1. Est-il bénéfique d’avoir une
haute estime de soi?
Pourquoi cette question?
Qu’est-ce que l’estime de soi?
La nature de l’estime de soi; comment la mesure-t-on?
Comment les individus savent ce qu’ils valent?
Qu’est-ce qui distingue les individus à haute et basse
estime de soi?
-Au niveau de la connaissance de soi
-Facteurs d’influence
Estime de soi motivation et apprentissage
Les conséquences d’une haute estime de soi
Comment intervenir?
3. « Le bien-être d’une société dépend du bien-être
de ses citoyens…La proposition la plus
particulière qui forme notre entreprise est que
beaucoup, sinon la plupart, des problèmes
tracassant la société ont leurs racines dans la
basse estime de soi des individus qui inventent
la société »
(Mecca, Smelser et Vasconcellos, 1989).
4. « L’enseignement de l’EPS fait vivre à tous les élèves
des expériences corporelles collectives et
individuelles qui permettent au travers de la réussite,
donc de l’efficacité de chacun, l’accès à une
citoyenneté en acte, l’équilibre et le développement
personnel, la réalisation de soi ».
Programme d’EPS de la classe de 1ère, BO HS n°7 du 31 août 2000
5. « L’estime de soi n’offre rien de plus qu’un mirage pour
ceux qui travaillent avec des enfants. Comme tous les
mirages, elle est à la fois attirante et dangereusement
trompeuse, nous éloignant d’objectifs
développementaux plus prometteurs. Tandis que, dans
les années récentes, la mission d’élever l’estime de soi
des enfants a capturé l’imagination des parents et des
éducateurs, elle a obscurci les possibilités
prometteuses et productives d’élever les enfants. »
Damon, 1995
6. « Des armées d’enseignants américains, à côté de
parents américains, s’efforcent de soutenir l’estime
de soi des enfants. … la façon dont ils le font érode
le sentiment de valeur des enfants. En mettant
l’accent sur la manière dont un enfant se sent, aux
dépends de ce qu’il fait - maîtriser, persévérer,
surmonter la frustration et l’ennui, et réussir un
challenge - les parents et les enseignants sont en
train de rendre cette génération d’enfants plus
vulnérable à la dépression »
Seligman (1995)
7. « Dans le cadre du développement
de la connaissance de soi, on
veille à enrichir le rapport que
l’élève entretient avec son corps et
à favoriser l’élaboration d’une
image positive de soi »
Programme d’EPS de la classe de 6ème
BO du 18 juillet 1996, p. 1965
9. « L’estime de soi fait référence au
degré selon lequel un individu
s’aime, se valorise et s’accepte lui-
même »
Rogers, 1951
10. « L’estime de soi, comme nous l'avons noté, est
une attitude positive ou négative envers un objet
particulier, à savoir, le soi… Une haute estime de
soi, telle qu'elle est reflétée dans les items de
notre échelle, exprime le sentiment qu'on est
« suffisamment bien ». L'individu sent
simplement qu'il est une personne de valeur ; il
se respecte lui-même pour ce qu'il est, mais il ne
reste pas en stupéfaction vis-à-vis de lui-même ni
n'attend pas des autres qu'ils restent stupéfaits
par lui. Il ne se considère pas nécessairement lui-
même comme supérieur aux autres »
Rosenberg (1965)
11. « L’estime de soi est l’évaluation que l’individu
fait de lui-même et qu’il entretient habituellement;
elle exprime une attitude d’approbation ou de
désapprobation et indique le degré selon lequel il
se croit capable, significatif, en pleine réussite, et
digne… L’estime de soi est un jugement
personnel de mérite qui s’exprime dans les
attitudes que l’individu véhicule vers les autres
par des communications verbales et par d’autres
comportements expressifs »
Coopersmith (1967, p. 4-5)
12. « L’estime de soi est
la conscience d’être
quelqu’un de bien. »
Campbell (1984)
13. « La satisfaction et la honte de soi
sont donc des émotions originales
tout aussi primitives et spécifiques
que le sont par exemple la colère
et la douleur ».
James,1890
14. « Les individus ne souffrent pas
d'émotions négatives parce que
leur estime de soi est
endommagée ; plutôt l'estime de
soi diminuée et l'affect négatif sont
des co-effets du même système »
Leary & Downs, 1995
15. « Les émotions ont une qualité
d’expérience positive ou négative.
Autrement dit, elles sont quelque
chose que la personne aime et désire
avoir en plus (de joie, d’amour, de
fierté) ou quelque chose que la
personne n’aime pas et veut être
débarrassée (tristesse, haine, honte) ».
Wiener (1992)
16. « Les émotions surviennent en
réponse aux événements qui
sont importants pour les buts,
les motifs ou les
préoccupations des individus».
Frijda (1988)
18. « Ainsi nous nous estimons dans ce monde exactement d’après
ce que nous prétendons être et prétendons faire; nous prenons ici
pour mesure de notre valeur le rapport qu’il y a entre les résultats
que nous obtenons et ceux que nous pensons pouvoir obtenir.
Cela nous donne une fraction dont nos prétentions fournissent le
dénominateur et nos succès le numérateur, soit,
Succès
Estime de soi = --------------------------
Prétentions
On peut augmenter cette fraction en diminuant le dénominateur
tout aussi bien qu'en augmentant le numérateur »
(James, 1946/1890)
21. « L’estime de soi peut être définie
comme le degré de
correspondance entre l’idéal de
l’individu et son concept de soi
actuel. »
Campbell (1984)
22. « Les personnes avec une estime
de soi basse sont aussi
désireuses que les autres mais
elles sont probablement loin
d’attendre que le succès puisse
arriver réellement »
23. « Les personnes avec une estime
de soi basse sont aussi
désireuses que les autres mais
elles sont probablement loin
d’attendre que le succès puisse
arriver réellement. »
Coopersmith (1967)
24. « Ce qui compte, ce n’est pas
simplement si une personne
pense qu’elle est bonne par
rapport à une qualité quelconque,
mais combien elle veut être
bonne »
Rosenberg, 1979
27. Exemple d’items du Profil de Perception
du Soi Physique
Réellement
vrai pour
moi
Un peu
vrai pour
moi
Quelques
individus
sentent qu’ils
sont très forts
et ont des
muscles bien
développés en
comparaison
avec les autres
MAIS
D’autres
pensent qu’ils
ne sont pas
assez forts et
que leurs
muscles ne
sont pas très
bien
développés
Un peu
vrai pour
moi
Réellement
vrai pour
moi
28. Exemple d’items du Profil de Perception
du Soi Physique
Réellement
vrai pour
moi
Un peu
vrai pour
moi
Quelques
individus
pensent qu’il
est très
important
d’avoir des
muscles bien
développés en
comparaison
avec les autres
MAIS
D’autres
pensent qu’il
n’est pas
important que
leurs muscles
ne soient pas
très bien
développés
Un peu
vrai pour
moi
Réellement
vrai pour
moi
30. Estime de soi en fonction de la compétence dans les domaines importants
2
2,5
3
3,5
4
1.0 to 1.9 2.0 to 2.4 2.5 to 2.9 3.0 to 3.4 3.5 to 4.0
Self-Esteem
Haut
Bas
Bas Moyen Haut
Compétence dans des domaines importants
32. Importance moyenne des domaines de basse compétence/adéquation pour les individus
à haute et basse estime de soi à l’intérieur de chaque groupe éducatif
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Basse estime de soi Haute estime de soi
Eleves réussissant normalement
Elèves à problèmes d'apprentissage
Elèves à problèmes de conduite
Importance
moyenne
pour
les
domaines
à
basse
compétence
35. 2,2
2,3
2,4
2,5
2,6
2,7
2,8
2,9
3
3,1
3ème 4ème 5ème 6ème 7ème 8ème 9ème 10ème 11ème
Garçons
Filles
Apparence
perçue
Niveau de classe
Apparence physique perçue des filles et des
garçons en fonction du niveau de classe
36. «Les évaluations de soi dans le domaine de l’apparence
physique sont reliées de manière inextricable à l’estime de
soi globale. On doit noter cependant que d’autres domaines
d’évaluation de soi sont aussi reliés à l’estime de soi
globale. Par exemple, juste en dessous de l’apparence
physique, la manière dont les personnes se sentent
valorisés et soutenus par les autrui significatifs dans leur vie
est fortement corrélée à l’estime de soi. En plus, d’autres
recherches et théories indiquent que le degré selon lequel
une personne fait l’expérience d’un sens général de
maîtrise (i.e., l’habileté à traiter efficacement avec son
propre environnement ou la compétence) est fortement relié
à l’estime de soi globale».
Harter (1993)
38. PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DU
CONCEPT DE SOI
• Il est organisé et structuré
• Il est multidimensionnel
• Il est hiérarchique
• Il est stable
• Il devient progressivement multidimensionnel
• Il possède à la fois une dimension descriptive
évaluative et affective
• Il se différencie de la confiance en Soi et de
l’estime de Soi
39. CONCEPT DE SOI
GENERAL
CONCEPT DE SOI
SOCIAL
CONCEPT DE SOI
EMOTIONNEL
CONCEPT DE SOI
PHYSIQUE
CONCEPT DE SOI
ACADEMIQUE
AN-
GLAIS
HIS-
TOIRE MATHS SCIEN-
CE PAIRS
AUTRUIS
SIGNIFI-
CATIFS
HABILE-
TE
PHYSI-
QUE
APPA-
RENCE
PHYSI-
QUE
ETAT
EMOTION-
NEL
PARTICU-
LIER
Général
Concept de Soi
académique et
non
académique
Evaluation
du
comporte-
ment
dans des
situations
spécifiques
Sous-
domaines
des
concepts
de Soi
40. Exemple d’items tiré du Questionnaire de
Description du Soi Physique (Marsh et al., 1994)
Je suis bon
dans les
activités
d’endurance
telles que la
course de
distance,
l’aérobic, le
vélo, la
natation ou le
ski de fond
Faux Principalement
faux
Plus faux
que vrai
Plus vrai
que faux
Principalement
vrai
Vrai
1 2 3 4 5 6
42. CINQ PRINCIPES
• Les cadres de référence
• Les attributions causales
• Les évaluations en provenance
des autruis significatifs
• Les expériences de maîtrise
• La centralité psychologique
46. Protocole expérimental
Étape 1
Tous les élèves participant à l’expérience passent les
tests physiques propres à l’activité, le QDSP et le
questionnaire d’orientation motivationnelle
Étape 2
Constitution des groupes
Groupe
expérimental
compétitif
Groupe
expérimental de
maîtrise
Groupe contrôle
Étape 3
Tâches en rapport
avec l’activité
effectuées dans un
climat de
comparaison sociale
Tâches en rapport
avec l’activité
effectuées dans un
climat de maîtrise
Activité physique
sans lien avec les
activités supports
Étape 4
Tests physiques
QDSP
EPCM
Tests physiques
QDSP
EPCM
Tests physiques
QDSP
47. L’effet « gros poisson petit bassin »
…Lorsque de bons élèves se comparent avec
de meilleurs élèves, ils perçoivent leurs
habiletés et leur concept de soi scolaires
comme plus bas; à l’inverse, lorsqu’ils se
comparent avec des élèves moins bons qu’eux,
ils perçoivent leurs habiletés et leur concept de
soi scolaires comme supérieurs.
Marsh et Parker (1984)
53. Réactions
des autres
Colère, Pitié, Sympathie
Dimensions
causales
Emotions
Conséquences
comportementales
Locus
Fierté
Estime de soi
Stabilité
Impuissance
Désespoir
Dépression
Réactions
personnelles
Haute culpabilité
Contrôle
Relations entre les dimensions causales, les émotions
et le comportement (Adapté de Weiner, 1994)
Comportements
individuels
Choix
Niveau d’effort
Persévérance
Comportements
des autres
Empressement
pour aider
Récompenses
Sanctions
54. Choix de taches similaires,
choix de tâches difficiles, effort et
persévérance en face de la difficulté.
Evitement de tâches similaires,
choix de tâches faciles,
fuite devant la difficulté
COMPORTEMENT MOTEUR
RESULTAT OBJECTIF
Attribué à une basse habileté
Expérience d'échec
Expectation d'échecs futurs
(de démonstration d'une basse
habileté)
Attribué à une haute habileté
Expectation de succès futurs
(de démonstration d'une haute
habileté)
Expérience de succès
Un même résultat objectif peut conduire indifféremment à une expérience
de succès ou d’échec selon la cause perçu de celui-ci
55. Expectation des conséquences
d'une activité ultérieure (probabilité
subjective de démontrer des
caractéristiques personnelles
désirables vs indésirables
ACTIVITE MOTRICE
RESULTATS
Attribués à des
caractéristiques personnelles
définies comme étant
indésirables par la culture
Expérience d'échec
Attribués à des
caractéristiques personnelles
définies comme étant
désirables par la culture
Expérience de succès
Un même résultat objectif peut conduire indifféremment à une expérience de
succès ou d’échec selon la cause perçu de celui-ci
56. Attribution du
professeur pour le
résultat de l’élève
Pitié vs Colère
Louange vs Blâme
Aide vs Négligence
Professeur
Attribution
inférée à
partir du
professeur
Auto-attribution
à l’habileté ou à
l’effort
Expectation de
succès
Emotion reliée à
l’estime de soi
Performance
Elève
Processus attributionnels décrivant les comportements de
l’enseignant qui fonctionnent comme des indices causals indirects
57. Illusions positives
Illusions positives et description de soi.
Illusions positives et mémoire.
Illusions positives et habileté.
Illusions positives et feed-back.
Illusions positives et comparaison sociale.
Illusions positives et évaluation du futur.
Illusions positives et perception de contrôle.
58. Qu’est-ce qui distingue les individus
à haute et basse estime de soi?
-Au niveau de la connaissance de soi
-Facteurs d’influence
59. 1- Mes croyances sur moi-même sont souvent en conflit les unes avec les autres. (a)
2- Un jour je peux avoir une opinion sur moi-même et un autre jour je peux avoir une
opinion différente. (a)
3- Je passe une quantité de temps à m’étonner sur quel type de personne je suis
réellement. (a)
4- Quelques fois je sens que je ne suis pas réellement la personne que je parais être.
(a)
5- Quand je pense au type de personne que j’étais dans le passé, je ne suis pas sûr
que j’étais réellement semblable. (a)
6- Je fais rarement l’expérience de conflit entre les différents aspects de ma
personnalité.
7- Quelquefois je pense que je connais mieux les autres individus que moi-même. (a)
8- Mes croyances sur moi-même semblent changer très fréquemment. (a)
9- S’il m’était demandé de décrire ma personnalité, ma description pourrait être
finalement différente d’un jour à l’autre. (a)
10- Même si je cherche, je ne pense pas pouvoir trouver quelqu’un à qui je ressemble
réellement. (a)
11- En général j’ai un sentiment clair de qui je suis et de quoi je suis.
12- C’est souvent dur pour moi de prendre partie sur des choses parce que je ne sais
pas réellement ce que je veux. (a)
60. Deux configurations de réponses à un seul item
à partir du questionnaire de la largeur de description de soi
Drôle
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
X
Beaucoup moins
que la moyenne
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
X
Moyenne Beaucoup plus
que la moyenne
Drôle
Beaucoup moins
que la moyenne
Moyenne
Beaucoup plus
que la moyenne
61. Compétence dans des domaines importants
2
2,25
2,5
2,75
3
3,25
3,5
3,75
4
Bas Modéré Haut
Estime
de
soi
Haut support
Support modéré
Bas support
62. (1) l’estime de soi est extrêmement sensible aux changements dans l’acceptation
sociale;
(2) la plupart des événements qui affectent l’estime de soi ont des implications
réelles ou imaginées pour la valeur relationnelle.
(3) les événements publics ont un effet beaucoup plus fort sur l’estime de soi que
le font les événements privés ;
(4) les dimensions principales de l'estime de soi reflètent les attributs qui sont
pertinents à être valorisés comme un partenaire relationnel ;
(5) l'importance que les personnes placent sur les dimensions de l'estime de soi
est déterminée de manière interpersonnelle;
(6) l'estime de soi trait est en relation avec l'appréciation et la dévaluation
relationnelle perçues ;
(7) les changements dans l'estime de soi sont accompagnés par des
changements dans l'affect ;
(8) le sociomètre est calibré pour détecter de manière efficace la dévaluation
relationnelle.
Sept prédictions découlent de la conception évolutionniste:
63. Continuum du statut d’inclusion (d’après Leary, 1990)
STATUT DEFINITIONS
Inclusion maximale Les autres font un effort pour rechercher sa
compagnie
Inclusion active Les autres accueillent la personne mais ne
recherchent pas sa compagnie
Inclusion passive Les autres permettent à la personne d’être
incluse
Ambivalence Les autres ne se préoccupent pas de savoir
si la personne est incluse ou exclue
Exclusion passive Les autres ignorent la personne
Exclusion active Les autres évitent la personne
Exclusion maximale
Les autres rejettent physiquement,
ostracisent, abandonnent ou bannissent la
personne
64. CARACTERISTIQUES
Pas du
tout
d’accord
Pas
vraiment
d’accord
Ni oui,
ni non
Plutôt
d’accord
Tout à fait
d’accord
1. Être intelligent conduit à être mieux accepté par
les autres
1. Être physiquement attirant conduit à être mieux
accepté par les autres
1. Être compétent, talentueux ou habile en danse
conduit à être mieux accepté par les autres
1. Être sociable (plein d’humour, amical et gentil)
conduit à être mieux accepté par les autres
1. Avoir un comportement moral conduit à être
mieux accepté par les autres
QUESTIONNAIRE D’APPROBATION SOCIALE
Dans quelle mesure penses-tu que posséder les caractéristiques ci – dessous
conduit à être plus accepté par les autres.
65. QUESTIONNAIRE DE DESAPPROBATION SOCIALE
Dans quelle mesure penses-tu que posséder les caractéristiques ci – dessous
conduit à être plus rejeté par les autres.
CARACTERISTIQUES
Pas du tout
d’accord
Pas
vraiment
d’accord
Ni oui,
ni non
Plutôt
d’accord
Tout à
fait
d’accord
1. Ne pas être intelligent conduit à être plus rejeté
par les autres
1. Ne pas être physiquement attirant conduit à
être plus rejeté par les autres
1. Être incompétent, sans talent ou malhabile en
danse conduit à être plus rejeté par les autres
1. Être associable (plein d’humour, amical et
gentil) conduit à être plus rejeté par les autres
1. Être amoral conduit à être plus rejeté par les
autres
66. EMOTIONS NEGATIVES CONCOMITANTES A UNE DEVALUATION RELATIONNELLE
Émotions sociales
Caractéristiques saillantes de la dévaluation
relationnelle
Tendance
d'action émotionnelle
La tristesse
L'individu a perdu une relation avec une personne
qui valorisait la relation (par exemple, avec la
mort, l'éloignement, ou la fin de la relation)
Abandon temporaire suivi par une attention aux
relations alternatives
La solitude
Un nombre insuffisant d'individus valorise leur
relation avec la personne
Recherche des relations supplémentaires, si
possible ; sinon, abandon
Les sentiments blessés
Une autre personne ne considère pas sa relation
avec la personne comme étant aussi importante
qu'elle le désirerait
Promeut la valeur de la relation si possible ; si non,
abandon et recherche d'une relation alternative
La jalousie
La présence ou l'intrusion d'une tierce personne
qui conduit une autre personne à dévaluer sa
relation avec la personne
Élimine la présence ou l'influence de la troisième
partie
La culpabilité
Comportements moralement indésirables qui
conduisent les autres à dévaluer leur relation avec
la personne
Comportements de remédiation (par exemple,
demander pardon, faire des excuses, se montrer
soi-même comme étant acceptable)
La honte
Caractéristiques personnelles moralement
indésirables qui ont conduit les autres à dévaluer
leurs relations avec la personne
Comportements de remédiation (par exemple,
demander pardon, faire des excuses) ; abandon
temporaire
La gêne
Comportements socialement indésirables qui ont
conduit les autres à dévaluer leur relation avec la
personne
Comportements de remèdiation (par exemple
demander pardon, faire des excuses, montrer soi-
même comme étant acceptable)
L'anxiété sociale
La personne craint que les autres puissent moins
valoriser leurs relations du fait des impressions
qu'elles peuvent se forger d’elle
Tactique de présentation de soi pour devancer la
dévaluation relationnelle
67. Emotions conscientes de soi
Désir de se
cacher, d’éviter les
autres, se mettre à
distance des autrui
évaluateurs; le soi
est passif,
immobilisé;
émotions basées
sur le rejet
(désappointements
pour le soi-moi,
dépression,
impuissance)
L’autre comme
potentiellement
honteux;
quelqu’un avec le
pouvoir comme
agent actif de
mépris; perte
d’estime aux yeux
des autres qui
servent de
« miroir social »
et , évaluant
négativement ses
propres
comportements
Évaluation globale
(semblable à un
trait) du soi comme
une mauvaise
personne; basse
valeur de soi;
évaluation négative
du soi-moi; action
relativement
incontrôlable;
manque d’habiletés;
le soi est inadéquat,
fondamentalement
fautif
Transgression,
échecs qui
violent ses
propres idéaux
ou ceux des
autres vis-à-vis
de soi;
incompétence
ou échec
d’accomplis-
sement
LA
HONTE
Corrélats
comportementaux/
émotionnels
Rôle des autres
Attributions/
implications pour le
soi
Causes
Analyse des principales caractéristiques de la honte
68. Analyse des principales caractéristiques de la culpabilité
Emotions conscientes de soi
Le soi-je est
mobilisé pour
s’engager dans des
actes de confession,
de réparation, pour
se rapprocher des
autres, émotions du
type agitation
(anxiété, tension,
mal à l’aise) sur les
menaces aux
relations
L’autre
comme
personne qui
a été blessée
par les
actions de
soi;
les autres
comme
victime
passive;
autres comme
centre des
pensées de
culpabilité
Évaluation d’un
comportement
spécifique qui a
été mauvais;
évaluation
négative du soi-
je comme agent
responsable;
action
considérée
comme
contrôlable;
manque d’effort
Violations des
règles morales
ou des règles
de conduite
envers les
autres;
Violations qui
affectent
directement les
autres
LA
CULPABILITE
Corrélats
comportementaux/
émotionnels
Rôle des
autres
Attributions/
implications
pour le soi
Causes
69. Analyse des principales caractéristiques de la fierté
Emotions conscientes de soi
Désir d’approcher
les autrui
évaluateurs pour
communiquer les
événements réussis;
émotions de
bonheur,
d’excitation,
sentiment plein
d’espoir
L’autre
comme fier de
soi, renforçant
les
évaluations
positives
Habiletés
personnelles et
effort; le soi-je
comme agent
compétent;
évaluation
positive du soi-
moi
Accomplis-
sements
spécifiques
réussis;
rencontrer ou
dépasser ses
propres idéaux
LA FIERTE
Corrélats
comportementaux/
émotionnels
Rôle des
autres
Attributions/
implications
pour le soi
Causes
70. La relation entre la valeur relationnelle et l’estime de soi état
Haut
Bas
Estime
de
soi
état
Bas (rejet) Haut (acceptation)
Neutre
Valeur relationnelle
71. CARACTERISTIQUES
Pas du
tout
d’accord
Pas
vraiment
d’accord
Ni oui,
ni non
Plutôt
d’accord
Tout à fait
d’accord
1. Être intelligent conduit à être mieux accepté par
les autres
1. Être physiquement attirant conduit à être mieux
accepté par les autres
1. Être compétent, talentueux ou habile en danse
conduit à être mieux accepté par les autres
1. Être sociable (plein d’humour, amical et gentil)
conduit à être mieux accepté par les autres
1. Avoir un comportement moral conduit à être
mieux accepté par les autres
QUESTIONNAIRE D’APPROBATION SOCIALE
Dans quelle mesure penses-tu que posséder les caractéristiques ci – dessous
conduit à être plus accepté par les autres.
72. QUESTIONNAIRE DE DESAPPROBATION SOCIALE
Dans quelle mesure penses-tu que posséder les caractéristiques ci – dessous
conduit à être plus rejeté par les autres.
CARACTERISTIQUES
Pas du tout
d’accord
Pas
vraiment
d’accord
Ni oui,
ni non
Plutôt
d’accord
Tout à
fait
d’accord
1. Ne pas être intelligent conduit à être plus rejeté
par les autres
1. Ne pas être physiquement attirant conduit à
être plus rejeté par les autres
1. Être incompétent, sans talent ou malhabile en
danse conduit à être plus rejeté par les autres
1. Être associable (plein d’humour, amical et
gentil) conduit à être plus rejeté par les autres
1. Être amoral conduit à être plus rejeté par les
autres
73. (A)
Haut
Bas
Valeur relationnelle
Haut
Bas
Valeur relationnelle
(B)
A) Le sociomètre d’une personne avec une haute estime de soi
trait au repos dans une position qui indique une haute valeur
relationnelle en l’absence de feedback interpersonnel entrant.
B) Le sociomètre d’une personne avec une basse estime de soi
trait au repos dans une position relativement basse en
l’absence de feedback interpersonnel entrant.
74. Haut
Bas
Valeur relationnelle
Niveau réel
de la valeur
relationnelle
Une personne avec un sociomètre qui est calibré bas fait
l’expérience chroniquement de moins de valeur relationnelle
(et ainsi une estime de soi plus basse qu’elle est garantie par
la situation).
75. Haut
Bas
Valeur relationnelle
Niveau réel
de la valeur
relationnelle
Une personne avec un sociomètre qui est calibré haut fait
l’expérience chroniquement de plus de valeur relationnelle
(et ainsi une estime de soi plus haute qu’elle est garantie par
la situation).
76. Haut
Bas
Valeur relationnelle
Haut
Bas
Valeur relationnelle
Une personne avec un sociomètre hypersensible fait
l’expérience de plus grandes oscillations dans la valeur
relationnelle perçue (et, ainsi, l’estime de soi) qui sont
garanties par la situation.
Niveau réel
de la valeur
relationnelle
Niveau réel
de la valeur
relationnelle
77. Haut
Bas
Valeur relationnelle
Haut
Bas
Valeur relationnelle
Niveau réel
de la valeur
relationnelle
Niveau réel
de la valeur
relationnelle
Une personne avec un sociomètre hyposensible fait
l’expérience de changements plus petits dans la valeur
relationnelle perçue (et, ainsi, l’estime de soi) qui sont garantis
par la situation.
80. STRATEGIES D’AUTO-HANDICAP
Diminution de l’effort
La procrastination
Le choix de la difficulté de la tâche
Se fixer des buts ou des tâches non réalisables
Se fixer des buts ou des tâches facilement
réalisables
Le refus de l’aide
L’absence en cours d’EPS ou en
compétition
La stratégie dite de “La jambe de bois”
84. LES SIX DIMENSIONS DU
CONCEPT DE TARGET
T A R G E T
TACHE AUTORITE RECONNAISSANCE GROUPEMENT EVALUATION TEMPS
85. Dimensions du
concept de TARGET
Stratégies
d'intervention
Tâche
:
- Activités de la classe
- Tâches proposées
- Organisation des
tâches en classe.
- Concevoir des activités qui
favorisent la diversité, le
challenge individuel et
l'investissement actif.
- Aider les enfants à se fixer
des buts à court terme et
réalistes.
86. Dimensions du
concept de TARGET
Stratégies
d'intervention
Autorité:
- Participation de
l'élève au
processus
d'enseignement
- Solliciter la prise de décision
de la part des élèves
- Les initier au rôle de
commandement
- Les aider à développer des
compétences (méthodes) d'auto-
organisation et d'auto-contrôle
87. Dimensions du concept
de TARGET
Stratégies
d'intervention
Reconnaissance
:
-Qu'est-ce qui est valorisé
par l'enseignant?
-Distribution de
récompenses;
-Opportunité des
récompenses
- Reconnaître les progrès
individuels.
- Assurer des opportunités
équiva-lentes de
récompenses.
- Mettre l'accent sur la
valeur personnelle des
élèves.
88. Dimensions du
concept de TARGET
Stratégies
d'intervention
La façon et la
fréquence avec
lesquelles les
élèves travaillent
ensembles
- Utiliser des modes de
groupement flexibles et
hétérogènes
- Fournir des modes de
groupement multiples
Formes de
groupement
89. Dimensions du
concept de TARGET
Stratégies
d'intervention
-Standards de performance - Utiliser des critères de progrès
individuels, d'amélioration et de
maîtrise
- Faire une évaluation
"confidentielle" et significative
Evaluation
-Contrôle de la performance
-Feed-back évaluatif
- Diriger les élèves vers une auto-
évaluation
90. Dimensions du
concept de TARGET
Stratégies
d'intervention
Temps
-Flexibilité du calendrier - Fournir des opportunités et du
temps pour le progrès
-Rythme d'apprentissage
-Gestion du travail scolaire
- Aider les élèves à établir des
calendriers de travail et de
pratique
91. TYPES D’ESTIME DE SOI ET DEFINITIONS
Rapporte des sentiments de valeur de soi positifs mais
cache à l’intérieur des sentiments négatifs
Haute estime de soi
défensive
Rapporte et ressent des sentiments de valeur de soi
Haute estime de soi
authentique
Sentiments positifs ou négatifs de valeur de soi
conscients
Estime de soi
explicite
Sentiments positifs ou négatifs de valeur de soi
inconscients
Estime de soi
implicite
Sentiments positifs ou négatifs de valeur de soi qui
dépendent de l’atteinte de résultats spécifiques, de la
rencontre des attentes, de l’atteinte de standards, etc.
Estime de soi
contingente
Sentiments positifs de valeur de soi assurés, qui n’ont
pas besoin d’une validation continuelle
Estime de soi vraie
Sentiments quotidiens de valeur de soi qui sont reliés à
des événements spécifiques basés
environnementallement
Estime de soi labile
Sentiments immédiats de valeur de soi qui manifestent
des fluctuations à court terme considérables
Estime de soi
instable
92. Le choix de l’activité
Le choix du mode
d’apprentissage
L’intervention
93. Le choix de l’activité vis-à-vis
de l’estime de soi
Au niveau du numérateur : développer des
habiletés variées.
Au niveau du dénominateur : permettre aux
élèves de confirmer les qualités qu’ils
valorisent en jouant sur la valeur d’atteinte de
la tâche ou de l’activité
La compétence
Les qualités de féminité ou de masculinité
Les valeurs culturelles
94. Le choix du mode d’apprentissage vis-
à-vis de la connaissance de soi
Au niveau du numérateur
Faire expérimenter le succès.
L’inciter à faire des attributions causales adaptatives.
Les évaluations reflétées par les autrui significatifs.
Au niveau du dénominateur
Modifier les aspirations. Deux options peuvent être distinguées ici. Une
est d’altérer l'importance relative des différents buts (centralité
psychologique). Cela peut être atteint de deux manières :
1) Protéger les élèves des menaces contre l’estime de soi. Dédramatiser
l’importance des échecs, éviter les humiliations les moqueries des autres,
éviter les comparaisons sociales de groupe, etc.
2) Ne pas privilégier une forme de succès - étroitement définie scolairement -
sur tous les autres.
L'autre option est de changer le niveau particulier des buts, afin de les
mouvoir vers des niveaux plus réalistes et plus atteignables. En principe
au moins, il doit être plus facile de modifier les buts des élèves que les
habiletés dont ils ont besoin pour les atteindre.
95. LES RACINES DE L’ESTIME DE
SOI CHEZ L’ENFANT
Un regard positif inconditionnel
L'existence de standards clairs et
forts
Les parents doivent donner à
l'enfant la liberté
96. Variétés d’estime de soi
TYPES D’ESTIME DE SOI ET DÉFINITIONS
Haute estime de soi
défensive
Rapporte des sentiments de valeur de soi positifs mais recèle à
l’intérieur des sentiments négatifs
Haute estime de soi
authentique
Rapporte et ressent des sentiments de valeur de soi
Estime de soi explicite Sentiments positifs ou négatifs conscients de valeur de soi
Estime de soi implicite Sentiments positifs ou négatifs inconscients de valeur de soi
Estime de soi contingente Sentiments positifs ou négatifs de valeur de soi qui dépendent
de l’atteinte de résultats spécifiques, de la rencontre des
attentes, de l’atteinte de standards, etc.
Estime de soi vraie Sentiments positifs de valeur de soi assuré, qui n’ont pas besoin
d’une validation continuelle
Estime de soi labile Sentiments journaliers de valeur de soi qui sont reliés à des
événements spécifiques basés environnementallement
Estime de soi instable Sentiments immédiats de valeur de soi qui manifestent des
fluctuations à court terme considérables
