Giovanni Alfredo Barbieri, Andrea Gavosto - Scuola e mercato del lavoro

18 OTTOBRE 2016 | SALERNO
SCUOLA E MERCATO DEL LAVORO
UNA PROSPETTIVA STORICA
CONVEGNO SCIENTIFICO
LA SCUOLA IN ITALIA: I PROTAGONISTI, I FATTI, I DATI
SALERNO | PALAZZO DI CITTÀ
18 OTTOBRE 2016
Giovanni A. Barbieri | Istat
Andrea Gavosto | Fondazione Agnelli
Una prospettiva storica

Tre fasi 1. 1861 – 1950: uscita dall’analfabetismo
2. 1951 – 2000: centralità dei titoli di studio
3. 2001 – : le competenze
2

Prima fase: 1861 – 1950
Per istruzione si intende:
«saper leggere»
 L’istruzione della popolazione è quasi assente dalle
prime 8 rilevazioni censuarie.
 L’unico aspetto monitorato riguarda la progressiva
crescita dell’alfabetismo (grosso modo da ¼ ai 9/10
della popolazione).
 I dati sulle diverse professioni, molto analitici, non
vengono posti in relazione con i titoli di studio.
 La messa a fuoco dei concetti di occupazione e
disoccupazione è ancora di là da venire (dal 1931).
3

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1861 1866 1871 1876 1881 1886 1891 1896 1901 1906 1911 1916 1921 1926 1931 1936 1941 1946 1951 1956 1961 1966
% di "sa leggere" al censimento (da 6 anni in su) % sposi che sottoscrivono l'atto di matrimonio
Un secolo per uscire dall’analfabetismo

5
Fino al 1951 le informazioni relative al titolo
di studio non sono state oggetto di
rilevazione censuaria: dunque i dati, molto
analitici, sulle professioni non sono leggibili
in funzione del grado di istruzione.
L’unica informazione che coniughi
dimensione lavorativa ed istruzione
ricavabile dal censimento 1931 è la quota di
analfabeti per grandi categorie professionali.
Ma a fare la differenza è soprattutto la
circoscrizione:
agricoltura in Piemonte = 4,8% analfabeti;
agricoltura nelle Calabrie = 64,3% analfabeti;
industria in Lombardia = 1,4% analfabeti;
industria in Sicilia = 28,4% analfabeti.
3.5
8.3
9.1
13.6
19.9
20.9
23.1
29.6
0 5 10 15 20 25 30 35
PA, credito, assicurazioni, prof.liberali
commercio
industria
trasporti e comunicazioni
servizi domestici
totale
condizioni non professionali
agricoltura

Seconda fase: dal 1951 al 2011
La centralità dei titoli di studio
 L’Italia accelera la sua rincorsa ai paesi avanzati in
campo educativo.
 Dal 1951 il grado di istruzione della popolazione
diventa un tassello importante delle rilevazioni
censuarie.
 Si adotta un sistema a 5 livelli (Laurea-Diploma-
Scuola Media Inferiore-Lic. Elementare –Senza
Titolo).
 Dal 1959 in via sperimentale e dal 1964
regolarmente vengono realizzate le indagini sulle
forze di lavoro.
 Gli anni di istruzione e il titolo di studio diventano le
«credenziali» per l’accesso al mercato del lavoro e la
mobilità sociale.
 Crescono i livelli di istruzione fra le donne, che
finiranno con il superare gli uomini.
6

La scolarità in Italia
7
Anni di scolarizzazione
media popolazione di età
compresa tra i 15 e i 64
anni.
Negli ultimi
centocinquanta anni
l’Italia ha ridotto il divario
con i paesi più avanzati
come anni di scolarità.
Fonte: The Century of Education, C.
Morrison F. Murtin, 2009
0
3
6
9
12
15
1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010
francia giappone germania regno unito stati uniti italia

v
Tassi di scolarità per le scuole secondarie superiori e l’università per genere
8
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
1950/51 1960/61 1970/71 1980/81 1990/91 2000/01 2012/13 2013/14
Tassidiscolarità%
Anni
Secondaria superiore: uomini Secondaria superiore: donne Università: uomini Università: donne
Fonte: Istat, Elaborazioni su dati Miur e ANS

v
v
v
v
v
9
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2005 2015
Donne Laurea e oltre Donne Diploma
Occupati per sesso e
titolo di studio
Fonte: Istat, Rilevazione sulle forze di lavoro.
donne
laureate
donne
diplomate
donne
licenza
media
uomini
laureati
uomini
diplomati
uomini
licenza
media

Persone di 25 anni e più per sesso, generazione e percorso di istruzione. Anno 2009
10
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Prima…
1940-49
1950-59
1960-69
1970-79
1980-84
Uomini
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Prima…
1940-49
1950-59
1960-69
1970-79
1980-84
Donne
Conseguito titolo universitario Ancora studia università Abbandonato università Fermato alle superiori Abbandonato alle superiori
Fermato alle medie Abbandonato alle medie Fermato alle elementari Mai iscritto alle elementari
Per 100 persone della stessa generazione. Fonte: Istat, Famiglia e soggetti sociali.

11
Una costante: più studi, più lavori
Tassi di occupazione della popolazione da 15 a 64 anni
80.6 78.5
76.3
60.7
66.8
62.9
43.3
46.1
42.2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Laureati Diplomati Lic. Elem. e Medie
Fonte: European Union Labour Force
Survey, Eurostat.

12
Effetti del titolo di studio
sulla distribuzione dei
redditi da lavoro.
Anno 2014
Percentili di reddito e differenze percentuali
rispetto alla mediana.
Fonte: Elaborazione su dati Istat, Eu-silc.
-60
-40
-20
0
20
40
60
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1
Percentili di reddito
Laurea (o superiore) Media inferiore, elementare (o nessuno)

13
Effetto di uno status socio-
economico della famiglia
d’origine “alto” (a) vs.
“basso” sul reddito attuale
delle persone di 30-39 anni.
Anno 2011
Fonte: Istat, Elaborazione Istat su dati
Eurostat, Eu-Silc Indagine sul reddito e le
condizioni di vita, Modulo ad hoc “La
trasmissione intergenerazionale degli
svantaggi”
(a) Istruzione universitaria*prof. non
manuale superiore*abitazione di proprietà
1.37 1.39
1.51
1.63
1.79
0.0
0.2
0.4
0.6
0.8
1.0
1.2
1.4
1.6
1.8
Francia Danimarca Spagna Italia Regno Unito

14
Condizione occupazionale
dei giovani laureati (a) a tre
anni dal conseguimento del
titolo – Anni 1991, 1995,
2004, 2007, 2015
Composizione percentuale.
Fonte: Istat, Indagine sull'inserimento lavorativo
dei laureati.
(a) Per motivi di comparabilità coloro che
svolgono un'attività di formazione retribuita non
sono compresi fra gli occupati.
77.1
66.0
73.7 73.1 72.0
16.4
23.5
12.7 14.3 15.5
6.6
10.5
13.6 12.6 12.5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1991 1995 2004 2007 2015
Non cercano lavoro Cercano lavoro Occupati

15
Giovani laureati occupati
(a) a tre anni dal consegui-
mento del titolo per tipo di
occupazione e anno di
indagine – Anni 1991,
1995, 2004, 2007, 2015
Composizione percentuale.
Fonte: Istat, Indagine sull'inserimento lavorativo
dei laureati.
(a) Per motivi di comparabilità coloro che
svolgono un'attività di formazione retribuita non
sono compresi fra gli occupati.
42.0
55.8
59.5 62.4
53.2
24.7
18.1 13.8
12.8
14.3
33.4
26.0 26.7 24.8
32.5
1991 1995 2004 2007 2015
Occupazione ottimale Occupazione quasi ottimale Altra occupazione
15

16
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
MODELLO
SCANDINAVO
Struttura unica(primaria + secondaria inferiore) Secondaria superiore (generale)
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
MODELLO
ITALIANO
Primaria Secondaria inferiore Secondaria superiore Secondaria superiore (indirizzi professionali)
Liceo
Ist. Tecnico/ Ist. Professionale
Istruzione e formazione prof.
Secondaria superiore (indirizzo professionale)
MODELLO
TEDESCO
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Primaria Secondaria inferiore Secondaria superiore (generale) Secondaria superiore (indirizzi
<professionali)
Gymnasium
Realschule (istituti tecnici)
Hauptschule (indirizzi prof.)
Biennio
orientamento
A differenza del
modello tedesco, in
Italia la formazione
professionale in
Italia è gestita in
concorrenza fra
Stato e regioni;
concentra studenti
difficili e
provenienti da
famiglie
svantaggiate;
manca di
prospettive
nell’istruzione
terziaria e
«passerelle» con gli
altri indirizzi; suscita
poca collaborazione
da parte delle
imprese.

La terza fase:
dai titoli alle competenze
 Si mette in dubbio la validità assoluta dei titoli di
studio come indicatori delle conoscenze e delle
abilità realmente possedute dagli individui e della
loro capacità di applicarle ai problemi del lavoro e
dello studio.
 Delgado, Henderson e Parmeter, 2014 confrontano
diverse misure di attainment (anni di scolarità):
nessuna è significativa in equazioni di crescita multi-
country. Solo misure di achievement alla Hanushek e
Woessmann hanno potere esplicativo.
 Studi comparativi internazionali sviluppano tentativi
sempre più ambiziosi di misurare le competenze
effettive degli studenti e degli adulti, estendendole a
quelle trasversali, sociali ed emotive.
17
Fonte: Michael S. Delgado, Daniel J.
Henderson and Christopher F. Parmeter,
2014. “Does Education Matter for Economic
Growth?” Oxford Bulletin of Economics and
Statistics, 76(3), 334-359.

18
Millennium Development
Goals 2000 – 2015
Target 2.A: Ensure that, by 2015, children
everywhere, boys and girls alike, will be able to
complete a full course of primary schooling.
Target 4.1: By 2030, ensure that all girls and boys complete free,
equitable and quality primary and secondary education leading to
relevant and effective learning outcomes.
Target 4.4: By 2030, substantially increase the number of youth and
adults who have relevant skills, including technical and vocational
skills, for employment, decent jobs and entrepreneurship.
Target 4.6: By 2030, ensure that all youth and a substantial
proportion of adults, both men and women, achieve literacy and
numeracy.
Target 4.7: By 2030, ensure that all learners acquire the knowledge
and skills needed to promote sustainable development, including,
among others, through education for sustainable development and
sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a
culture of peace and non-violence, global citizenship and
appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to
sustainable development.
Sustainable Development
Goals 2015 - 2030

19
Secondo le stime, 25 punti PISA in più
comportano circa 5 decimi di Pil all’anno in
più.
L’OCSE stima che il vantaggio cumulato fino
al 2090 per l’Italia sarebbe di circa 5mila
miliardi di euro, più del doppio del debito
pubblico.
L’investimento in conoscenza fa aumentare
la produttività ed è un presupposto per
ricerca e innovazione
Hanusheck e Woessman mostrano una correlazione significativa fra
le competenze, misurate dai test Pisa, e la crescita economica.
Punti PISACrescitamediaPILprocapite
5,25
3,50
1,75
corea
austria
francia
giappone
belgio
regno unito
australia
norvegia
italiastati uniti
nuova zelanda
grecia
turchia
messico
portogallo
irlanda
finlandia
spagnadanimarca olanda
svezia
svizzera
islanda
canada

Quali sono le competenze
rilevate?
20
 Dal 2000 a oggi l’Ocse si è concentrato sulle cd
«competenze per il lavoro e la vita»: comprensione
dei testi, logica matematica, applicazione del
metodo scientifico ai problemi.
 Negli ultimi anni a queste si sono affiancate le
competenze finanziarie e quelle digitali.
 Si tratta comunque di competenze individuali,
fortemente legate a conoscenze disciplinari.
 L’Ocse sta introducendo competenze «sociali»,
come il problem solving collaborativo.
 Sta inoltre crescendo l’attenzione sulle soft skills e le
competenze non cognitive, sull’onda del lavoro di
Heckman.

L’espansione dei campi di competenza delle principali indagini Ocse
21
tipologia 2000-2009 2011 2012 2015 2018
PISA
Cognitive - Lettura
- Matematica
- Scienze
- Problem
solving
- Matematica
- Lettura
- Scienze
- Literacy finanziaria
- Scienze
- Lettura
- Matematica
- Problem solving
collaborativo
- Scienze
- Lettura
- Matematica
- Problem solving
collaborativo
Non cognitive - Atteggiamenti,
percezione di sé
- Strategie meta-
cognitive
- Atteggiamenti,
percezione di sé
- Strategie meta-cognitive
- Atteggiamenti ,
percezione di sé
- Competenze socio-
affettive
- Consapevolezza
ambientale
- - Strategie meta-cognitive
- Atteggiamenti , percezione
di sé
- Competenze socio-
affettive
- “Competenze globali”
PIAAC
Cognitive
- Literacy
- Matematica
- Problem solving
Non cognitive
- Abilità non cognitive
- Tratti di personalità

A ogni titolo di studio le sue
competenze trasversali
22
Competenze che le imprese ritengono
molto importanti, per titolo di studio del
candidato all’assunzione (fonte: Excelsior,
2015) quota % sul totale di segnalazioni di
ciascuna competenza.
54
50
36
29
15
14
0 10 20 30 40 50 60
capacità comunicativa scritta e orale
capacità di utilizzare professionalmente
internet
capacità di lavorare in gruppo
capacità di pianificare e coordinare
capacità di risolvere problemi
capacità di lavorare in autonomia
intraprendenza, creatività e ideazione
flessibilità e adattamento
Nessuna formazione specifica Diplomati Laureati

Peraltro, imprese, atenei e laureati hanno diversi punti di vista
sull’importanza delle competenze trasversali
23
LE 8 COMPETENZE TRASVERSALI ANALIZZATE
Capacità di comunicare efficacemente
trasmettere informazioni e idee in forma sia orale sia scritta in modo chiaro e formalmente corretto, esprimendole in
termini adeguati rispetto agli interlocutori specialisti o non specialisti del settore.
Capacità di lavorare in gruppo
coordinarsi con altre persone, anche di diverse culture e specializzazioni professionali, integrandone le competenze
Capacità di risolvere problemi
applicare in una situazione reale quanto appreso, individuando gli ambiti di conoscenze che meglio consentono di
affrontarla.
Capacità di analizzare e sintetizzare informazioni
acquisire, organizzare e riformulare dati e conoscenze provenienti da diverse fonti.
Capacità di formulare giudizi in autonomia
interpretare le informazioni con senso critico e prendere decisioni conseguenti
Capacità di organizzare e pianificare
realizzare idee e progetti tenendo conto anche del tempo e delle altre risorse a disposizione.
Essere intraprendente
saper sviluppare idee innovative, progettarne e organizzarne la realizzazione, gestire le necessarie risorse ed essere
disposto a correre rischi per riuscirci.
Capacità di apprendere in maniera continuativa
sapere riconoscere le proprie lacune e identificare strategie efficaci volte all’acquisizione di nuove conoscenze e
competenze.
AZIENDE
1
2
3
4
5
6
7
*
DOCENTI
5
3
2
1
4
7
8
6
LAUREATI OCCUPATI
A 1 ANNO
1
4
2
6
8
3
7
5
I numeri indicano la posizione nella graduatoria di importanza relativa. 1 = più importante. Fonti: CT3, Excelsior-UnionCamere, AlmaLaurea

E nei prossimi 90 anni?
24
 Autor, Levy e Murnane (2003) e Acemoglu e Autor
(2012) classificano le skill in tre grandi categorie:
analitiche, interpersonali e di routine.
 L’evidenza (Brynjolfsson e McAfee, 2014, Autor
2015) è che l’automazione ha sostituito i lavori a
elevato contenuto di skill routinarie, privilegiando ai
due estremi i lavori caratterizzati da competenze
analitiche e interpersonali.
 La polarizzazione del mercato del lavoro favorisce
problem-solving, creatività, adattabilità, flessibilità e
capacità di giudizio.
 Frey e Osborne (2013) individuano tre aree in cui
l’intelligenza artificiale non è in grado di sostituire
competenze umane: manipolazione, creatività e
intelligenza sociale. Su questa base costruiscono un
indicatore del rischio di sostituzione da parte dei
robot.
 Acemoglu, Daron, and David Autor. 2011. “Skills, Tasks and
Technologies: Implications for Employment and Earnings.”
Handbook of Labor Economics, vol. 4, chapter 12. Elsevier, 1043–
1171.
 Autor, David, Frank Levy, and Richard Murnane. 2003. “The Skill
Content of Recent Technological Change: An Empirical
Exploration." The Quarterly Journal of Economics 118.4, 1279-
1333.
• Autor, David. “Why Are There Still So Many Jobs? The History and
Future of Workplace Automation.” Journal of Economic
Perspectives—Volume 29, Number 3—Summer 2015—Pages 3–30
• Brynjolfsson, Erik, and Andrew McAfee. 2014. The Second Machine
Age: Work, Progress, and Prosperity in a Time of Brilliant
Technologies. New York and London: W.W. Norton & Company.

Fonte: www.kent.ac.uk/careers/sk/top-te-skills.htm
www.itf.org/futureworkskills/Giovanni A. Barbieri | Istat
VS
25
Competenze presenti e future

Lavoro e computerizzazione
La distribuzione dell’occupazione
statunitense del 2010 //
distinta per attività settoriali e in
relazione alla probabilità di
automazione-computerizzazione.
Fonte: Fonte: Frey, C.B., Osborne,
M.A. (2013), The future of
Employment: How susceptible are
Jobs to Computerisation? Working
Paper, Oxford Martin School,
University of Oxford.

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