en el tas de productos y/o alguna nota periodística,
concepto de que los campos del saber son co- reduce a la mayoría de los ciudadanos a los
munidades discursivas, y en el seno de ellas y márgenes culturales, porque los alfabetiza para
en el transcurso de la educación universitaria se una cultura limitada, mientras una minoría
produciría la alfabetización necesaria. “ilustrada” es la que tiene la posibilidad de ma-
Otras de las propuestas utilizan los hallaz- nejar los discursos del saber. Esto significa que
gos de las teorías de la lectura y de la lingüísti- la lectura y la escritura son procesos complejos
ca del texto para proponer estrategias de lectura de orden individual, pero también social; de or-
y de escritura que atienden principalmente a los den cognitivo, pero también cultural. Si no les
aspectos composicionales de los textos, y esto proporcionamos a los estudiantes las herra-
se traduce, principalmente, en identificar se- mientas necesarias para participar en la cultura
cuencias textuales. Esta estrategia, denominada letrada y en la cultura del conocimiento, man-
también “estructural” es hasta cierto punto pro- tendremos los saberes en un círculo elitista.
ductiva, pero se muestra insuficiente para inter- Cuanto más alfabetización académica propicie-
pretar las abundantes complejidades de los tex- mos, y más temprana, más facilitaremos la de-
tos académicos y los matices y sutilezas de su mocratización del conocimiento y del pensa-
retórica. Consideramos en cambio que, para miento complejo, propios del mundo científico
que los estudiantes participen en comunidades actual.
ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE LECTURA
Organismo Consultor de Unesco
Presidente Consejo Directivo
Timothy Shanahan Adelina Arellano-Osuna, Universidad de los Andes
University of Illinois Mérida, Venezuela
Chicago, Illinois, EE.UU. Diane Barone, University of Nevada
Reno, Nevada. EE.UU.
Presidente electo Lloyd Neale Hardesty, Colorado Council IRA
Linda Gambrell Colorado Springs, Colorado, EE.UU.
Clemson University
David Hernandez, III Washington DC Public Schools
Clemson, Carolina del Sur,
Washington, DC, EE.UU.
EE.UU.
Susan Davis Lenski, Portland State University,
Portland, Oregon, EE.UU.
Vicepresidente
Barbara J. Walker Jill Lewis, New Jersey City University
Oklahoma State University Jersey City, New Jersey, EE.UU.
Tulsa, Oklahoma, EE.UU. Maureen McLaughlin, East Stroudsburg University of Pennsylvania
East Stroudsburg, Pennsylvania, EE.UU.
Director Ejecutivo Maryann Manning, University of Alabama at Birmingham
Alan E. Farstrup Birmingham, Alabama, EE.UU.
Asociación Internacional Karen Wixson, University of Michigan
de Lectura Ann Arbor, Michigan, EE.UU.
37

9. Notas García Negroni, M.M., Hall, B. y Marín, M.
(2005). Obstáculos en la lectura de los textos
1. El término literacy tendría su equivalente en el
académicos: las nominalizaciones.
–inexistente– “letrismo”. Nótese que el español
Signos, 38 (57), 17-40.
solo conoce el término que nombra la carencia:
“iletrismo”, “iletrado”, y no la posesión: no exis- Hall, B. y Marín, M. (2006, agosto). Teorías de la
te “letrismo”. Por su parte “letrado” ha adquirido argumentación y discurso académico. Ponencia
otros significados del ámbito jurídico. presentada en III Jornadas Internacionales de
Educación Lingüística, Concordia, Argentina.
2. Y esto es particularmente difícil de procesar si los
textos (orales y escritos) que se frecuentan habi- Creme, P. y Lea, M. R. (2003). Escribir en la
tualmente en la escuela son más bien del tipo Universidad. Barcelona: Gedisa.
anecdótico, y si –correlato casi obligado– no hay
Marín, M. y Hall. B (2003). Los puntos críticos
suficiente desarrollo del pensamiento abstracto.
de incomprensión de la lectura en los textos de
3. “Las caravanas del desierto” en Enciclopedia estudio. Lectura y Vida, 24 (1), 22-29.
Universal del Niño. Buenos Aires, Santillana, s/f.
Marín, M. y Hall. B (2005). Prácticas de lectura
4. Ciencias Sociales 6º EGB. Buenos Aires, Puerto con textos de estudio. Buenos Aires: Eudeba.
de Palos, 1999.
Rosenblatt, L. M. (1996). La teoría transaccional
5. Las estrategias estructurales son las que se ocu- de la lectura y la escritura. Textos en
pan de identificar las partes en que se organiza un Contexto 1: Los procesos de lectura
texto, pero no reparan en la formulación de los y escritura. Buenos Aires: Lectura y Vida.
enunciados.
Roux R., Los usos de la escritura en los estudios
6. Sobre los conceptos de lectura extractiva y lectu- universitarios: géneros discursivos y
ra reflexiva y crítica, véase Marín y Hall (2005). principales dificultades, mimeo.
7. Hay que distinguir entre “alfabetización avanza- Solé, I. (2004, julio). Leer y escribir en
da” (la que proporcionaría las herramientas para la educación superior. Ponencia presentada
interpretar discursos complejos) y “alfabetización en I Congreso internacional “Educación
permanente” (proceso de profundización y am- lenguaje y Sociedad”. Santa Rosa, Argentina.
pliación constante de los saberes letrados).
Tolchinsky, L. y Simó, R. (2001). Escribir y leer
8. Un conocimiento operativo actúa en la práctica a través del currículo. Barcelona: Universidad
cotidiana más allá de aparecer en las declaracio- de Barcelona.
nes discursivas.
9. Subtítulo de capítulo en un manual escolar para
niños de diez años. El texto describe cómo eran
las primeras ciudades de las colonias, para lo cual Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURA
bien podría haberse formulado un título más sen- Y VIDA en agosto de 2006 y aceptado para su publi -
cillo. Obsérvese que “colonización” es un con- cación en octubre del mismo año.
cepto abstracto y que la interpretación de “nues-
tro territorio” requiere conocimientos históricos y
sentido de la cronología.
* Licenciada y Profesora en Letras, especializa-
da en Lingüística aplicada a la didáctica de la
lengua. Profesora asociada de la Universidad
de Buenos Aires, a cargo de la alfabetización
académica de alumnos ingresantes en UBA
XXI. Coordina los talleres de comprensión y
producción de textos académicos en la Tecni-
Referencias bibliográficas
catura de Administración y Gestión Universi-
Braslavsky, Berta (2003), ¿Qué se entiende por taria. Docente de la cátedra UNESCO de la
alfabetización? Lectura y Vida, 24 (2), 6-21. Universidad Nacional de Córdoba, de la Maes-
tría en Cognitivismo y Educación y del Pos-
Carlino, P. (2005), Escribir, leer y aprender
grado en Constructivismo y Educación de la
en la universidad. Una introducción a la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Socia-
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo
les (FLACSO).
de Cultura Económica.
38

10. Sobre
lectura,
escritura...
y algo más
María Eugenia Dubois
x Una historia personal
x La comprensión de la lectura como proceso constructivo
x La actualización de docentes en el área de la lectura y la escritura
x Sobre lectura y escritura: enseñanza y educación
x Nuevos enfoques en lectura y escritura
x El concepto de alfabetización
x Leer, conversar, educar
x La formación de
lectores y escritores
x Promoción de la lectura
en la escuela
x Más sobre la lectura y el
lector
x Formación permanente
del docente: supuestos y
reflexiones
x La formación del inves-
tigador: vinculación con
la docencia
en la universidad y en la
escuela
x Lectura y escritura en
las aulas de educación
superior
PEDIDOS
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