Problemática

Ana Paula da Conceição Silva Trigo
Apresentação da temática central da investigação
Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos

PROBLEMÁTICA
A sociedade contemporânea do século XXI – a sociedade da globalização e do
conhecimento - é uma sociedade complexa e caracterizada pela mudança. Mudança
de paradigmas, mudanças culturais, socioeconómicas e de valores, que implicam uma
enorme capacidade de adaptação dos indivíduos e das instituições, como forma de
responder às exigências das constantes mutações das suas envolventes externas.

No âmbito específico da educação, a construção europeia veio impor aos sistemas
educativos nacionais, exigências de adaptabilidade e de transformação, fazendo
emergir um novo paradigma – o paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida - o qual
veio acentuar, como defende Sá-Chaves (2008) que, a necessária harmonização dos
“compromissos educacionais, com novas expectativas de desenvolvimento pessoal,
social e humano configura, também, novas abordagens conceptuais que procuram ir
mais além das dimensões presentes na racionalidade técnica e instrumental,
questionando e recolocando no centro do debate as finalidades últimas da Educação”.

No quadro destas mudanças, em particular daquelas que envolvem a economia, o
trabalho e a formação, tem vindo a ser atribuída uma crescente importância à
educação de adultos, nomeadamente no contexto da educação, formação e
aprendizagem ao longo da vida, orientação que tem arrastado consigo uma
reconfiguração do trabalho dos educadores de adultos.

A Educação e Formação de educadores de adultos, e, de uma forma mais alargada, a
Educação e Formação de Professores, confrontam-se com diversos problemas, entre
os quais destacamos os que se relacionam com a prevalência de determinados modos
de conceber e entender a Educação e a Formação, circunstância que tem suscitado
novas reflexões que consideram que os novos problemas e oportunidades que os
referidos profissionais enfrentam nos seus quotidianos, devem suscitar novos
enquadramentos, objectivos e metodologias (Rothes, 2003).

No entanto, e no domínio específico da formação de professores, aquilo a que
assistimos é a uma completa ausência de coerência entre o discurso político (que
defende um novo paradigma de ensino e aprendizagem) e a prática corporizada na
perpetuação de um modelo técnico-liberal que não serve a mudança de paradigma –
antes o vai perpetuando. As instituições criadas para acompanhar as mudanças
decorrentes da reforma do sistema educativo e organizar as ofertas de formação de
professores, acabam por exercer uma função meramente administrativa, reproduzindo
matrizes behavioristas, que cumprem, acima de tudo, a missão de possibilitar aos
professores a progressão na carreira, ignorando, na maior parte das vezes, aquilo que
são as suas vontades, preferências e necessidades, funcionando, assim, como um
mecanismo redutor e acessório da profissionalidade docente.

28 de Março de 2010 1


Canário (2005), refere que a formação prestada através dos Centros de Formação de
Professores põe em causa os objectivos, a eficácia e as expectativas dos professores,
por constituir uma distorção do preconizado nas disposições legais. De acordo com o
autor, esta formação é “de natureza instrumental em relação à reforma e (...) o
rotundo fracasso desta traduz, também, o fracasso da formação”. Sublinhamos a sua
ineficácia, aludida pelo autor, pelo reconhecimento da sua dimensão utilitarista e
burocrática.

Não obstante a existência de bloqueios em relação à Educação e Formação de
Professores em Portugal conforme salientado nos parágrafos anteriores, é notória e
deve ser igualmente salientada a emergência da vontade de construção de uma nova
identidade, não só para a classe docente, como, para aquilo que nos interessa
especificamente no âmbito deste trabalho, para o domínio específico dos Educadores
de Adultos os quais, são em grande parte, oriundos daquele grupo profissional.

De acordo com Pires (2005), “a implementação de sistemas de Reconhecimento e
Validação de Competências, ao nível dos sistemas educativos europeus e da agenda
educativa política europeia, incorporando, nos seus pressupostos, a mudança
paradigmática relativamente aos princípios e pressupostos da experiencialidade”,
exige a formação de educadores de adultos capazes de operar com “novos modelos e
práticas pedagógicas, substancialmente distintos dos modelos tradicionais, assentes
em lógicas disciplinares e de transmissão de conhecimentos e em certificações formais
dos mesmos, com elevada prevalência do conhecimento científico face aos
conhecimentos experienciais” Pires (2007).

Também Sá-Chaves (2008) alerta para que “estes fenómenos paradigmáticos
pressupõem novas modelizações do acto educativo e desafiam vivamente quer o papel
da Escola e dos professores no interior das próprias comunidades, quer sobretudo a
sua formação e perfil de competências.”

Dada a precariedade das intervenções formativas dirigidas a educadores de adultos, a
sua formação, bem como a evolução do seu perfil e funções, tem ocorrido,
predominantemente, através da prática profissional.

Neste sentido, Cavaco (2007), refere que, “através do trabalho desenvolvido nos
CRVCC surgiu uma nova actividade profissional — o profissional de RVC, e a actividade
dos formadores viu‑se profundamente alterada, quer em termos de funções
desempenhadas, quer ao nível da atitude”. Efectivamente, as equipas pedagógicas dos
agora designados Centros Novas Oportunidades apresentam novos perfis profissionais
e uma nova identidade profissional. São, igualmente, equipas multiprofissionais, onde
coexistem vários perfis, que se influenciam, reciprocamente, nas suas práticas e
estratégias para contornar a “complexidade, as tensões e as dificuldades que marcam
o processo de RVCC”.



Estas novas práticas profissionais fizeram emergir novas questões, assim colocada por
Gomes (2006) “É absolutamente indispensável e urgente reflectirmos sobre todo o
trabalho que tem sido desenvolvido pelos agentes EFA desde a criação da ANEFA e
percebermos que existe um know-how sólido em diversas instituições, essencialmente
ligadas às comunidades, espalhadas por todo o país, e que tem sido de alguma forma
“ignorado” na tomada de decisão sobre o processo de alargamento do sistema de
RVCC”. E mais à frente, a autora defende “quando falamos de Reconhecimento,
Validação e Certificação de Competências, será certamente injusto não promover o
RVCC destes técnicos e passar ao lado de todas as ferramentas que estão ao serviço da
EFA de forma organizada e estruturada. O desenvolvimento de um processo de RVCC
dos Agentes EFA é urgente e incontornável”.

À complexidade inerente ao desempenho da função, juntam-se alguns
condicionalismos externos, que comprometem e influenciam o trabalho das equipas e
a sua identidade profissional. Como articular as preocupações de qualidade com o
crescimento exponencial da rede de Centros Novas Oportunidades em Portugal, que
“tem vindo a colocar situações dilemáticas às equipas sobre o modo de conciliar a
massificação com a excelência?” Canário (2005). Como ultrapassar a precariedade da
sua profissionalidade? “É estranho que numa “sociedade do conhecimento”, os
profissionais da educação e da formação não sejam particularmente reconhecidos e
incentivados. Aquilo a que assistimos, é a uma preocupante degradação e
proletarização desse tipo de profissionais. No campo da formação profissional
predomina o vínculo laboral incerto, o salário baixo e pago ao sabor das contingências
dos mecanismos de financiamento. Sob o manto diáfano do recibo verde multiplica-se
uma multidão de “empresários de si”, vivendo de biscates” Canário (2005).

A problemática do presente estudo, apresentada de forma muito sintética nos
parágrafos anteriores, abordará o conceito de competência profissional (Le Boterf,
1999; DeSeCo, 2002) em articulação dinâmica com um paradigma reflexivo de
formação (Ferry, 1983; Schön, 1987; Zeichner, 1993; Perrenoud, 2002), que permita
ultrapassar a dualidade teoria-prática, valorizando, ao invés, a articulação entre
conhecimento científico e acção profissional contextualizada. O seu quadro teórico de
referência será construído a partir dos seguintes termos e conceitos:

• Educação de adultos / Educação de Educadores de Adultos / Formação
contínua de Professores;
• Reconhecimento e Validação de Adquiridos;
• Complexidade e identidade docente;
• Aprendizagem / Aprendizagem experiencial / Aprendizagem em Equipa /
Educação não formal;
• Competência;
• Perfis Profissionais e Multiprofissionalidade;
• Complexidade e identidade docente;



• Reflexão e Autonomia.

tentando determinar as inter relações entre eles, e a forma como se influenciam ou
inter-relações
podem influenciar reciprocamente, conforme sistematizado na figura seguinte:
reciprocamente,

Novos modos de
aprendizagem
Políticas de Educação
Políticas de e Formação de
Educação e adultos
Formação de Novas atitudes e
adultos competências
Implementação de
dispositivos de RVCC
Novas práticas
profissionais

Nova
profissionalidade

Figura 1 – Termos e conceitos relevantes para o estudo

Partimos para este estudo defendendo a hipótese de que a formação inicial ou os
saberes de acesso ao trabalho quer dos indivíduos (dimensão individual) quer das
equipas (dimensão colectiva) que operacionalizam, em termos pedagógicos, os
processos de RVC nos Centros Novas Oportunidade, são menos relevantes e menos
,
valorizados por estes do que os saberes emergentes do/no processo de trabalho, e
com a convicção de que, a confirmar
confirmar-se esta hipótese, a escuta activa destes actores
,
pode proporcionar informação da máxima utilidade na definição e orientação de
políticas e práticas futuras no domínio da Educação de Educadores de Adultos.



BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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BIBLIOGRAFIA A CONSULTAR

Obras identificadas para consulta posterior

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ROTHES, Luís Areal (2001). Uma reflexão breve sobre o campo da educação e formação de
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SÁ-CHAVES, Idália (2002). A Construção de Conhecimento pela Análise Reflexiva da Praxis.
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Porto: Edições ASA.

Autores identificados para consulta posterior

Sobre o conceito de Aprendizagem de Adultos
- Dewey 1916
- Linderman 1926
- Carl Rogers (1969)
- Paulo Freire (1970)
- Mathias Finger (1989) e (2003)
- Knowles (1990)
- Dominicé (1990)
- Mezirow (1991)
- Pineau (1991)
- Honoré (1992)
- Couceiro (2000)
- Christine Josso (2000)



- Canário (2002) e (2000)
- Nóvoa (2001)

Sobre os conceitos de Experiência / revalorização epistemológica da
experiência / Aprendizagem Experienciqal

- Dewey 1916
- Jobert (1991)
- Cavaco (2002)
- Villers (1991)
- Roelens (1989)
- Vermersch (1991)
- Bonvalot (1991)
- Pineau (1991)
- Pires (2005)
- Kolb (1984)
- Pain
- David Schön
- Piaget (1976)
- Dominicé (1989)
- Christine Josso (1991) e (2000)
- Mathias Finger (2003) e (1989)
- Lewin (1935)
- Carl Rogers (1969)
- Enriotti (1991)
- Jarvis (1995)
- Vermersch (1991)
- Sá-Chaves (2002)
- Canário

Sobre o conceito de Aprendizagem em contexto de trabalho / Contextos de
formação e de aprendizagem
- Courtois (1992)
- Barbier (1992)
- Pires (2005)
- Reinbold e Breillot (1993)
- Argyris e Schön (1985)
- Polland e Tann (citados por Nóvoa, 1992)
- Dubar (2000), (2004)
- Charlot (2002)
- Heidegger (1964)
- Honoré (1990)
- Arendt (2001)



- Lesne (1984)
- Sacristan (1988)
- Correia (1989)
- Ferry (1991)
- Canário (1999)
- Dodier (1995)
- Zeichner (1993)
- Tedesco (2001)

Sobre o conceito de Competência

- Chomsky (1971)
- Pires (2005)
- Leplat (1991)
- Perrenoud (1997) e (2002)
- Le Boterf (1994) e (1999)
- Wittorsky (1990)
- DeSeCo, 2002


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