1) O documento discute a emergência de comunidades virtuais de aprendizagem engajadas a partir da interação entre os participantes. 2) Ele apresenta o arcabouço teórico sobre identidade, diálogo e aprendizagem de acordo com Bakhtin e analisa como as questões identitárias contribuem para o processo dialógico. 3) O estudo de caso analisou diálogos de um curso online para verificar a hipótese de que a interação ocorre a partir do dialogismo referenciado em identidades.

1. 9
RESUMO
O tema da presente pesquisa é a interação conseguida em Comunidades Virtuais de
Aprendizagem (CVAs). Como objetivo geral, buscamos exemplificar como emerge
uma CVA engajada. Para atingirmos tal propósito, trabalhamos com três objetivos
específicos: 1) verificar como as identidades contribuem para o processo dialógico
em ambiente virtual; 2) verificar a existência de possíveis diferenciações entre os
laços construídos virtualmente e geograficamente próximos; 3) verificar como se
dá o processo dialógico em ambiente virtual. Como hipótese, consideramos que a
interação ocorrerá a partir do dialogismo referenciado em identidades que apontem
para a emergência de CVAs engajadas. Na busca de resposta ao problema apontado,
trabalhamos com um estudo de caso que se refere ao estudo de parte dos diálogos
produzidos no curso virtaul “Jornalismo 2.0 para professores”, ofertado pela instituição
Knight Center. Os dados apontam para a comprovação da hipótese levantada, uma vez
que os diálogos produzidos são, em sua maioria, motivados por questões ligadas às
identidades dos cursistas.
Palavras-chave: identidade; polifonia; dialogismo; Comunidades Virtuais de
Aprendizagem; engajamento.
ABSTRACT
The theme of the present research is the interaction achieved in e-Learning Communities.
As the general goal, we search for examples of how an engaged e-Learning Communities
emerge. To achieve such purpose, we work with three specific objectives: 1) to ascertain
how the local identities contribute to the dialogic process in a virtual environment, 2) to
verify the existence of possible differences between the ties built virtually and built in
actual physical places, 3) to verify how the dialogic process in virtual environment made
with the specific objective of learning. As a hypothesis, according to theoretical analysis,
we consider that the interaction will occur from the dialogism of identities that point
to the emergence of engaged e-learning. In the search for an answer to the challenge,
we work with a case study such refers to a part of the dialogues produced in a virtual
environment by 37 students and two instructors of a course called “Journalism 2.0 for
instructors,” offered by the institution Knight Center. The data point to the proof of the
hypothesis, once the dialogues produced are mostly motivated by issues related to the
identities of the students.
Emergência de comunidades virtuais de aprendizagem engajadas: quando
questões identitárias resultam em diálogo
Emergency of engaged virtual communities of learning: when identity questions result in dialogue
Carlos Henrique Castro1
1 Doutorando UFMG.
Bolsista CAPES.
chenriquebh@yahoo.
com.br
| Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No
2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 |

2. 10 | artigo
Keywords: identity; polyphony, dialogism, e-Learning Communities, engagement.
Introdução
O presente artigo relata resultados obtidos em pesquisa de mestrado2
defendida em
novembro de 2010 cujo tema é a interação conseguida em Comunidades Virtuais de
Aprendizagem (doravante, CVA).
Trabalhamos com a hipótese de que a interação ocorre a partir do dialogismo
referenciado em identidades e apontam para a emergência de CVA engajada. Como
questão de investigação, buscamos responder “Como emergem Comunidades Virtuais
de Aprendizagem engajadas?”Para tanto, o objetivo geral é exemplificar como emerge
uma CVA engajada. Como objetivos específicos, temos: 1) verificar como as identidades
contribuem para o processo dialógico em ambiente virtual; 2) verificar a existência de
possíveis diferenciações entre os laços construídos virtualmente e geograficamente
próximos; 3) verificar como se dá o processo dialógico em ambiente virtual.
Metodologicamente, fizemos um estudo de caso qualitativo que se refere a uma parte
dos diálogos produzidos no Ambiente Virtual de Aprendizagem (doravante, AVA)
Moodle do curso “Jornalismo 2.0 para professores”, ofertado de abril a maio de 2010
pela instituição Knight Center, ligada à Universidade do Texas, EUA. O curso utilizou
diversas ferramentas interativas e contou com 51 alunos. Entre toda a interação
ocorrida, foram selecionados os registros dos diálogos produzidos por 37 alunos que
consentiram na realização da pesquisa, pelo professor e sua assistente.
Em nossas análises, buscamos exemplificar a presença das questões identitárias – tais
como polifonia, valores, normas – na produção dialógica, bem como a importância
de tais questões na formação de comunidades. No espaço dialógico, mostrou-se
necessário o sentimento de pertencimento e o engajamento para a emergência de
uma CVA engajada, tal como apontava a hipótese de pesquisa.
Aporte teórico: sobre identidade, diálogo e
aprendizagem
Desenvolvemos uma linha investigativa atenta às questões identitárias que envolvem
os sujeitos visto que se trata de construções sociais possibilitadas pela linguagem e
verificáveisapartirdasuaobservação.Eporseremconstruídasapartirdasexperiências
sociais, as identidades oscilam de acordo com os diversos interesses, motivações e
condições de sobrevivência, que estão ligados às práticas culturais, como confirma
Castells:
A construção de identidades vale-se da matéria-prima fornecida pela
história, geografia, biologia, instituições produtivas e reprodutivas,
pela memória coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos de
poder e revelações de cunho religioso. Porém, todos esses materiais
são processados pelos indivíduos, grupos sociais e sociedade, que
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2 CASTRO, Carlos Henrique
S. de. Emergência de
comunidades virtuais de
aprendizagem engajadas:
quando questões
identitárias (não) resultam
em dialogismo. Dissertação
(Mestrado em Gestão
Social, Educação e
Desenvolvimento Local),
Centro Universitário UNA,
2010.

3. 11
reorganizam seu significado em função de tendências sociais e
projetos culturais enraizados em sua estrutura social, bem como a
sua visão de tempo/espaço (CASTELLS, 1999, p. 23).
Dessa forma, a identidade será sempre constituída de características específicas
de cada sujeito, visto que a construção de sentidos é dada a partir das experiências
pessoais. Bakhtin pontua que a comunicação é a principal ferramenta dos agentes
sociais na formação do fenômeno ideológico. Para ele,
(...) esse espaço semiótico e esse papel contínuo da comunicação
social como fator condicionante não aparecem em nenhum lugar
de maneira mais clara e completa do que na linguagem. A palavra é
o fenômeno ideológico por excelência. (...) A palavra é o modo mais
puro e sensível de relação social (BAKHTIN, 2006, p. 34).
O diálogo será, assim, o materializador das identidades e ferramenta essencial à (re)
construção de sentidos.
Dialogismo e polifonia na constituição das identidades
Apartirdadiscussãoposta,afirmamosqueaconstruçãodeidentidadeseconhecimento
só se dará pela interação, formada por vários enunciados dotados de significações
diversas. Segundo o arcabouço teórico bakhtiniano, “[o] texto é a expressão de uma
consciência que reflete algo” (BAKHTIN, 1997, p. 340-341). Bakhtin nos dá muitas
características dos enunciados, sendo eles a concretização da atividade linguística.
Para Bakhtin, os enunciados são dialógicos por excelência, pois um é sempre feito para
outroepertenceaumacadeiadiscursivaou“[c]adaenunciadoéumelodacadeiamuito
complexa de outros enunciados” (1997, p. 291). E este diálogo se dará na alternância
do sujeito que produzirá um enunciado em resposta ao outro (BAKHTIN, 1997, 2006).
É esta alternância dos sujeitos na produção de enunciados que o diálogo propicia que
comprova a eficiência na construção de identidades. Para Bakhtin, a produção verbal,
em uma visão que vai além da linguística, representa uma “voz social”:
Os elementos da língua dentro do sistema da língua ou do “texto”
(numa acepção rigorosamente lingüística) não podem encetar uma
relação dialógica. Tal relação pode estabelecer-se entre as línguas, os
dialetos (dialetos territoriais, sociais, jargões), os estilos (funcionais)
da língua (limitando-nos à língua falada e à linguagem científica), em
outras palavras: podem estes elementos falar um com o outro? Isto
é possível, mas somente mediante uma abordagem não lingüística,
ou seja, somente mediante uma transformação que os torne uma
“visão do mundo” (ou um tipo de percepção do mundo, realizada
pela língua ou pela fala), um “ponto de vista”, uma “voz social”, etc.
(BAKHTIN, 1997, p. 347).
Dialogar é criar e construir conhecimento. Bakhtin (1997) pontua que o enunciado
sempre cria algo novo e irreproduzível, relacionado a um valor próprio do sujeito que
o constrói. Contudo, estudar e compreender, por exemplo, é dialogar com o enunciado
dado e seu autor para a produção de novos enunciados.
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4. 12 | artigo
Osenunciados,queconcretizamaatividadelinguística,sãoformadosporpalavras.Para
Bakhtin: “Em cada palavra há vozes, vozes que podem ser infinitamente longínquas,
anônimas, quase despersonalizadas (...), inapreensíveis, e vozes próximas que soam
simultaneamente”(1997, p. 353). O sentido, por sua vez, será construído pela presença
dessas diversas vozes e as individualidades que trazem, como vozes sociais que são,
como esclarece Bakhtin: “O sentido se distribui entre as diversas vozes” (1997, p.
342). Além das vozes que ecoam nos enunciados, há as vozes do autor e leitor com
suas respectivas cargas sociais. Visto que o dialogismo é dotado de características
sociais, evidencia-se então sua importância na constituição das identidades e de
aprendizagem.
Finalizamos a seção elencando as proposições teóricas que nortearam o
desenvolvimento da pesquisa: 1) A identidade e a diferença são baseadas em
significados constituídos a partir de atributos culturais socialmente adquiridos; 2)
O dialogismo só se torna possível a partir da polifonia; 3) A identidade é gerada e
modificada a partir das relações sociais; 4) O dialogismo será dotado de ideologias
típicas identitárias; 5) A identidade se concretiza por meio da atividade linguística, ou
seja, da construção de enunciados, que são conjuntos de signos cheios de significados
socialmente atribuídos e, portanto, polifônicos; e 6) Novos diálogos permitem a (re)
construção de sentidos e, portanto, de identidades.
Na mesma linha de pensamento, nota-se a relevância da constituição de comunidades
para a existência de um processo de trocas ideológicas, que resultará em aprendizagem
de emissor e receptor. O espaço comunitário é o espaço onde os sujeitos da mesma
comunidade linguística se situam (BAKHTIN, 2006).
Conceituando comunidade
Rodríguez Illera esclarece que a palavra comunidade provém do latim commune
e communis cuja tradução para o português seria “conjuntamente, em comum,
conjunto de pessoas que se vinculam pelo cumprimento de obrigações comuns e
recíprocas” (2007, p. 117). Notamos no conceito a questão da interação e dos valores
que possibilitarão a busca por objetivos comuns. Pode-se afirmar que sem interação as
relações para a formação de comunidades não ocorreriam, como afirma Axt:
Abasedesustentaçãodeumacomunidade,noquetemdemaisgeral,
parece ser fundamentalmente a interação. Algum tipo de interação,
que sustente, nem que seja uma comunicação incipiente, parece ser
sempre condição necessária para processos auto-organizativos de
qualquer comunidade no mundo (AXT, 2006, p. 259).
Assim, somente poderemos chamar um agrupamento de “comunidade” se
evidenciarmos diálogo. Neirotti e Poggi acrescentam as propriedades necessárias a
uma comunidade:
Vínculos sociais densos e demandantes; filiação e implicação em
instituições; rituais; existência de grupos reduzidos; percepções de
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5. 13
semelhança (por meio de qualquer tração ou característica como,
por exemplo, características físicas ou culturais, estilos ou formas de
vida, experiências históricas de ‘outros’); e crenças comuns em um
sistema de idéias, ordem moral ou um grupo (BRINT apud NEIROTTI
& POGGI, 2005, p. 40).
Problematiza-se a questão dos vínculos que, para os autores, devem ser densos e
demandantes. Trata-se de um posicionamento extremista que descarta grande parte
das comunidades virtuais. Kowch e Schwier (1997) corroboram nosso pensamento.
Para estes, “Comunidades de Aprendizagem (...) referem-se mais sobre harmonia
que solidariedade ou unidade”3
. Recorremos ainda aos dizeres de Rodríguez Illera
sobre a associação. Para o autor, tal termo “(...) reger-se-ia por um distanciamento
experiencial e físico, um tipo de agrupamento baseado na conveniência, com uma
duração temporal mais circunscrita aos interesses compartilhados” (2007, p. 117).
Chamamos a atenção para a questão temporal em uma comunidade estar circunscrita
aos interesses compartilhados. Tal posicionamento leva em conta as novas tecnologias
que permitem a emergência de comunidades com relações mais fluidas que atendem a
diversas necessidades, incluindo-se aí as mais pontuais, ligadas a situações específicas,
com o que corrobora Recuero:
Wellman (1997) defende que os laços sociais estariam sendo
amplificados através do desenvolvimento dos meios de comunicação
e transporte. Não mais restritas a pequenos vilarejos e grupos,
os laços sociais seriam mais fluidos, menos fortes e mais amplos
(RECUERO, 2006, p. 121).
Notamos, assim, a existência de duas correntes de pensamento. Uma ligada às
características tradicionais de comunidades que defende que para serem formadas
deverá haver laços fortes que se estendem por períodos mais longos e não atendem
a interesses momentâneos entre os sujeitos e outra que admite a existência de
comunidades restritas a objetivos específicos.
Corrêa afirma que “[o]utro aspecto relevante para a formação de comunidades
virtuais é a permanência temporal, para que os integrantes se sintam realmente parte
de um agrupamento de tipo comunitário” (2005, p. 4). Parece sensata a definição do
tempo mínimo para a formação de comunidade. E como mínimo, a partir da definição
de Corrêa (2005), consideramos o necessário para que os sujeitos se sintam parte de
uma comunidade. Cremos que a comprovação desse sentimento de pertencimento
se dará por manifestações dialógicas por parte do sujeito que é acolhido pelo espaço
comunitário. Ou seja, se dialoga, faz parte da comunidade.
Comunidades Virtuais de Aprendizagem
Com o avanço das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (diravante, NTICs),
configura-seumnovotipodecomunidade,asvirtuais.OtermoComunidadeVirtual(CV)
sugere uma comunidade com as características já relatadas que contará com mediação
via internet, utilizando-se de todo o aparato tecnológico disponível. Para Sartori, que
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3 Tradução livre

6. 14 | artigo
confirma os pressupostos aqui adotados, a questão da sociabilidade continua presente
mesmo quando se trata de comunidades formadas no ciberespaço. Diz-nos a autora:
“Através da ação a distância é possível o desenvolvimento de novas sociabilidades e
subjetividades, tornando-se um espaço que materializa a comunicação, a cultura e a
educação” (2003, p. 1).
Com base na fala da autora, confirmamos que a materialização da comunicação, da
cultura e da educação pode ocorrer em relações menos densas, como as construídas na
internet. Sartori aponta, ainda, a existência de um sentido de pertencimento e de um
projeto em comum propiciados por este tipo de comunicação. Para a autora,
(...) o senso de pertencimento é possível em virtude de uma
territorialidade simbólica, manifestada nas ações executadas a
distância. Eles participam, emitem opiniões, constroem novos
significados, tecem uma rede de cooperação oportunizada pelo
processo de comunicação bidirecional (SARTORI, 2003, p. 6).
Passemos agora à questão das Comunidades de Aprendizagem. Para Rodríguez Illera,
o que as definirá é o objetivo educacional. Segundo o autor,
(...) a influência educativa está situada em primeiro lugar, de maneira
explícita e intencional, repensada ou matizada por enfoques teóricos
que contemplam a influência entre iguais, o consenso democrático
sobre os objetivos de aprendizagem, ou situar os interesses dos
aprendizes no centro da ação educativa, mas sempre no contexto de
um processo educativo majoritariamente situado no interior de uma
instituição educativa que o assegura e o tutela (RODRÍGUEZ ILLERA,
2007, p. 121).
Assim, tratamos agora de um espaço comunitário que se diferencia dos demais pelo
objetivo específico da educação. Unindo os conceitos de comunidade de aprendizagem
e comunidade virtual, obtemos o conceito de CVA.
Do estudo da efemeridade das relações emergem dois novos conceitos
O estudo das comunidades virtuais trata-se de um debate incipiente que pode
encontrar posicionamentos diferenciados entre os estudiosos. Contudo, parecem
coerentes as seguintes conclusões:
1) Consideramos comunidade um agrupamento de pessoas que se unem em prol
de objetivo(s) comum(ns), definido(s) pelas suas identidades, e, para tanto, mantêm
uma relação dialógica capaz de levar adiante discussões públicas, tal como defendem
Recuero (2006), Rodrigues Illera (2007) e outros.
2) O que diferencia as comunidades virtuais de outras é a interação mediada pelas
NTICs.
3) O que diferencia comunidades de aprendizagem de outras é o objetivo da
aprendizagem.
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7. 15
4) A partir da análise dos fatores tempo, quantidade de interações e laços criados,
emergem dois tipos específicos de comunidades. O primeiro diz respeito àquele cujas
relações possuem uma duração temporal circunscrita aos interesses compartilhados,
tal qual descreve Rodríguez Illera (2007), e prioriza a harmonia sobre a unidade, tal
como descrevem Kowch e Schiwer (1997). A estas, nomeamos de “Comunidade
Situacional”. O segundo diz respeito àquelas cujo engajamento dos sujeitos contribui
para a criação de vínculos densos nas relações, tal como descrevem Neirotti e Poggi
(2005). A estas, adotamos o nome de “Comunidade Estendida”. Entendemos ainda que
a segunda possa iniciar-se a partir da primeira na medida que os laços se tornam mais
densos. Combinando esses diferentes tipos, encontramos as CVAs Situacionais e as
CVAs Estendidas.
Os sujeitos, o corpus, os dados e instrumentos de
coleta de dados
Por se tratar de uma condição preestabelecida para inscrição no curso, marca as
identidades dos cursistas o fato de serem ligados ao ensino de jornalismo. Dos 39
sujeitos, sendo 37 alunos, 29 atuavam como professores e declararam interessar-se
por jornalismo on-line (doravante, JOL). 22 possuem ou estão cursando pós-graduação
stricto sensu, são todos brasileiros, com exceção de um português.
O corpus da pesquisa é composto por parte dos enunciados produzidos nas discussões
em fóruns e sessões de chat semanais. Houve ainda uma atividade produção de texto
em wiki que foi descartada das nossas análises. O motivo de tal escolha metodológica
é que os cursistas declararam que os diálogos que resultaram nos textos finais não
ocorreram apenas na wiki, mas em e-mails e outras ferramentas, o que inviabilizou a
análise de tais interações.
A coleta de dados deu-se com a cópia, leitura, seleção e descrição dos dados que
deveriam exemplificar o processo de emergência de CVA a que nos propusemos.
Para exemplificarmos as proposições teóricas elencadas, buscamos as interações que
melhor refletiam a teoria. Uma vez notada a repetição dos fenômenos, as interações
restantes foram desconsideradas.
Durante a avaliação dos dados, surgiu a necessidade de verificarmos com alguns
cursistas se as interações após o término curso se mantinham visto que os diálogos
produzidos no AVA sinalizavam a existência de um engajamento que poderia levar à
emergência de uma CVA Estendida. Diante de tal indício, foi enviada uma solicitação
de depoimento a todos os cursistas sobre a continuidade ou descontinuidade das
relações. Caso continuassem, questionamos ainda se havia alguma motivação ou
objetivo específico identificado pelo cursista. Somados seis depoimentos, analisamos
a possibilidade de emergência de uma CVA Estendida. Na seção 4, a seguir, encontra-se
a análise e descrição dos resultados obtidos.
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8. 16 | artigo
Análise de dados
Iniciamos nossa análise evidenciando a polifonia existente em alguns enunciados
produzidosnoAVA.Emumsegundomomento,ofocodaanáliseéabuscadeevidências
que apontem o diálogo como resultado de características identitárias, definidas em
interação face a face ou mediada. Em um terceiro momento, elencamos características
encontradas no caso em estudo que evidenciem a emergência de CVA engajada. Em
um quarto momento, buscamos identificar o tipo de comunidade existente no caso.
Por último tecemos as conclusões a que chegamos.
Em busca de vozes
De acordo com o arcabouço teórico bakhtiniano, é possível notar a ocorrência da
polifonia ao longo de toda produção dialógica, uma vez que a produção de sentido se
dá por meio do diálogo, verificando a citação direta ou parafraseada e a (re)construção
de sentidos. É isso que evidenciamos na fala Mariana e Michel, a seguir:
QUADRO 1
Fórum - E se nossos alunos nos vissem?
E01 – Mariana: Recebi este link de uma ex-aluna, fiquei encantada. é a participação de todos para
amenizar a dor com palavras: http://www.doepalavras.com.br/
E02 – Michel: Gente, foi publicado na edição de hoje do jornal Público, de Portugal, um pequeno artigo
intitulado “A melhor educação do mundo” que achei muito pertinente às nossas discussões. Segue o anexo
e vejam o que acham.
Os sujeitos apresentam referências externas ao grupo, um site e uma matéria de jornal,
que acreditam ser do interesse de todos, de acordo com os valores identitários notados
pelo grupo, como a importância da palavra e da educação. As falas são polifônicas na
medida em que se constroem a partir do diálogo com outros sujeitos, o que ocorre com
muita frequência no AVA em estudo. Contudo, a polifonia pode ser menos evidente
do que em uma ocorrência de citação visto que todo enunciado produzido é fruto de
outras experiências dialógicas, construídas polifonicamente.
Experiências face a face e mediadas motivam diálogo
A primeira proposição para este estudo trata-se do processo de constituição da
identidade como construção social.Visto que os sujeitos são formados por professores-
jornalistas, inferimos que suas identidades reflitam as práticas destas carreiras, com
diálogos mediados ou não. Para tanto evidenciarmos tal posicionamento, utilizamos
três enunciados produzidos para um tópico do fórum “Área do aluno” que ficou
disponível durante todo o curso. O tópico que analisamos denomina-se “E se nossos
alunos nos vissem?” e foi proposto por Thaís em E01, conforme quadro 2 que segue.
Participam do trecho Rita e Antônio. Neste tópico, eles se assumem como professores,
identidade nem sempre declarada, como pode ser evidenciado em E02 e E03 no quadro
2, a seguir:
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9. 17
QUADRO 2
Fórum - E se nossos alunos nos vissem?
E01 – Thaís: Estava pensando com meus teclados e compartilho com os colegas. E se nossos alunos nos
vissem trabalhando em equipe e colaborativamente? Sairíamos bem na fita?
E02 – Rita: Certa vez eu participava de um chat e um aluno chegou por perto. Ficou perplexo como o meu
grupo de professores teclava as palavras completas. “Não é assim que se escreve, professora”, disse ele.
“Sai pra lá”, brinquei, “isso aqui é para gente alfabetizada!”.
E03 – Antônio: Eu falei para eles do curso e tenho trabalhado com os materiais do Knight Foundation em sala
de aula. Eu participei menos que queria nesta primeira semana daí acho que eles iriam cair na minha pele.
Foi legal para eles verem que nós estamos sempre em busca de aprimoramento e isso foi dito por eles.
Notamosqueapráticadadocênciaeasexperiênciasinterativascomosalunos,ocorridas
no local de trabalho e que marcam a identidade de professor motivam o diálogo, como
em E03 que Antônio se mostra preocupado com a aprovação por seus alunos de sua
atuação como aluno no AVA. No mesmo excerto, pontua que utilizou em sala de aula
o material do Knight Center estabelecendo diálogo entre os formadores, autores e
seus alunos. Evidencia-se aí o caráter polifônico do diálogo motivado por questões
ora dialogadas face a face, como no caso das experiências em sala presencial com os
alunos, ora mediadas, como no caso do material do Knight Center, disponibilizados
virtualmente. Outro exemplo que corrobora tal posicionamento é o tópico intitulado
“Um país desigual”, proposto por Antônio no fórum específico da primeira semana
do qual selecionamos quatro enunciados para exemplificação, conforme quadro 3, a
seguir:
QUADRO 3
Fórum – Um país desigual
E01 - Antônio: Eu sou professor de uma faculdade do oeste do Pará, região com muitas dificuldades de
comunicação. (...) Por incrível que possa parecer a pauta da inclusão digital, do software livre e das redes
sociais aqui avançou muito. A instituição em que trabalho tem alguns laboratórios e realizo um trabalho
para aproximar o alunado ao tema do jornalismo on-line com recursos como laboratórios e internet. (...)
E02 - Darcy: Estou no outro extremo, no Sul do Brasil, Santa Catarina. A universidade na qual leciono tem
infraestrutura que, se não é das melhores, tem condições de atender boa parte das demandas. (...) a má
notícia é que isso não significa necessariamente mais atenção às novas tecnologias no ofício do jornalismo.
Temos, sim, iniciativas isoladas bastante positivas como o uso de blogs em sala de aula, mas ainda não
reconhecida e realizada como iniciativa institucional, integrada ao programa do curso.
E03 - Horácio: Camarada Antônio, Leio seu relato e vejo com muita alegria que não estou só! Semelhante a
vc, mas com uma realidade bem mais complicada, também estou na Amazônia, um pouco mais ao Norte,
na Ilha Tupinambarana de Parintins, ensinando jornalismo digital e tentando usar essas ferramentas para
“democratizar” a sociedade. Estamos longe por aqui de termos um “pontão digital” e um movimento que
pense essas questões mais organicamente. Quem sabe essa articulação possa nos ajudar a pensar coisas
conjuntas?!! (...)
E04 - Antônio: Salve Horácio. Legal, estamos mesmo bem perto. Quando vier por Santarém nos avise
e aí vemos que parcerias podemos pensar. Parintins tem a cidade digital que eu ainda não vi em
funcionamento. Tem ponto de cultura aí em Parintins?
Nos enunciados produzidos, vemos que cada cursista apresenta uma realidade,
geograficamente distinta da do colega, muitas vezes contraditória, gerando uma
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10. 18 | artigo
rede discursiva que aponta as experiências vividas face a face ou mediadas como um
definidor da identidade. Como nas falas de Arlindo, Darcy e Horácio, acima, que estão
distantes fisicamente, mas suas experiências locais geram diálogo. A motivação é a
troca dessas experiências, que se mostram ora diferentes, como no caso de Antônio
e Darcy, ora semelhantes, como no caso de Horácio e Antônio. Notamos, assim, que
as experiências sociais, mesmo mediadas eletronicamente, contribuem para a (re)
definição das identidades e para a aprendizagem dos cursistas que buscam, nos relatos
dos outros, pontos de convergência e comparação apontando para a emergência de
uma comunidade ativa e engajada no caso em estudo.
A experiência em chat aponta para a formação de comunidade
engajada
O design instrucional do curso contou com quatro sessões semanais de chat. A
participação na primeira foi dos dois formadores e de 22 cursistas. Sem um objetivo
traçado para o encontro, o foco se voltou para discutir um trabalho em grupo, como
podemos verificar nos enunciados de E01 a E05, dentre outros, no quadro 4, a
seguir. Inicialmente, os sujeitos, engajados na referida atividade, negociaram alguns
detalhes e se organizaram. Contudo, como o espaço de diálogo era único para as
diversas discussões paralelas, o caos se estabeleceu, conforme podemos observar nos
enunciados de E06 a E11:
QUADRO 4
Chat 1
E01 - Henrique: pessoal do G7, sugiro conversarmos sobre questões específicas do grupo após o chat ou
em outro momento.
E02 - Caio: imagino que por e-mail anda mais rápido, e podemos replicar as mensagens e falar com todos
do g.6
E03 - Henrique: o mesmo sugiro para os demais colegas, para nos concentrarmos nas dúvidas e questões a
apresentar para o Reinaldo
E04 - Jorge: ih, fiz uma confusão danada aqui. Prezados grupo 4, só agora vi que estava com vocês. contem
comigo
E05 - José: alguém do grupo 3?
E06 - José: estou tentando acompanhar feito cego em tiroteio
E07 - Adolfo: Bitt... cuidado com as balas perdidas
E08 - Fabiana: Cadê a galera do G7? Só eu na área?
E09 - José: já vi que o grupo 3 tinha que se falar antes
E10 - Henrique: Ou o objetivo deste chat é este “brainstorm” mesmo?
E11 - Adolfo: Sim... pode ser um caos comunicativo... tantas mensagens cruzadas!
Apesar do caos comunicativo, os cursistas estavam motivados, possuíam objetivos
conjuntos e se organizaram na busca de soluções. O resultado foi um fórum específico
sobre as sessões de chat que definiu que os próximos encontros teriam poucos temas
pré-definidos e uma mediação mais cuidada, o que resultou em maior objetividade e
um diálogo mais produtivo.
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11. 19
A partir de tal acontecimento, percebemos o engajamento inicial e um sentimento de
pertencimento que ficaram cada vez mais claros na medida em que um número maior
de cursistas trouxe suas experiências contribuindo para o crescimento da produção de
enunciados e, consequentemente, da aprendizagem.
A interação no fórum e a formação de CVA Situacional
O resultado encontrado no estudo é a (re)construção de sentidos e, como
consequência, de aprendizagem e de identidades, característica imprescindível a uma
CVA Situacional. Evidenciaremos tal posicionamento com parte da discussão de um
tópico de fórum da segunda semana de curso, quando o tema de estudo era uso de
ferramentas colaborativas no ensino. Somamos ao tema o fato de, na semana anterior,
os cursistas terem passado por uma experiência de produção de texto em wiki. Com
isso, acreditamos que o assunto apresentaria um grau elevado de recorrência. O tópico
selecionado denomina-se “Wikipédia não é fonte”, como observamos no quadro 5, a
seguir:
QUADRO 5
Fórum - Wikipédia não é fonte
E01 - Jurandir: Nas instituições que trabalhei e trabalho, todos os manuais de TCC vedam a utilização de
citações da Wikipédia. (...)
E02 - Horácio: Acho sim que a wikipédia pode ser usada como fonte, inclusive científica. O discurso de que
ela não é confiável não é tão uniforme assim, inclusive na academia. As mesmas falhas que encontramos
nesse wiki são encontradas (às vezes bem piores) em matérias que seguem a risca as “técnicas jornalísticas
tradicionais”.
E03 - Adolfo: Concordo com o Horácio...
E04 - Assis: É mais não é. É uma fonte para começo de conversa, para se ter uma primeira visão do assunto
e para encontrar fontes mais seguras sobre o assunto. Um problema que vejo quanto ao uso da wikipédia
em trabalhos acadêmicos é que, você cita hoje um trecho (caso se admita como viável), mas este trecho
pode ser modificado e a referência na verdade já é outra. Alguém que vá se valer daquela citação (apud)
pode estar divulgando uma informação que nem existe mais. Tudo bem, isso também pode acontecer
com a versão impressa de um livro, com uma edição revisada e ampliada, mas a edição de referência ainda
existe, foi substituída apenas na nova edição, mas está referenciada, diferente da wiki que já foi deletada e
não pode mais ser resgatada.
E05 - Anderson: Caros amigos, concordo que o wiki não é uma fonte válida e nem deve ser utilizado como
fonte primária. Mas temos de levar em consideração que este formato de enciclopédia e as buscas na
rede são as ferramentas mais utilizadas pelos alunos no cotidiano deles. O mais assustador é a falta de
critério e reflexão sobre os conteúdos que estão sendo trazidos aos trabalhos. Uma forma que acredito
ser interessante de trabalho é uma aula geral sobre como fazer pesquisas utilizando estas ferramentas
digitais. Normalmente acabam revelando aos alunos os buracos desses recursos.
E06: Sebastião: Concordo com o entendimento de que a wikipédia não pode ser usada como única
fonte, mas parece que há um consenso que esse aspecto não desmerece sua importância como base de
conhecimento coletivo e modelo de produção colaborativa. Só me preocupo em não alimentar um estigma
que tenta colar na Wikipédia, relacionada à suposta falta de credibilidade do modelo. Acho que à medida
que usamos descobrimos como reduzir o risco de reproduzir uma informação equivocada.
Notamos um diálogo engajado e com interesse comum acerca do tema em debate.
Há aqueles que corroboram a afirmativa posta como questão do tópico, como Jurandir
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em E01, e aqueles que, como Horácio em E02 e Adolfo em E03, assumem posição
contrária a essa ideia e, ainda, os mais moderados. Esses últimos, como Assis em E04,
Anderson em E05 e Sebastião em E06, ponderam sobre as duas posições e afirmam
que a referida enciclopédia pode ser usada, por exemplo, como ponto de partida para
outras pesquisas. Notamos que a partir da opinião de um, o outro (re)constrói seu
discurso, o que denota reconstrução de sentido e aprendizagem como vimos neste e
em diversos outros momentos.
Sobre o tema Wikipédia, por exemplo, uma vez que as questões levantadas foram
tantas, assim como a motivação e engajamento demonstrados na participação dos
cursistas, diversos outros tópicos foram abertos pelos cursistas para a continuidade do
diálogo. Outros temas, como teoria e técnica, uso ferramentas diversas em sala de aula
e outras experiências de aprendizagem também se tornaram foco de discussões. A
tendência ao diálogo, voltado para o objetivo inicial, qual seja, construir conhecimento
sobre ensino de JOL, vai se confirmando, bem como nossa hipótese de trabalho. Assim,
emerge uma CVA Situacional engajada.
Novas motivações e a emergência de CVA Estendida
A existência de uma CVA situacional estava comprovada. A fim de verificarmos os
indícios de emergência de CVA Estendida, colhemos, cinco meses após o final do curso,
seis depoimentos via e-mail sobre a continuidade dos relacionamentos iniciados
virtualmente.
No curso, encontramos diversos indícios sobre a possibilidade de continuidade dessas
relações como no tópico “Twitter”, do fórum denominado “Área do aluno”, no qual 43
colegasdivulgaramseusendereçosnaredesocial.Osdepoimentoscolhidossinalizavam
a existência de esforços por parte de alguns para manter os relacionamentos, alcançar
um objetivo declarado de editar um e-book e, ainda, a existência de novos projetos,
como observamos no quadro 6, a seguir:
QUADRO 6
Depoimentos
E01 - Thais: Continuou (os relacionamentos),mesmo que de forma precária. As interações acontecem via
Twitter, grupo de discussão e Google Docs. São esporádicas, pois todos têm seus afazeres, mas planejamos
fazer um livro com o conteúdo do curso. Mantenho contato profissional com dois integrantes, também
professores em BH. Com os demais, conversamos a respeito do livro.
E02 - Virgínia: Sobre o contato, tenho que admitir que me envolvi pouco, mas estão todos comigo para
uma futura conversa. Sobre o contato, tenho que admitir que me envolvi pouco, mas estão todos comigo
para uma futura conversa.
E03 - Mariana: (...) tenho mantido contato mais estreito com o Michel, que tb está fazendo doutorado
sobre currículos de jornalismo. escrevi, a convite dele, um capítulo para um livro que ele está coordenando
sobre o assunto.
E04 - Heloísa: Os e-mails entre nós diminuíram. Talvez o Twitter tenha sido mais adequado a esse contato
remanescente. E talvez meu caso seja específico... não sou jornalista e não me identifico tanto com aquelas
ideias.
E05 - Adolfo: Eu até hoje guardo um e-mail, de alguém da lista, que ficou de abrir um Google Docs com
material para edição dos participantes etc. Mas, acredite, ainda não fui lá! E nem sei se vou algum dia.
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Como vemos em E01, há relato da continuidade do diálogo. Thaís afirma, ainda, que
mantém relações profissionais com dois colegas de Belo Horizonte e que mantém
contatos com os demais sobre a criação de um livro colaborativo. Notamos por este
depoimento que, apesar de Thaís afirmar que se trata de um relacionamento precário,
o grupo se utiliza de ferramentas interativas com potencial para a formação de CVA
Estendida. Resta-nos saber se o uso feito das ferramentas resulta ou não em diálogo.
Em E02, Oscar volta a comentar sobre uma lista de e-mails, mas não relata o projeto
coletivo do e-book. Talvez, como Thaís, ele considere a interação precária e não esteja
tão engajado. Assim como os colegas, Mariana, em E03, mostra-se pouco motivada
para projetos conjuntos. Porém, novos projetos parecem ter surgido, como o livro com
o colega Michel. Heloísa, em E04, declara não ser jornalista e afirma que os e-mails
entre o grupo diminuíram e que o Twitter pode ser a ferramenta mais adequada para
o “contato remanescente”. A falta de motivação e engajamento é confirmada por
Virgínia, em E02, que se assume pouco engajada na interação com os colegas e que,
como pontua, poderá retomar futuramente.
Notamos então, que alguns contatos permanecem, porém, longe dos objetivos iniciais
traçados de continuidade da comunidade. Corrobora as evidências apontadas o
cursista Adolfo, em E06, que confirma que os objetivos comuns traçados durante o
curso estão estagnados. Afirma que existe um espaço para interação no qual nunca se
inseriu. E finaliza: “E nem sei se vou algum dia”.
Um dos pressupostos de comunidade, segundo Kowch e Schwier (1997), é a existência
de uma harmonia que só é possível com negociação, intimidade, compromisso
e engajamento. Não havendo engajamento, torna-se impossível a negociação, a
intimidade e o compromisso. O quadro que vislumbramos parece se tratar de uma
interação falaciosa entre o grupo e produtiva em alguns casos isolados. Assim, não
podemos afirmar que possuímos um exemplo de CVA Estendida. Porém, reconhecemos
o valor da CVA Situacional para a (re)construção de sentidos, identidades, e,
consequentemente, aprendizagem, sobretudo com o engajamento notado no caso
analisado, e, ainda, para iniciar um movimento dialógico que resulte em novos laços.
Conclusão
Ao longo do nosso estudo, buscamos avaliar uma hipótese de trabalho levantada a
partir do estudo de uma teoria que apontava as identidades locais como responsáveis
pelo diálogo, a partir do dialogismo constitutivo dos discursos, que resultaria em uma
CVA engajada.
Como resultado de nossas análises, notamos que o diálogo produzido é fruto das
motivações, valores, crenças e objetivos dos sujeitos da interação. E entre estas
motivações, encontramos uma peculiar ansiedade em discutir questões novas na
docência do Jornalismo, que agora conta com suportes tão novos e diversos quanto
as experiências pelas quais passam esses profissionais. No espaço dialógico, mostrou-
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se necessário o sentimento de pertencimento, que pode ser notado na intimidade
adquirida pelos sujeitos e em seu engajamento. Condições essas essenciais à
emergência de uma CVA engajada.
Para exemplificarmos a hipótese de trabalho, buscamos atender aos objetivos
específicos traçados. Para atender ao primeiro, iniciamos a análise identificando a
contribuição dada pelas identidades ao processo dialógico a partir da polifonia. Para
atender ao segundo, voltamos nossos esforços para uma análise sobre das relações
estabelecidas e as possíveis diferenças existentes entre as identidades definidas face
a face e virtualmente. Para atender ao último objetivo traçado, buscamos evidências
da (re)construção de sentidos nos debates propiciados no ambiente por meio do
diálogo estabelecido para, enfim, classificar a CVA encontrada. Uma vez exemplificada
a construção de sentidos, concluímos que as características do grupo social não só
contribuem favoravelmente ao diálogo, como orientam todo o processo dialógico. No
caso em estudo, apontamos a existência de uma CVA Situacional bastante engajada.
A partir de tal conclusão, nos esforçamos em buscar evidências da emergência de uma
CVA Estendida. A análise dos dados disponíveis, acrescida de alguns depoimentos
dos sujeitos, não ilustrou o fenômeno. Porém, a possibilidade de emergir uma CVA
Estendida no futuro não pode ser descartada, uma vez que alguns sujeitos ainda se
relacionavamdealgumaformaepossuíamumprojetocomum,qualseja,olançamento
de um e-book. Mesmo não se mostrando engajados em tal objetivo, acreditamos que o
objetivo ainda não fora descartado, tendo em vista a recorrência do assunto em vários
enunciados produzidos.
Não se pretende generalizar os resultados a que chegamos neste estudo, todavia
pareça correto afirmar que as experiências sociais vivenciadas face a face ou mediadas
pelo computador não apresentam diferenças no que se refere à (re)construção de
sentidos sobre determinados temas e, portanto, de identidades. O que definirá a
produção dialógica são as experiências sociais, independentemente de o território em
que foram vivenciadas ser geográfico ou simbólico, como o virtual.
O que se pretende com pesquisas dessa ordem é contribuir para uma prática dialógica
mais rica de significados em ambientes virtuais que valorize as identidades sociais e
culturais, permitindo, por meio de uma gestão social, a construção de enunciados e,
consequentemente, de conhecimento. Práticas pedagógicas que consigam sucesso
nesse aspecto contribuirão para preencher as lacunas encontradas no fomento do
diálogo, tais como as elencadas no parágrafo anterior, em ambientes virtuais de
aprendizagem, com vistas à formação de CVAs e à emergência de CVAs engajadas, e
representarão uma inovação para a EaD, respaldada em participação e legitimidade.
Cremos que estas e outras questões, bem como o presente estudo, contribuem para
as reflexões sobre o ambiente comunitário e a Educação a Distância. Assim, abre-
se espaço para novos trabalhos que busquem elucidar os pontos ainda obscuros na
aprendizagem on-line, tais como a continuidade das relações iniciadas virtualmente
em comunidades situacionais.
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