ABP-2015

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOSSALVADOR GONZÁLEZ SÁNCHEZ
Comisión Mixta General de
Capacitación y Adiestramiento
UMSNH-SPUM 2015

CONTENIDO
 El Aprendizaje Basado en Proyectos
 Preguntas, Problemas y Retos: el motor de arranque de un proyecto. Claves
para el diseño de un buen proyecto
 Proyectos mas allá del aula: aprendizaje cooperativo, investigación de
campo, comunidades de aprendizaje
 TIC en el aprendizaje basado en proyectos
 Evaluación en el Aprendizaje Basado en Proyectos: diario de aprendizaje,
rúbricas y portafolios
 Organización escolar y comunidades de aprendizaje

http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1J9Q820R9-1L07ZY8-3JN/CAP.%202%20D.cmap?rid=1J9Q820R9-1L07ZY8-3JN&partName=htmljpeg

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
El aprendizaje basado en problemas (ABP), como modelo general, fue desarrollado
en la educación médica a mediados de los 50 y desde ese tiempo ha sido redefinido
e implementado en más de sesenta escuelas de medicina en los EEUU.
La aplicación más difundida del enfoque ABP ha sido en los dos primeros años del
currículo de ciencias médicas donde ha reemplazado las lecciones tradicionales
basadas en enfoques anatómicos, farmacológicos, fisiológicos etc.
El modelo ha sido adoptado en un creciente número de otras áreas incluyendo las
Escuelas de Negocios, las Escuelas de Educación, las de Arquitectura, Leyes,
Ingeniería, Trabajo Social y escuelas secundarias.

ENFOQUES
El Aprendizaje Basado en Proyectos puede ser visto desde varios enfoques:
 Método de instrucción
 Estrategia de aprendizaje
 Estrategia de trabajo
El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los
estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el
mundo real más allá del aula de clase.

ENFOQUES
En el ABP “La elaboración de proyectos se transforma en una
estrategia didáctica que forma parte de las denominadas
metodologías activas, es así como el proyecto se concibe como la
búsqueda de una solución inteligente al planteamiento de un
problema o una tarea relacionada con el mundo real.”

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
Contribuye de manera primaria a:
1. Crear un concepto integrador de las diversas áreas del conocimiento.
2. Promover una conciencia de respeto de otras culturas, lenguas y personas.
3. Desarrollar empatía por personas.
4. Desarrollar relaciones de trabajo con personas de diversa índole.
5. Promover el trabajo disciplinar.
6. Promover la capacidad de investigación.
7. Proveer de una herramienta y una metodología para aprender cosas nuevas de
manera eficaz.
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS Dra. Lourdes Galeana de la O. Universidad de Colima

BENEFICIOS
Los principales beneficios reportados por algunos autores de este modelo al
aprendizaje incluyen:
 Los alumnos desarrollan habilidades y competencias tales como colaboración,
planeación de proyectos, comunicación, toma de decisiones y manejo del tiempo
 Aumentan la motivación. Se registra un aumento en la asistencia a la escuela,
mayor participación en clase y mejor disposición para realizar las tareas
 Integración entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes
retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están
comprometidos con proyectos estimulantes.
 Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de
orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados, sin conexión. Se
hace énfasis en cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real

BENEFICIOS
 Desarrollo de habilidades de colaboración para construir conocimiento. El
aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos,
expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas,
necesarias en los futuros puestos de trabajo
 Acrecentar las habilidades para la solución de problemas
 Establecer relaciones de integración entre diferentes disciplinas
 Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga
valor fuera del aula de clase y de realizar contribuciones a la escuela o la
comunidad
 Acrecentar las fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes
enfoques y estilos hacia este
 Aprender de manera práctica a usar la tecnología

DESVENTAJAS
Sin embargo, como todos los modelos y estrategias de enseñanza y aprendizaje tienen desventaja para su
implementación, como serían las siguientes:
 Requiere de un diseño instruccional bien definido.
 En su diseño deberán participar el profesor como experto de contenidos, el pedagogo y el tecnólogo si
es que se van a incorporar las tecnologías de información y comunicación. Todos ellos deberán tener
conocimientos básicos sobre diseño de proyectos.
 Es costoso en todos los sentidos.
 Dificultar para integrar y coincidir los diferentes horarios para comunicarse entre los equipos
participantes.
 Se requiere tiempo y paciencia para permanecer abierto a ideas y opiniones diversas.
 Las diferencias entre culturas generan malentendidos no intencionales.
 No siempre es natural o cómodo actuar de manera especial para llevar a cabo proyectos.
 La conexión por sistemas tecnológicos puede ser difícil.

EJES DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
relaciones
comunicación
aprendizaje centrado en el estudiante

APRENDER EN LA ESCUELA ACTIVA
 El aprendizaje se centra en el CÓMO, es decir, en aprender los métodos, los
procesos, mediante la realización de las actividades.
 Es una escuela paidocéntrica, centrada en las necesidades e intereses de los
alumnos.
 La actividad es considerada como el primer motor del desarrollo del alumno, pero
una actividad centrada en sus intereses.
 Los materiales educativos son útiles y permiten la manipulación y experimentación
de los alumnos.
 En este contexto aprender se reduce a formas de hacer o aprenderé haciendo –
aprender métodos- y se da por supuesto que el que aprende formas de hacer
aprenderá contenidos.

PARADIGMAS EDUCATIVOS
PARADIGMA COGNITIVO
El modelo de este paradigma está centrado en los procesos de aprendizaje y por
ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de la información, capaz de dar
significación y sentido a lo aprendido.
Dentro de este modelo encajan:
 El aprendizaje constructivo (Piaget) -el alumno constructor de los conocimientos-.
 El aprendizaje por descubrimiento (Bruner)
 El aprendizaje significativo (Ausubel) -el aprendizaje sólo se produce si el
alumno encuentra significatividad lógica a lo que aprende-.

https://elrinconcitodepensar.files.wordpress.com/2014/10/mapa-metodologias.jpg

http://cursa.ihmc.us/rid=1MGG424NW-M7PPQC-
1SRK/ABP%20evolucionado%20con%20practica_Garcia_Garrido.cmap?rid=1MGG424NW-M7PPQC-
1SRK&partName=htmljpeg

http://images.slideplayer.es/1/19664/slides/slide_14.jpg

http://es.slideshare.net/juannunezc/metodologas-activas-en-el-aula

¿QUÉ SON METODOLOGÍAS ACTIVAS DE
ENSEÑANZA?
La enseñanza basada en metodologías activas es una enseñanza centrada en
el estudiante, en su capacitación en competencias propias del saber de la
disciplina. Estas estrategias conciben el aprendizaje como un proceso
constructivo y no receptivo.

ENSEÑANZA?
La psicología cognitiva ha mostrado consistentemente, que una de las estructuras más
importantes de la memoria es su estructura asociativa. El conocimiento está
estructurado en redes de conceptos relacionados que se denominan redes
semánticas. La nueva información se acopla a la red ya existente.
Dependiendo de cómo se realice esta conexión la nueva información puede ser
utilizada o no, para resolver problemas o reconocer situaciones. Esto implica la
concepción del aprendizaje como proceso y no únicamente como una recepción y
acumulación de información

ENSEÑANZA?
Un segundo elemento que fundamenta la utilización de las metodologías activas de
enseñanza es que el aprendizaje autodirigido, es decir el desarrollo de habilidades
metacognitivas, promueve un mejor y mayor aprendizaje.
Se trata de promover habilidades que permitan al estudiante juzgar la dificultad de
los problemas, detectar si entendieron un texto, saber cuando utilizar estrategias
alternativas para comprender la documentación y saber evaluar su progresión en la
adquisición de conocimientos.

ENSEÑANZA?
Durante un aprendizaje autodirigido, los estudiantes trabajan en equipo, discuten,
argumentan y evalúan constantemente lo que aprenden. Las metodologías activas
utilizan estrategias para apoyar este proceso.
Finalmente, estas metodologías enfatizan que la enseñanza debe tener lugar en el
contexto de problemas del mundo real o de la práctica profesional. Se deben
presentar situaciones lo más cercanas posibles al contexto profesional en que el
estudiante se desarrollará en el futuro.

CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA ACTIVA
El método activo se caracteriza por:
1. Estar centrado en el alumno.
2. Respeta los intereses del alumno.
3. Es vital. Introduce la vida en la escuela.
4. Ser social; actividades escolares de trabajo
en grupo.
5. Práctica de comunicación horizontal -
bilateral -.
6. Asigna un rol al docente: mediador en el
aprendizaje. Preocupado por los procesos de
aprendizaje, no tanto por los saberes del
alumno.
…
7. Tender a la disciplina: ser escuchado, ser
respetado, ser tomado en cuenta, asumir
las responsabilidades de sus actos.
8. Promover la actividad Acción-Reflexión; la
acción debe llevar a la reflexión sobre lo
que se hace y cómo se hace.
9. Promover la participación cooperativa.
Expresar ideas, expresar sentimientos con
libertad, plantear discrepancias y asumir
responsabilidades.

PRINCIPALES MÉTODOS ACTIVOS
 Heurístico. Arte de dialogar y sostener una discusión -dialéctica-. Producir y
formular hipótesis, argumentar, recopilación de datos, discusión de resultados,
extraer conclusiones y hacer juicios de valor.
 La discusión y debate sobre un tema. Desarrolla capacidades de razonamiento,
análisis crítico, habilidad para organizar los juicios de forma lógica y para
expresarlos claramente y con precisión; forma hábitos de pensar e informarse
adecuadamente antes de exponer ideas y emitir opiniones; desarrolla la
capacidad receptiva, etc.

PRINCIPALES MÉTODOS ACTIVOS
 El descubrimiento. El docente orienta a los alumnos para que descubran los
conocimientos mediante consulta, experimentación, ensayo error, reflexión,
discriminación; comparando, realizando procesos de abstracción y para llegar a
conclusiones válidas para la vida. El alumno debe distinguir el problema que va a
resolver, el proceso de búsqueda de información y la experimentación que
posibilite la solución. Es aplicar el método científico.
 El lúdico. Hay que utilizar los recursos creadores y no limitarse a reproducir lo que
otros han hecho. La creatividad es un don y todos los seres humanos somos
creativos, pues tenemos libertad, imaginación e iniciativa. En el juego dirigido el
niño aprende muchas cosas sin que se dé cuenta de ello, pues para él sólo cuenta
el placer de la propia actividad. El método lúdico busca concienciar, sensibilizar y
lograr cambios de actitudes. Las adivinanzas, bingo de palabras, juego de roles,
dominó, compra-venta, ajedrez, etc.

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS INDIVIDUAL

APRENDIZAJE BASADO PROYECTOS GRUPO

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

https://sites.google.com/site/lalenguaquecompartimos/aprendizaje-basado-en-proyectos

TÉRMINOSRELACIONADOSALPBL • Aprendizaje Basado en Análisis y Discusión de Casos
• Aprendizaje Basado en Estudio de Casos
• Aprendizaje Basado en Investigación
• Aprendizaje Basado en Investigación
• Aprendizaje Basado en la Indagación
• Aprendizaje Basado en Problemas
• Aprendizaje Basado en Problemas y Proyectos
• Aprendizaje Basado en Problemas, Proyectos y
Casos
• Aprendizaje Basado en Proyectos
• Aprendizaje Basado en Resolución de Ejercicios o
Problemas
• Aprendizaje Basado en Retos
• Aprendizaje Basado en Tareas
• Aprendizaje Colaborativo
• Aprendizaje en Proyectos Situados
• Aprendizaje Mediante Proyectos
• Aprendizaje Organizado por Tareas
• Aprendizaje Orientado a Proyectos
• Aprendizaje por Descubrimiento
• Aprendizaje por Indagación
• Aprendizaje por Investigación
• Aprendizaje por Proyectos
• Aprendizaje por Tareas
• Aprendizaje Servicio
• Aprendizaje y Enseñanza de Ciencias Basados en la
indagación
• Diseño de Proyectos Efectivos
• Educación en Ciencias Basada en la Indagación
• Enfoque Mediante Tareas
• Enseñanza Basada en Problemas
• Enseñanza Basada en Proyectos
• Enseñanza por Procesos
• Enseñanza-Aprendizaje Basada en Problemas
• Enseñanza-Aprendizaje por Indagación
• Estudio de Casos
• Método de Casos
• Proyectos de Trabajo
• Resolución de Problemas
• Trabajo por proyectos

TAXONOMÍA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

http://cmapspublic.ihmc.us/rid%3D1G6PCN0NX-174M1FP-
5BP/estrategias%2520de%2520aprendizaje.cmap%3Frid%3D1G6PCN0NX-174M1FP-
5BP%26partName%3Dhtmljpeg?rid=1G6PCN0NX-174M1FP-5BP&partName=htmljpeg

1. ESTRATEGIAS GENERALES DE ADQUISICIÓN DE CONOCIMENTO
1.1 Estrategias de Reproducción
 Repetir oralmente un texto
 Transcribir un texto
 Usar mnemónicos (asociar conceptos a siglas)
1.2 Estrategias de elaboración
 Resumir un texto
 Crear analogías y metáforas
 Formar imágenes mentales
 Responder y crear preguntas
 Parafrasear (explicar con palabras propias)
 Enseñar a otros
 Asociar información nueva con conocimientos previamente adquiridos
 Aplicar conocimientos a situaciones novedosas.
1.3 Estrategias de organización
 Diseñar tablas
 Diseñar matrices de comparación
 Diseñar cuadros sinópticos
 Diseñar diagramas de Venn
 Diseñar líneas de tiempo
 Diseñar graficas cartesianas
 Diseñar diagramas de flujo o de procesos
 Diseñar mapas mentales
 Diseñar esquemas libres
http://datateca.unad.edu.co/contenidos/434206/434206/taxonoma_estrategias_de_aprendizaje.html

2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN
2.1 Estrategias asociadas a procesos cognoscitivos
2.1.1. Estrategias de Planeación
 Definir metas educativas y su relación con metas personales
 Proponer estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de
las metas planteadas
2.1.2 Estrategias de Supervisión
 Supervisar el grado de comprensión de los contenidos de
aprendizaje y/o habilidades desarrolladas al realizar una tarea
 Identificar fortalezas y debilidades propias en procesos de
aprendizaje
 Evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas.
2.1.3 Estrategias de Control Ejecutivo  Señalar medidas correctivas

2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN
2.2 Estrategias asociadas a procesos motivacionales y emocionales
2.2.1. Estrategias asociadas a procesos
valorativos
 Clarificar razones intrínsecas para estudiar
 Clarificar factores extrínsecos que promueven el aprendizaje
 Identificar la relevancia del contenido de aprendizaje para el trabajo,
para el desarrollo personal
2.2.2 Estrategias asociadas a esperanzas
de éxito o fracaso
 Autoevaluar el grado de seguridad personal que se tiene para aprender
 Determinar causas posibles de éxito o fracaso
 Identificar factores personales en los que se tienen facultades para
aumentar las probabilidades de éxito en el proceso de aprendizaje
2.2.3 Estrategias asociadas a factores
emocionales
 Identificar causas posibles de aburrimiento o ansiedad al estudiar
 Señalar medidas correctivas
2.2.4 Estrategias asociadas a factores
actitudinales
 Identificar estereotipos que se tienen respecto al estudio y le aprendizaje
 Reflexionar sobre las actitudes personales que se deben tener para
estudiar y aprender

3. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE FACTORES CONTEXTUALES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
3.1. Estrategias para la administración
el tiempo
 Definir jerarquías en la realización de actividades
 Elaborar agendas y calendarios
 Desglosar actividades complejas en actividades más simples.
3.2 Estrategias para el
acondicionamiento del medio ambiente
físico de aprendizaje
 Seleccionar sitio de estudio ventilado, iluminado, aislado de ruidos
 Distribuir los recursos de aprendizaje
3.3 Estrategias para satisfaces los
requerimientos de la materia
 Definir las condiciones del curso
 Familiarizarse con los criterios de evaluación del curso
3.4 Estrategias para aprovechar el
apoyo del equipo docente.
 Identificar las funciones de cada docente
 Solicitar realimentación oportunamente
 Prever actividades a realizarse en la plataforma tecnológica.
3.5 Estrategias para aprovechar los
recursos de la institución
 Identificar los diversos servicios que ofrece la institución, en forma adicional
al programa
 Establecer una red de apoyo entre diversos compañeros y personal de la
institución educativa

4. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS
4.1. Estrategias para el manejo de materiales escritos.
 Revisar materiales escritos
 Adquirir textos recomendados
 Conformar biblioteca básica
 Identificar propósitos de lectura
 Emplear técnicas de lectura
4.2 Estrategias para el manejo de recursos tecnológicos
 Ubicar el equipo que se requiere
 Recibir capacitación en le manejo del equipo y de software
 Manejar técnicamente archivos
 Tomar precauciones contra virus
 Realizar respaldos frecuentes de información

5. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE LA DISCIPLINA DE ESTUDIO
5.1 Estrategias de pensamiento crítico
5.1.1 Estrategias de clarificación básica
 Plantear y responder preguntas de clarificación
 Identificar conclusiones
 Identificar razones
 Detectar información irrelevante
 Conocer la estructura de argumentos
5.1.2 Estrategias de clarificación
avanzada
 Analizar la forma de definir los términos relevantes
 Analizar el contexto en que se dan las definiciones
 Analizar conceptos
 Identificar fundamentación filosófica
 Identificar suposiciones básicas
5.1.3 Estrategias de sustento básico
 Juzgar la credibilidad de una fuente de información
 Juzgar reportes: congruencia interna
5.1.4 Estrategias para evaluar
inferencias
 Evaluar inferencias por deducción
 Evaluar inferencias por inducción
5.1.5 Estrategias para elaborar juicios de
valor
 Considerar hechos anteriores
 Prever consecuencias o implicaciones de un escrito
 Revisar la aplicación de principios de investigación
 Considerar alternativas de explicación
 Hacer un balance y tomar una decisión sobre el grado de credibilidad del
escrito

http://xmindshare.s3.amazonaws.com/preview/learning-strategies-based-on-skills-gbiii-1270958937145.jpg

http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1JSRBT8FB-2DB03PQ-1HH7/ESTRATEGIAS%20DE%20APRENDIZAJE.cmap.cmap?rid=1JSRBT8FB-2DB03PQ-1HH7&partName=htmljpeg

http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1M5G300TW-1XFWQH-12WR/CLASIFICACI%C3%93N-ESTRATEGIAS-ENSE%C3%91ANZA-APRENDIZAJE.cmap?rid=1M5G300TW-1XFWQH-12WR&partName=htmljpeg

PRODUCTOS DE APRENDIZAJE
Los productos de aprendizaje nos permitirán conocer el éxito del
aprendizaje.
Se refiere a la expresión material de lo aprendido con el trabajo
realizado por los alumnos; por lo tanto, se derivan del diseño de
las tareas/actividades de enseñanza-aprendizaje.
http://www.uv.mx/dgdaie/files/2014/03/U1.-2Chan-Tiburcio.pdf
http://portalacademico.cch.unam.mx/materiales/prof/matdidac/sitpro/hist/mex/mex2/HMII/Proceso.pdf

PRODUCTOS DE APRENDIZAJE
En relación con los productos del aprendizaje de los estudiantes, es claro que
al procesar los contenidos de la enseñanza los alumnos se los apropian,
transformándose ellos mismos al posibilitarse que generen nuevos esquemas
de pensamiento y acción, al mismo tiempo que aprenden en relación con sus
aplicaciones, en una transformación personal; sin embargo, estos desarrollos
únicamente pueden ser reconocidos por el mismo estudiante, ya que integran
un producto cognitivo interno.
La noción de producto de aprendizaje se refiere a la expresión material de lo
aprendido, que debe reflejar la competencia desarrollada.

Anteproyectos,
 de investigación, de investigación experimental,
bibliográfico, de gestión, docentes, de construcción, de
desarrollo de productos y servicios, técnicos, de vida,
escolares, Proyectos integradores, físicos, médicos.
Antología
Apuntes
Articulo
 de divulgación científica, de opinión, de revisión,
enciclopédico
Cartel
Catalogo
Conferencia
Compendio
Compilación
Cuadros
 sinópticos
Cuadernos de nota/diarios
Diagramas
Disertación
Dossier
Ensayo,
 ensayo crítico, ensayo descriptivo, ensayo filosófico o
reflexivo, ensayo personal o familiar, ensayo poético,
ensayos sobre ciencia y filosofía
Esbozo
Esquema
 conceptual
Estado de la cuestión
Estado del arte
Estudio,
 Comparativo, de caso, de cohortes
Fascículo
Folleto
Guías,
 de aprendizaje, de comprobación, de síntesis, de
aplicación, de estudio, de refuerzo, de nivelación, de
lectura, de observación, de motivación
PRODUCTOSDEAPRENDIZAJE

Grafico
Informe,
 administrativo, de investigación, de investigación
bibliográfica, de trabajo de laboratorio o salida a
terreno, final, oral, parcial, proyectivo, técnico, informe
final del trabajo de investigación dirigida
Ilustración
Infografía
Libro,
 de texto, especializado, de consulta, científico, de
divulgación, de viaje
Manual,
 de instrucciones, de estilo, de procedimientos, de Frascati,
técnico, de usuario, administrativo
Mapa,
 conceptual, semántico.
Módulos informativos
Monografía
Nota Técnica
Organizador gráfico
Plano
Ponencia
Portafolio de evidencias
Poster
Presentaciones orales
Prototipo
Relatoría
Reporte,
 reporte de prácticas profesionales, de prácticas de
campo, de prácticas de laboratorio, técnico
Resumen
Simulaciones
Tecnologías de la web 2.0
 wiki, blog, redes sociales, folksonomia
Tesina
Videos

NOTA
Producto Actividades Habilidades
 Pequeño género informativo
descrito en Tercera Persona, en
tiempo pasado, en forma clara,
breve y concisa, con lenguaje
sencillo, sin opiniones ni adjetivos y
respondiendo a: qué, quién,
cuándo, dónde, por qué y cómo.
 Empieza por el desenlace, con una
frase concisa (entrada, que reúne
lo esencial), para luego proceder
al planteamiento general y al
desarrollo.
 Observar una situación o fenómeno
 Describir una situación o fenómeno
 Sintetizar una situación o fenómeno
 Redactar una situación o fenómeno
 Observación
 Análisis
 Descripción
 Síntesis

CRÓNICA
 Relación de hechos, detalles y
ambientes, redactados en un
orden no necesariamente
cronológico.
 Como síntesis de un acontecimiento
colectivo, se permiten comentarios
y acotaciones.
 No requiere de investigación, ya
que se le da más importancia a la
recreación de la atmósfera y los
personajes.
 Observar una situación o fenómeno
 Describir una situación o fenómeno
 Sintetizar una situación o fenómeno
 Redactar una situación o fenómeno
 Observación
 Análisis
 Descripción
 Síntesis

RESEÑA
 Resumen y/o comentario, más o
menos amplio, de un texto
científico.
 Contiene comentarios breves e
informativos, con una narración
ágil e inteligente, en donde se
hacen juicios.
 Analizar un texto científico
 Describir su contenido
 Evaluar y/o valorar su contenido
 Argumentar los comentarios hechos
 Redactar la reseña
 Análisis
 Inducción
 Deducción
 Generalización
 Síntesis

MONOGRAFÍA
 Documento que contiene un
conjunto de datos sistematizados y
actualizados sobre un tema.
 Requiere, por lo menos, de una
capacitación previa en las técnicas
de lectura, resumen de textos e
integración de informes.
 Delimitar el tema de investigación
 Delimitar el objetivo de investigación
 Consultar fuentes de información
 Elaborar un plan de trabajo
 Integrar un esquema del plan de
trabajo
 Utilizar fuentes, métodos y
procedimientos
 Elaborar fichas bibliográficas
 Ordenar e interpretar datos
 Redactar el trabajo
 Observación
 Análisis
 Abstracción
 Inducción
 Síntesis

PROYECTO
 Planeación de una investigación en
donde se delimitan las condiciones
y recursos para que pueda ser
realizable.
 Identificación del problema y/o
ámbito donde se aplicará el
proyecto. (Contextualización).
 Delimitar el objetivo
 Fundamentar teóricamente el objetivo
 Justificar el proyecto
 Delimitar estrategia y los
procedimientos
 Definir las acciones
 Estimar los costos
 Estimar los tiempos (Calendarizar)
 Realizar la investigación
 Analizar la información
 Redactar el informe e integrar
conclusiones
 Observación
 Análisis
 Organización
 Estructuración
 Abstracción
 Inducción
 Síntesis

ENSAYO
 Confirmar una hipótesis propuesta
por el estudiante-autor, con datos
y argumentos.
 Puede ser de género
interpretativo o de opinión.
 Plantear una situación o problema
 Investigar una situación o problema
 Delimitar el objetivo del trabajo
 Argumentar sobre una situación o
problema
 Concluir sobre una situación o
problema
 Análisis
 Estructuración
 Abstracción
 Síntesis

ENTREVISTA
 Busca recabar información sobre
lo que se piensa sobre algo o
alguien y analizarla. Se puede
presentar como un listado de
preguntas-respuestas, o síntesis de
las ideas, personalidad, obras,
biografía(s) y circunstancias
actuales del(os) entrevistado(s)
constituyen lo más importante.
 Tiene cuatro fases: Preparación,
aplicación, análisis y redacción
 Ubicar una problemática
 Diseñar un procedimiento para
obtener información sobre lo que se
piensa sobre algo o alguien
 Aplicar el procedimiento para
obtener información sobre lo que se
piensa sobre algo o alguien
 Analizar y sintetizar la información
obtenida
 Integrar y/o redactar el informe
 Análisis
 Inducción
 Deducción
 Generalización
 Síntesis

INVESTIGACIÓN DE CAMPO
 Es el procedimiento para
obtener información in situ,
para conocer un objeto de
estudio.
 Se sustenta en un marco
teórico que ayuda a conocer
y explicar dicho objeto.
 Puede ser de tipo
experimental o no
experimental, y también
puede asumir dos vertientes:
como investigación cualitativa
o cuantitativa.
 Delimitar el objetivo de la investigación
 Identificar variables (Conceptual y
operacionalmente)
 Diseñar hipótesis
 Definir el tipo de estudio
 Seleccionar/Desarrollar el marco teórico
 Determinar el universo y/o muestra de
estudio
 Diseñar/Seleccionar las técnicas de
recolección de datos
 Recolectar datos
 Analizar e interpretar la información
 Redactar el reporte de investigación
 Observación
 Análisis
 Organización
 Estructuración
 Clasificación
 Abstracción
 Deducción
 Inducción
 Síntesis

MAPA CONCEPTUAL
 Representación gráfica de las
relaciones entre conceptos, de mayor a
menor inclusividad; en donde se
establecen, en forma clara y precisa,
las relaciones verticales y horizontales.
 Las condiciones que deben cumplirse
son:
a) Ningún concepto y relación se
repite:
b) Se respeta el orden jerárquico; y
c) Ningún concepto debe quedar
sin relación.
 Definir el tema
 Enunciar los conceptos del mapa
 Jerarquizar los conceptos (de
mayor a menor inclusividad).
 Ordenar los conceptos,
relacionándolos vertical y
horizontalmente, según su
inclusividad
 Especificar conectores entre los
conceptos
 Diseñar y elaborar el mapa de
conceptos
 Análisis
 Organización
 Comprensión
 Abstracción
 Síntesis

PRESENTACIONES
 Diseño para exponer los
resultados de un trabajo
académico ante un público.
 Seleccionar la información a
presentarse
 Definir el medio de comunicación
 Organizar la información
 Integrar la presentación conforme al
medio
 Ensayar la presentación del trabajo
 Presentar el trabajo frente al público
 Organización
 Expresión: oral,
escrita, corporal,
visual y gráfica

PROTOTIPO
 Desarrollo de un modelo
innovador (concreto o abstracto),
que al ser sometido a una fase
experimental o de prueba,
pretende demostrar y ofrecer, al
menos, una alternativa novedosa
para mostrar una realidad o
resolver problemas específicos de
ella.
 Identificación de una realidad o
problemática asociada a ella
 Búsqueda de información y/o
materiales para presentar una
realidad o resolver problemas
específicos de ella
 Desarrollo y materialización de la
idea
 Presentación del producto
 Observación
 Análisis
 Abstracción
 Crítica
 Síntesis
 Innovación

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
SALVADOR GONZÁLEZ SÁNCHEZ
UMSNH-SPUM 2015

CONTENIDO
 El Aprendizaje Basado en Proyectos
 Preguntas, Problemas y Retos: el motor de arranque de un proyecto. Claves para
el diseño de un buen proyecto
 Proyectos mas allá del aula: aprendizaje cooperativo, investigación de campo,
comunidades de aprendizaje
 TIC en el aprendizaje basado en proyectos
 Evaluación en el Aprendizaje Basado en Proyectos: diario de aprendizaje, rúbricas
y portafolios
 Organización escolar y comunidades de aprendizaje

DEFINICIÓN
Un proyecto es un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas
entre si, que se realiza con el fin de resolver un problema significativo.
Así la realización de un proyecto lleva un desarrollo integral de los saberes del
alumno.
Su implicación va desde un conjunto de prácticas de enseñanza y aprendizaje, donde
se incluyen competencias referidas al pensamiento crítico, creativo y colaborativo.

DEFINICIÓN
La estrategia de proyectos, promueve las siguientes actitudes:
 Propicia en el estudiante una participación activa y propositiva.
 Se orienta a una producción concreta.
 Induce un conjunto de tareas en el que el estudiante, suscita el aprendizaje de
saberes y procedimientos de gestión (planificar, decidir, coordinar) y habilidades
necesarias para la cooperación y colaboración.
 Promueve aprendizajes de una o más disciplina que son de carácter transversal.

¿CÓMO SE ELABORA?
El enfoque de aprendizaje basado en proyectos es una estrategia imprescindible para lograr
un aprendizaje significativo. Por lo tanto para poder plantear un proyecto es necesario
recordar que se debe enfrentar ante situaciones auténticas y complejas, con verdaderos
problemas a resolver.
Los pasos para la realización del proyecto son los propios del método científico
experimental, a continuación se mencionan:
 Observación y documentación (libros, revistas, Internet, etc.) sobre el objeto del
proyecto.
 Una Situación Problemática que se defina por medio de una pregunta o una
oración afirmativa
 Planteamiento de una o varias hipótesis (propiciar conjeturas), que pueda ponerse
a prueba.

¿CÓMO SE ELABORA?
 Delimitación de un método de experimentación pertinente para dar solución de la
Situación Problemática.
 Obtención y análisis de observaciones y resultados a través de un experimento o
ejercicio de recolección de información.
 Redacción de conclusiones.
 Elaboración de un reporte del proyecto (escrito, con gráficas, tablas, esquemas,
etc.).
 Presentación y socialización del proyecto y productos obtenidos, con otros
estudiantes o docentes.

¿PARA QUÉ UTILIZAR PROYECTOS?
Los proyectos en el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollan en el alumno las
siguientes competencias:
 Para la definición y afrontamiento de problemas “verdaderos”, permite movilizar
conocimientos previos, toma de conciencia, y la capacidad de generar nuevos
saberes.
 Para la colaboración y el trabajo en red, escuchar, formular, negociar, tomar
decisiones, compartir saberes, coordinar, distribuir tareas, evaluar.
 Para la comunicación escrita y oral (planes, protocolos de proyecto) bocetos,
informes, exposiciones, argumentaciones, negociación de saberes.
 Para la autoevaluación, análisis, reflexión, logros limitaciones, establecimiento de
nuevos planes de aprendizaje.

http://fernandotrujillo.es/proyectos-de-referencia/

http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v7n6/art04.pdf

http://proyectate.ning.com/profiles/blogs/sobre-proyectate

http://www.aulaplaneta.com/2015/05/05/recursos-tic/cinco-propuestas-para-animar-tus-alumnos-marcar-la-diferencia/

http://www.redsolare.com/docs3/index.htm

http://www.intel.com/education/la/es/odisea/index.htm

http://www.intel.com/education/la/es/odisea/listadoHistorias.htm

http://cedec.educalab.es/es/descargade-contenidos

http://mjfn62.blogspot.com.es/2015/08/mi-apuesta.html

http://mjfn62.blogspot.com.es/2015/08/infografia-del-proyecto.html

http://cedec.educalab.es/es/noticias-de-portada/2306-7-practicas-docentes-abp

SITUACIONES Y PROBLEMAS
En el ABP, la estructuración del conocimiento se lleva a cabo a través de situaciones y
problemas que permiten al estudiante alcanzar los objetivos de aprendizaje que se
desprenden de las competencias profesionales.
Es fundamental señalar que las situaciones/problemas deben poseer ciertas
características, ya que no todo problema cumple con las condiciones intrínsecas para
poder desarrollar lo que se busca en el método ABP.

SITUACIONES Y PROBLEMAS
Las características que deben reunir son:
 El diseño debe despertar interés y motivación.
 El problema debe estar relacionado con algún objetivo de aprendizaje.
 Debe reflejar una situación de la vida real.
 Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones basadas en hechos.
 Deben justificarse los juicios emitidos.
 No deben ser divididos y tratados por partes.
 Deben permitir hacerse preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y ser tema
de controversia.
 Deben motivar la búsqueda independiente de información.

PREGUNTAS, PROBLEMAS Y RETOS
En la metodología docente de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) la actividad
comienza presentándoles a los estudiantes un problema que deben analizar y
resolver en grupo.
A pesar de los distintos formatos que éste puede presentar, generalmente es un texto
de pocas líneas que describe una situación de la vida cotidiana o profesional
relacionada de algún modo con las disciplinas o materias en las cuales se inserta.
Diversos expertos en ABP coinciden en afirmar que la elaboración del problema es
un factor “crítico” y “central” para el éxito de este método. Es pues el eje central
alrededor del cual gira todo el proceso ABP.

PREGUNTAS, PROBLEMAS Y RETOS
El problema debe estar elaborado antes de comenzar la actividad ABP con los
estudiantes, dentro de la fase de planificación, y no es una tarea fácil. A veces se
presta poca atención al diseño del problema; de hecho, cuando no está bien
planteado los estudiantes del grupo ABP tendrán dificultades para activar sus
conocimientos previos, el grupo funcionará peor y se necesitará más tiempo de
estudio para resolverlo

QUÉ ES UN PROBLEMA Y TIPOS DE
PROBLEMAS

http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MF3XX5BC-16GJXT6-23S6/ABP.2--.cmap

QUÉ ES UN PROBLEMA
Comprender un fenómeno complejo es un problema; resolver una incógnita, una
situación, para las cuales no se conocen caminos directos e inmediatos, es un
problema; encontrar una forma mejor de hacer algo es un problema; hacerse una
pregunta o plantearse un propósito sobre posibles relaciones entre variables es un
problema; no comprender en su complejidad un fenómeno natural o social es un
problema. Pero en la situación ABP, el problema sirve como estímulo para el
aprendizaje

QUÉ ES UN PROBLEMA
Un problema ABP es:
 Una descripción de unos fenómenos que requiere explicación adicional, y los
estudiantes intentan explicar los fenómenos presentes en el problema. Para este
propósito ellos lo discuten en grupo.
 Conforme lo discuten se dan cuenta que no tienen suficientes conocimientos para
clarificarlo y por tanto surgen cuestiones sin respuesta, las cuales se convierten en
objetivos de aprendizaje que motivan a los estudiantes a informarse y estudiar la
literatura relevante para responder esas cuestiones y dar solución al problema

TIPOS DE PROBLEMAS
Hay diversas clasificaciones de tipos de problemas, con arreglo a diversos criterios de
clasificación. Según el nivel de complejidad del problema, distingue tres tipos:
Nivel 1: Este nivel correspondería al típico problema de final de capítulo en un
manual. Aquí el problema normalmente se refiere a los contenidos del capítulo, y
toda la información necesaria para resolverlo está en dicho capítulo. Sólo requiere
aplicar conocimientos y comprensión.

TIPOS DE PROBLEMAS
Nivel 2: Equivale al tipo de problema con aspecto de historia o relato, pero también
ubicado típicamente al final de capítulo y por tanto referido a su temática. Este
formato añade cierta motivación en los estudiantes para resolver el problema y
requiere que se vaya más allá del copiar y pegar, pues supone tomar decisiones o
aplicar teorías. Requiere aplicar conocimientos, comprensión y aplicación de
teoría.
Nivel 3: Es el nivel de los problemas ABP. Requiere capacidad de análisis, síntesis y
evaluación. Están relacionados con el mundo real, y no toda la información
necesaria para resolverlo está contenida en el propio problema o incluso en los
textos del curso. En consecuencia, los estudiantes necesitan hacer investigación,
descubrir nuevos materiales y llegar a juicios o decisiones basadas en la
información aprendida. El problema puede tener más de una respuesta aceptable.

TIPOS DE PROBLEMAS
Un segundo criterio de clasificación está relacionado con el propósito curricular (dentro
del curso, asignatura o tema) del problema:
 Problemas de guía u orientación: Diseñados simplemente para focalizar la atención
del estudiante en los conceptos centrales del curso.
 Problemas para evaluación o examen: Examen de problemas en los que los
estudiantes aplican los conocimientos adquiridos en la asignatura.
 Problemas para ilustrar principios, conceptos o procedimientos: Se trata de problemas
que propone el profesor como ejemplos o situaciones concretas que obligan a que
el alumno inductivamente descubra explicaciones, definiciones o procesos.
 Problemas para fomentar el razonamiento y comprensión de contenidos de la
asignatura: Se trata de problemas que se utilizan para estimular y entrenar
habilidades cognitivas de razonamiento, análisis y síntesis de la información
contenida en el temario.

TIPOS DE PROBLEMAS
Otra clasificación en donde los problemas pueden adoptar una de las formas siguientes:
 El problema tipo “pantanoso”: Es el caso del problema que presenta un complejo desorden, y
que contiene numerosos subproblemas.
 El problema tipo dilema: Representa al tipo de problemas en los que existe más de una
alternativa de solución, cada una de las cuales tiene pros y contras. El diseñador del problema
conoce dichos pros y contras, pero obliga a los estudiantes a elegir entre alternativas que
impliquen un sacrificio o desventaja en cualquiera de las decisiones adoptadas.
 El problema rutinario: Es el tipo de problema habitual que se encuentran profesores y
estudiantes en el ámbito escolar y manuales de texto; éste no es el típico problema ABP.
 El problema de aplicación: Al estudiante se le asigna un programa de actividades o de
intervención que se debe aplicar y debe buscar la manera de garantizar el éxito de la
aplicación de ese programa o conjunto de actividades.

http://2.bp.blogspot.com/-
Nyfj4oyhcUk/VLKZQ5PZLiI/AAAAAAAAACQ/aIieLugPY4o/s1600/ABP_garci%CC%81a_veronica_deza_nuria.jpg

CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN
PROBLEMA ABP

CRITERIOS QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA AL
ELABORAR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.
Los objetivos de aprendizaje son los que deben conducir el diseño del
problema, y no al revés.
Pero, ¿qué características han de tener estos objetivos de aprendizaje? La
práctica totalidad de los teóricos que han reflexionado sobre el tema
concluyen que la elaboración de un problema ABP debe cubrir una serie de
objetivos didácticos que, a su vez, sean holísticos e interdisciplinares.

Con cobertura de objetivos didácticos.- Lógicamente, el problema debe guardar
una estrecha relación con los objetivos del curso o asignatura en los que se
inserte la actividad ABP. El problema es un vehículo a través del cual los
estudiantes obtienen conocimiento y adquieren las habilidades deseadas en el
curso o asignatura. Desde este punto de vista, los objetivos del curso deben
estar incluidos en el problema y la situación, y el problema debe conducir o
guiar a los estudiantes a buscar, estudiar y aplicar dicha temática.

Con objetivos holísticos multidisciplinares.- Al mismo tiempo, los objetivos de aprendizaje
que subyacen al problema deben ser globales, y no deben estar parcelados
por estrechos límites disciplinares; en otras palabras, cuando se elabora un
problema ABP, éste debe incluir contenidos de diversas materias que el
estudiante ya ha adquirido y de aquellas otras que en ese momento está
cursando. Los problemas deberían contribuir a conducir a los alumnos a
información nueva e importante y a explorar vínculos entre distintos temas y
campos.

CRITERIOS QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA
SOBRE EL CONTENIDO DE LOS PROBLEMAS ABP
Actualidad de los problemas: Deben referirse a situaciones actuales o contemporáneas,
es decir, problemas de la vida real o del futuro contexto profesional actuales o
recientes. Así se consigue motivar y enganchar más a los alumnos en la
actividad de aprendizaje.

Auténticos, relevantes para el alumno o basado en la vida real o profesional: Los problemas deben tratar
temas del programa del curso ejercitando lo que el estudiante tendrá que hacer muchos días en
su vida profesional.
Por lo tanto, no deben ser muy teóricos ni estar muy alejados de las experiencias cotidianas de
la vida de los estudiantes o de sus expectativas profesionales.
En otras palabras, deben ser representativos de los problemas de los que han tenido
experiencia los aprendices o de aquellos con los que se enfrentarán los estudiantes. Así se logra
captar el interés de los estudiantes y motivar mediante su conexión al mundo real. Si no es así,
entonces no se involucrarán con el problema.
Precisamente, el hecho de que el contenido de los problemas ABP no esté totalmente
estructurado hace que se parezcan más, a los problemas que se producen en el mundo real
(mal estructurados o “pantanosos”), es decir, se parecen a lo que se encontrarán luego en su
vida personal o profesional, y con ello además se logra que la actividad ABP sea una
actividad docente más interesante y motivadora que la típica lección magistral.

Apropiados al nivel cognitivo y motivacional de los alumnos: Los contenidos de los problemas
deben ajustarse al nivel de conocimientos y desarrollo intelectual emocional, social y a los
intereses de los estudiantes, de modo que cuanto más cerca esté el problema de los
intereses del estudiante más trabajara estos.
Esta característica está relacionada con la familiaridad del problema, es decir, que su
temática sea conocida por el estudiante o que tenga alguna experiencia previa con ello.
Los estudiantes que se enfrentan a problemas más familiares:
 activarán más conocimiento previo durante la discusión inicial
 mostrarán más interés por el problema
 le dedicarán más tiempo de estudio
 adquirirán un conocimiento del asunto de mayor calidad
 obtendrán mejor calificación en su examen sobre el tema

EL CASO OPENHEIMER
Con 25 años J. Robert Oppenheimer era
famoso por su trabajo en teoría cuántica
cuando empezó a dar clases en Berkeley-
California.
Empezó su curso con la clase llena, pero a
mitad del semestre le quedaba un solo
alumno y muchos de sus alumnos antes de
dejar de asistir habían protestado al jefe de
su departamento.
Oppenheimer detectó y afrontó el
problema: su fallo principal era que no
adaptaba sus clases al nivel de los
estudiantes, iba demasiado rápido para
ellos que se perdían y abandonaban.
Trabajó duramente para:
 Reducir su ritmo, comprobar que los estudiantes le
seguían.
 Expresar sus ideas con mayor claridad.
 Trabajar las transiciones para conectar las
distintas ideas entre sí.
El resultado del cambio fue un éxito tan
notable que en los años posteriores sus
cursos permanecieron llenos hasta el final e
incluso “algunos estudiantes le describieron
como el profesor mas estimulante que habían
tenido”
Una pagina web sobre su vida dice: “He was
an extraordinary teacher”

https://knowgarden.files.wordpress.com/2013/06/pbljs1.jpg

COMPARACIÓN DE ELEMENTOS DE PROBLEMAS
Problemas BIEN estructurados Problemas MAL estructurados
Tienen soluciones convergentes.
Poseen soluciones divergentes o múltiples Poseen
distintas vías o formas de llegar a la solución.
Requieren aplicación de un número limitado de reglas
y principios, generalmente de modo algorítmico.
Las soluciones requieren el uso de procesos lógicos y
algorítmicos
Requieren aplicación de reglas o principios variados,
de modo heurístico.
Hay incertidumbre acerca de los conceptos, reglas y
principios necesarios para la solución.
Actúan sobre parámetros bien definidos.
Presentan menos parámetros, con lo cual son menos
manipulables.
Todos los elementos y procesos necesarios para
resolver el problema son conocidos.
Uno o varios aspectos de la situación del problema
(por ejemplo, estado inicial, estado final, y el conjunto
de operadores para ir del estado inicial al final) no
están bien especificados.

Toda la información necesaria para resolver el
problema esta en el texto del problema.
La información necesaria para resolver el
problema no está contenida en el texto del
problema.
Normalmente se refiere a una sola disciplina.
Es inherentemente interdisciplinar pues requiere la
integración de contenidos de diversos ámbitos o
dominios disciplinares
En el contexto de una asignatura, el problema es
posterior a la teoría y la ilustra o permite
practicarla.
En el contexto de una asignatura, el problema se
puede presentar al principio, sin enseñar todos los
contenidos

Habilidades cognitivas requeridas más simples.
Habilidades cognitivas requeridas más complejas,
mayor carga de la memoria de trabajo, mayor
reflexión sobre los contenidos del problema;
necesidad de habilidades metacognitivas
(planificación, supervisión y revisión o evaluación
de lo conseguido); habilidades de argumentación o
justificación
Proceso de resolución más secuencial.
Proceso de resolución largo, dialéctico, cíclico o
iterativo (definir, clarificar, sintetizar, redefinir,
volver a clarificar, etc.).
Evaluación del resultado comparándolo con la
única respuesta correcta disponible en el manual o
por el profesor.
Evaluación del resultado en términos de viabilidad
de la solución propuesta por el grupo.

LA SELECCIÓN DE LOS PROBLEMAS
Una vez que tenemos más o menos claro cómo debe ser un buen problema ABP, sus
características y elementos, entonces tenemos que ponernos manos a la obra para
elaborarlo. Desafortunadamente, en la mayor parte de las disciplinas no hay libros o
manuales con problemas ABP.
Quién debe elaborarlo: Generalmente los problemas son seleccionados por los
profesores, aunque también lo son en algunos casos por los estudiantes. Lo
normal es que el profesor necesite ayuda, y por tanto lo deseable sería que el
profesor trabajara en equipo para seleccionar y elaborar el problema.
De dónde se obtiene: Los mejores problemas son los que provienen de la
experiencia personal o profesional del autor, de situaciones reales o que
reflejan una situación real. Las fuentes de los problemas de la vida real son,
por ejemplo, revistas o periódicos, medios audiovisuales o documentos.

FASES EN EL DISEÑO DEL PROBLEMA
Hay que darse un tiempo para desarrollar y probar los problemas antes de realizar
la actividad ABP:
1. Explicitar los objetivos curriculares específicos: Lo primero es tener en cuenta
los objetivos, competencias, conocimientos o habilidades que se quieren
desarrollar y para los cuales se diseña el problema. Se trata de los resultados
de aprendizaje (lo que los estudiantes deberán ser capaces de hacer) que se
esperan lograr con el problema.
2. Identificar y centrar la situación o escenario que tendrá relación con los
objetivos curriculares: Aquí son importantes las noticias de actualidad.
3. Determinar la extensión del ámbito interdisciplinar del problema.

4. Escribir un primer bosquejo del problema. Aquí sería importante y deseable
trabajar en colaboración con otros profesores vinculados a la metodología ABP
para hacer una “lluvia de ideas” o trabajo colaborativo de depuración del
problema.
5. Determinar la disponibilidad de recursos que los estudiantes tendrán que
emplear para resolver el problema (de tipo bibliográfico, Internet, etc.).
6. Comprobar el problema finalmente elaborado con un amplio y efectivo
conjunto de criterios para estar seguro de que contiene los elementos esenciales
de cualquier problema ABP.

7. Redactar el resto de documentos complementarios. Además del problema
debemos redactar lo siguiente:
Introducción: Se trata de centrar el tema del problema en pocas líneas
Objetivos de aprendizaje: Con qué temas disciplinares o de la asignatura se
relaciona el problema
Referencias de la investigación e información recopilada:
- sitios web
- libros y
- revistas

http://docencia.etsit.urjc.es/moodle/pluginfile.php/7129/mod_resource/content/0/capitulo_3-alfredo_prieto_variantes_metodologicas_ABP_ABP4.pdf

http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP/13.pdf

https://portafolionoemi.files.wordpress.com/2015/06/propuesta.png

http://calieducadigital.com/apr_aprender/images/easyblog_images/2384/Linea-Tiempo-AbP.png

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROBLEMA
La calidad de un problema ABP se puede averiguar de tres formas, dos posteriores
a la actividad ABP y una dentro de la planificación y por tanto anterior a su
realización.
 La principal y más obvia comprobación de su calidad, posterior a la actividad
ABP, es experimentándolo, comprobando que funciona bien en el conjunto de la
actividad ABP.
 Otra comprobación a posteriori sería en la evaluación del proceso ABP que suelen
hacer los estudiantes al final de dicha actividad. Si en ella no hay mención a
ningún aspecto negativo del problema, será señal inequívoca de que el problema
ha funcionado.

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROBLEMA
Se puede comprobar si reúne las principales características de un buen problema
ABP. Se pone en la lista cuatro características:
1) Relacionado con la experiencia de la vida diaria.
2) El problema es un asunto que puede llamar la atención por ser una cuestión
social, de la vida, de las asignaturas, o de examen.
3) El problema está mal estructurado.
4) El problema puede motivar a los estudiantes y ser atractivo para ellos.

LA ELABORACIÓN DE PROBLEMAS
Al elaborar un problema debe decidirse:
1) Cuáles son los objetivos de aprendizaje que se persiguen.
2) Cuál es el tipo de tarea más adecuada para alcanzar estos objetivos.
3) En qué formato se propondrá a los estudiantes: relato, representación,
vídeo, muestra de trabajo, autorregistros, etc.

CLAVES PARA EL DISEÑO DE UN BUEN PROYECTO

Un buen proyecto no depende solo de un buen tema o un buen producto final.
La coordinación o una adecuada gestión de recursos, entre otras cuestiones,
sostienen un buen proyecto en el tiempo.
En este sentido, reflexionamos sobre la necesidad de una planificación
detallada pero flexible, que contemple los siguientes puntos:

Diseño del proyecto
 el establecimiento de objetivos, retos, productos y evaluación
 la búsqueda de apoyos y recursos
 la planificación del proyecto
Desarrollo del Proyecto
 la implementación del proyecto y
 su seguimiento
Finalización del Proyecto
 el cierre del proyecto
 el registro y
 su difusión.

Diseño del
proyecto
el establecimiento
de objetivos, retos,
productos y
evaluación
la búsqueda de
apoyos y recursos
la planificación
del proyecto
Desarrollo
del Proyecto
la implementación
del proyecto y
su seguimiento
Finalización
del Proyecto
el cierre del
proyecto
el registro y
su difusión.

CONDICIONES IMPRESCINDIBLES PARA QUE UN
PROYECTO TENGA SENTIDO
Que desarrolle contenidos significativos
Un proyecto no puede abarcar la misma gama de contenidos que otro tipo de
metodologías, pero permite trabajar esos contenidos con más profundidad. Por eso,
los profesores deben escoger los contenidos, objetivos y competencias más
significativos para el proyecto, tomando como referencia el currículo y lo que es más
importante desde su punto de vista.

CONDICIONES IMPRESCINDIBLES PARA QUE UN
PROYECTO TENGA SENTIDO
Que parta de la necesidad de saber
Los profesores pueden motivar esa necesidad de conocer cosas nuevas y desarrollar
el proyecto mediante una actividad inicial que despierte el interés y dé pie a las
preguntas. Puede ser un vídeo, un debate, un invitado en clase, un libro...

ELEMENTOS BÁSICOS QUE DEBEN APARECER EN
CUALQUIER PROYECTO
Una pregunta guía (Driving question)
Una vez planteada la situación, es necesario crear una pregunta hacia cuya
respuesta se dirija el trabajo. Debe ser clara, tener una respuesta abierta y conectar
con las competencias y conocimientos que los alumnos deben trabajar y adquirir. Este
elemento es básico y debe estar presente siempre. Un ejemplo. Si estamos
trabajando un tema de literatura contemporánea: ¿Cómo podríamos compartir con
nuestros abuelos lo que hemos aprendido sobre un libro?

CUALQUIER PROYECTO
Dar autonomía a los estudiantes (voice and choice)
Durante el trabajo, los alumnos tienen que ser los protagonistas: opinar, elegir y
tomar las decisiones. No obstante, es necesario adaptar este planteamiento general
a la realidad del aula. Así que pueden establecerse diferentes niveles de
"autonomía":
• Nivel más bajo. Puede decirse a los alumnos qué tema tienen que estudiar e incluso como diseñar,
crear y presentar los productos finales.
• Nivel intermedio. Dar una serie de opciones (limitadas) para evitar que los alumnos se vean
desbordados por las posibilidades.
• Nivel alto. Todas las decisiones corresponden a los alumnos, por ejemplo qué producto hacer, qué
proceso seguir. Incluso pueden elegir el tema y la pregunta inicial.

CUALQUIER PROYECTO
Incluir el trabajo de las habilidades / competencias del siglo XXI
Estas habilidades son: colaboración, comunicación, pensamiento crítico y uso de las
nuevas tecnologías.
Deben enseñarse explícitamente (dando guías, consejos, materiales) y además
ofrecer oportunidades para que los alumnos las pongan en práctica a través de las
tareas y actividades propuestas en el proyecto. Es decir: para crear un recurso
virtual (un mapa por ejemplo) podemos dar a los alumnos un tutorial sobre cómo
crearlos pero además nuestro proyecto deberá contener una tarea en la que los
alumnos creen un mapa digital que sirva para presentar contenidos, apoyar alguna
exposición, realizar un trabajo de colaboración...

CUALQUIER PROYECTO
Investigación e innovación
La investigación real tiene lugar cuando los alumnos siguen un proceso como este:
plantean sus propias preguntas, buscan recursos y responden a esas preguntas,
generan dudas y cuestionan, revisan y establecen conclusiones. Esta investigación trae
consigo la innovación real: surgen nuevas preguntas, nuevos productos y nuevas
soluciones.
Las nuevas dudas que surgen deben incorporarse paulatinamente. Se trata en
definitiva de promover la generación de dudas, la crítica y la colaboración.

CUALQUIER PROYECTO
Revisión y retroalimentación
Mientras trabajan, revisan unos a otros sus trabajos tomando como referencia las
rúbricas y los ejemplos.
Es necesario enseñar a los alumnos a evaluar el trabajo de otros tomando como
referencia las rúbricas. Incluso podemos recurrir a expertos y colaboradores externos
para evaluar el trabajo. Por ejemplo, si organizamos una exposición sobre la salud
¿Por qué no invitar a personal sanitario de los centros médicos de la zona?

CUALQUIER PROYECTO
Presentación pública del trabajo
El ideal es presentarlo no solo a los profesores y compañeros sino trabajar con la
idea de un producto que se va a presentar a una audiencia general y que va a ser
puesto a disposición de todos.
De aquí pueden derivar diferentes formatos y recursos para poner los productos
generados a disposición de todos. Todo dependerá de las características de los
grupos clase con los que trabajemos. Puede hacerse a una exposición (con la ayuda
de una presentación, un vídeo) en el aula pero también crear una página web o
hacer una exposición de trabajos a la que estén invitados padres, alumnos de otros
centros...

http://4.bp.blogspot.com/-
oKJt25QZGvw/U7rTGoXsETI/AAAAAAAABHM/dupsHPUnH9I/s1600/Fases_ABP_Princippia.jpg

¿CÓMO USAN LOS DOCENTES LA METODOLOGÍA
ABP?
Algunos profesores usan la metodología ABP como el eje vertebrador de su trabajo
en el aula a la hora de trabajar el currículo y desarrollar su metodología. Otros
recurren a esta metodología puntualmente durante el curso.
Los proyectos en su duración: pueden estar solo para unos días o durar varias
semanas.
ABP es efectivo en todos los niveles y materias. Es aplicable en la educación reglada
pero también en otras vías de formación y educación.
http://bie.org/object/document/8_essentials_for_project_based_learning

EL DISEÑO ABP: VISTA PARA EL DOCENTE
Para conceptualizar y organizar una propuesta de aprendizaje ABP puede seguirse
esta plantilla de trabajo:

ROL DEL PROFESOR, PAPEL DE LOS ALUMNOS
Al utilizar metodologías centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles
tradicionales, tanto del profesor como del alumnado, cambian. Se presentan a
continuación los papeles que juegan ambos en el ABP.

Profesor
1. Da un papel protagonista al alumno en la
construcción de su aprendizaje.
2. Tiene que ser consciente de los logros que consiguen
sus alumnos.
3. Es un guía, un tutor, un facilitador del aprendizaje
que acude a los alumnos cuando le necesitan y que les
ofrece información cuando la necesitan.
4. El papel principal es ofrecer a los alumnos diversas
oportunidades de aprendizaje.
5. Ayuda a sus alumnos a que piensen críticamente
orientando sus reflexiones y formulando cuestiones
importantes.
6. Realizar sesiones de tutoría con los alumnos.
Alumnado
1. Asumir su responsabilidad ante el aprendizaje.
2. Trabajar con diferentes grupos gestionando los
posibles conflictos que surjan.
3. Tener una actitud receptiva hacia el intercambio de
ideas con los compañeros.
4. Compartir información y aprender de los demás
5. Ser autónomo en el aprendizaje (buscar información,
contrastarla, comprenderla, aplicarla, etc.) y saber
pedir ayuda y orientación cuando lo necesite.
6. Disponer de las estrategias necesarias para
planificar, controlar y evaluar los pasos que lleva a
cabo en su aprendizaje.

OTROS MODELOS PARA GUIAR EN ABP

OTROS MODELOS PARA GUIAR EN ABP
Estos modelos focalizan su interés, sobre todo, en el manejo de la información
necesaria para la realización del proyecto.

EL MODELO IRVING
El modelo Irving: EL desarrollo del proyecto se compone de nueve pasos desde la
necesidad de recabar información sobre el tema hasta la evaluación del proceso y
del producto.

EL MODELO BIG 6
Modelo creado por Michael Eisenberg y Bob Berkowitz que divide el proceso
de aprendizaje en tres grandes fases:
 Definición de la tarea,
 Selección de las estrategias de búsqueda de información y
 Localización y acceso a la información. En esta última fase es la que se
enmarca el uso de la información, la síntesis y la evaluación.

Los 6 pasos
1º) La DEFINICION DE LA TAREA a
realizar. Esto es definir la tarea e identificar
que información será necesaria para
realizarla.
2º) La elección de las ESTRATEGIAS de
búsqueda de la información. Esto es la
búsqueda de todas las fuentes posibles y la
elección de las más convenientes.
3º) La LOCALIZACION y el ACCESO a la
información. Esto es localizar las fuentes y
hallar en ellas la información.
4º) El USO que se hace de la información.
Esto es la verificación de la pertinencia e
importancia de la fuente, y la extracción de
la información relevante.
5º) La SINTETIZACION de la información.
Esto es la organización de la información
originaria de distintas fuentes y la
presentación de la misma.
6º) La EVALUACION. Esto es evaluar el
proceso y sus resultados (el producto).
EL MODELO BIG 6 PAR SOLUCIONAR
PROBLEMAS DE INFORMACIÓN
Introducción
En el mundo de hoy la gente se encuentra saturada de información,
fenómeno que afecta de manera particular a los jóvenes estudiantes
a la hora de realizar las actividades que les son específicas. Esto
hace que el rol docente sea necesariamente diferente en la
actualidad que algún tiempo atrás. Ahora el clásico proceso de
transferencia de conocimiento debe ir acompañado de la
socialización, el incentivo y la enseñanza del aprender a aprender,
que servirá a las personas el resto de sus vidas.
De lo último se desprende la necesidad de enseñar el manejo de la
información, y, el uso de las tecnologías que son tan importantes hoy
en relación a aquella.
Capsid
VP1
¿PARA QUÉ SIRVE?
El Big 6 facilita el reconocimiento de la necesidad de
información, la posibilidad de identificar y localizar fuentes, la
extracción de la información de dichas fuentes, la evaluación
de su calidad, su organización, así como su uso efectivo.
Todas estas, habilidades aplicables a la solución de problemas
generados por la inmensa cantidad de información circundante
hoy en día.
CREADORES Y PAGINA OFICIAL
Los creadores del modelo Big 6 son Michael
Eisenberg y Bob Berkowitz quienes han puesto sus
conocimientos al disposición de quien lo necesite, y
compartiendo sus experiencias así como recibiendo la
de quienes utilizan su modelo a través de la página
oficial www.big6.com.
¿QUÉ ES EL
MODELO BIG6?
El modelo Big 6 es un proceso de enseñanza
para desarrollar las competencias en el
manejo de información.
ALGUNAS DEFINICIONES:
Proceso sistemático de solución de problemas de información
apoyado en el pensamiento crítico.
Comprende las seis áreas de habilidad necesarias para la solución
efectiva y eficiente de problemas de información (puntos específicos
y estratégicos que ayudan a satisfacer las necesidades de
información) o como un currículo completo de habilidades para el
uso de la biblioteca y el manejo de la información.
El BIG 6 consiste en 6 áreas, funciones,
pasos, o competencias.
PROTAGONISMO DEL DOCENTE
En el BIG 6 el protagonista central es el estudiante, pero el docente
tiene una gran responsabilidad de la cual depende el éxito o fracaso de
los estudios de investigación: Tiene que presentar a sus estudiantes
sugerencias o lineamientos de investigación donde se encuentren
problemas en el manejo de la información. Debe ofrecer un modelo
eficiente, coherente y exhaustivo para manejar la información. Debe
colaborar con sus estudiantes entregando pistas respecto de cómo
solucionar los problemas en el manejo de la información, este rol es,
además, compartido con el bibliotecario (especialista en conservación y
archivo de información).
Este método es factible de ser adaptado a diferentes tipos de
investigaciones y proyectos y entrega una metodología simple, pero
eficiente, de trabajo a los estudiantes.
Matriz de valoración para evaluar el proceso de investigación.
PARA NO OLVIDAR
LOS 6 SECRETOS PARA
TRIUNFAR EN LA SOCIEDAD
DE LA INFORMACIÓN
Página oficial:
www.big6.com
Michael Eisenberg y Bob Berkowitz
Contacto:
Big6 Workshops, Big6 Website, Permissions
Information, and Customer Support:
Sue Wurster, Big6 Associates Executive Director
315-450-6406 (mobile)
info@big6.com
Universidad Nacional de Mar del Plata
Facultad de humanidades
Departamento de Documentación
Seminario de Formación de Usuarios
Alumnos: Gil Celaya, Virginia; Gramajo,
Daniela; Fuentes Kren, Melisa; Laiz Ignacio
Noviembre 2010

EL MODELO OSLA
Recibe el nombre de la institución que lo creó (Ontario School Library
Association Information Studies) y secuencian el AOP en:
Preparación para la investigación,
Acceder a los recursos,
Procesar la información y
Transferir los aprendizajes.

EL MODELO KUHLTHAU
Este modelo se basa en el supuesto de que cuando un estudiante inicia una tarea o
proyecto de investigación posee conocimientos previos sobre el tema elegido, sin
embargo, dichos conocimientos no son suficientes para completar satisfactoriamente
esa tarea o proyecto. Establece siete fases para que los alumnos lean, seleccionen,
analicen, etc. la información necesaria para realizar el proyecto.

http://mind42.com/mindmap/bacdad09-e3ba-4829-a8c2-c1c7632ea2c7

http://www.uaeh.edu.mx/profesorado_honorario_visitante/miguel_valero/material/MaterialTallerPBL.pdf

http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1HXWX9QKT-MNYC7R-X0Y/ABP%20-%20Luis%20Branda.cmap?rid=1HXWX9QKT-MNYC7R-X0Y&partName=htmljpeg

https://carmenrales.files.wordpress.com/2011/12/mapa-conceptual-abp-cmap.jpg

http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1MFMYLF9M-6QHLZM-
8NY/M%C2%AA%20del%20mar%20Meneses%20Camina%20(ABP%20DIS
E%C3%91O).cmap

https://sites.google.com/site/wikifernandezfuentes/_/rsrc/1402221234468/3-que-sabemos-y-que-queremos-saber-sobre-
abp/Fernandez_Fuentes_PaulaBeatriz_ABP_Dise%C3%B1oProyecto.jpg

http://cursa.ihmc.us/rid=1301718254274_1982532078_2139/PRINCIPIOS%20EDUCATIVOS%20DEL%20APRENDIZAJE%20BP.cmap?rid=1301718254274_1982532078_2139&partName=htmljpeg

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
SALVADOR GONZÁLEZ SÁNCHEZ
UMSNH-SPUM 2015
3

Grafico
Informe,
 administrativo, de investigación, de investigación
bibliográfica, de trabajo de laboratorio o salida a
terreno, final, oral, parcial, proyectivo, técnico, informe
final del trabajo de investigación dirigida
Ilustración
Infografía
Libro,
 de texto, especializado, de consulta, científico, de
divulgación, de viaje
Manual,
 de instrucciones, de estilo, de procedimientos, de
Frascati, técnico, de usuario, administrativo
Mapa,
 conceptual, semántico.
Módulos informativos
Monografía
Nota Técnica
Organizador gráfico
Plano
Ponencia
Portafolio de evidencias
Poster
Presentaciones orales
Relatoría
Reporte,
 reporte de prácticas profesionales, de prácticas de
campo, de prácticas de laboratorio, técnico
Resumen
Simulaciones
Tecnologías de la web 2.0
 wiki, blog, redes sociales, folksonomia
Tesina
Videos

ANTECEDENTES
El artículo The Main Course, Not Dessert de John Larmer y John R.
Mergendoller, del Buck Institute for Education (2010), describe el
proyecto en ABP como un plato principal rico en contenidos
curriculares y en competencias clave para la sociedad del siglo
XXI, no como un postre en el que aplicar los contenidos vistos en
clases anteriores.

EL PROYECTO COMO PLATO PRINCIPAL DEL
APRENDIZAJE
 Pretende enseñar contenido significativo. Los objetivos de aprendizaje planteados
en un proyecto derivan de los estándares de aprendizaje y competencias clave
de la materia.
 Requiere pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y diversas
formas de comunicación. Para responder la pregunta guía que lanza el proyecto y
crear trabajo de calidad, los alumnos necesitan hacer mucho más que memorizar
información. Necesitan utilizar capacidades intelectuales de orden superior y
además aprender a trabajar en equipo. Deben escuchar a otros y también ser
capaces de exponer con claridad sus ideas. Ser capaces de leer diferentes tipos
de materiales y también de expresarse en diferentes formatos. Estas son las
llamadas capacidades clave para el siglo XXI.

APRENDIZAJE
 La investigación es parte imprescindible del proceso de aprendizaje, así como la
necesidad de crear algo nuevo. Los alumnos deben formular(se) preguntas, buscar
respuestas y llegar a conclusiones que les lleven a construir algo nuevo: una idea,
una interpretación o un producto.
 Está organizado alrededor de una pregunta guía (driving question en inglés)
abierta. La pregunta guía centra el trabajo de los estudiantes, enfocándoles en
asuntos importantes, debates, retos o problemas.

APRENDIZAJE
 Crea la necesidad de aprender contenidos esenciales y de alcanzar competencias
clave. El trabajo por proyectos le da la vuelta a la forma en la que
tradicionalmente se presentan la información y los conceptos básicos. El
proyecto como postre empieza con la presentación a los alumnos de la materia y
de los conceptos que, una vez adquiridos, los alumnos aplican en el proyecto. En
cambio, en el verdadero trabajo por proyectos se empieza por una visión del
producto final que se espera construir. Esto crea un contexto y una razón para
aprender y entender los conceptos clave mientras se trabaja en el proyecto.

APRENDIZAJE
 Permite algún grado de decisión a los alumnos. Aprenden a trabajar
independientemente y aceptan la responsabilidad cuando se les pide tomar
decisiones a cerca de su trabajo y de lo que crean. La oportunidad de elegir y de
expresar lo aprendido a su manera también contribuye a aumentar la implicación
del alumno con su proceso de aprendizaje.
 Incluye un proceso de evaluación y reflexión. Los alumnos aprenden a evaluar y
ser evaluados para mejorar la calidad de los productos en los que trabajan; se les
pide reflexionar sobre lo que aprenden y cómo lo aprenden.
 Implica una audiencia. Los alumnos presentan su proyecto a otras personas fuera
del aula (presencial o virtualmente). Esto aumenta la motivación del alumno al ser
consciente de que tiene un público y además le da autenticidad al proyecto.

CRITERIOS
Todo buen proyecto debe cumplir dos criterios fundamentales: debe tener sentido
para los alumnos, deben percibirlo como algo que personalmente quieren hacer
bien porque les importa. Y además debe tener un propósito educativo, debe ser
significativo, acorde a los estándares de aprendizaje del tema o materia que trata.
Según el artículo 8 Essentials for project based learning, John Larmer, John R.
Mergendoller, PhD. Buck Institute for Education, estos son los ocho elementos
esenciales que debe incluir un buen proyecto:

ELEMENTOS QUE DEBE INCLUIR UN PROYECTO
1.Contenido Significativo
Es cierto que es imposible “ver” tanto contenido trabajando con ABP
como dando clases magistrales, pero trabajando en un proyecto los
alumnos estudian los contenidos de forma mucho más profunda. El
profesor debe planificar el proyecto de forma que se centre en los
estándares de aprendizaje; debe reflejar lo que considera esencial
dentro del currículo. Y los estudiantes deben encontrarlo significativo, es
decir, real y cercano a su entorno e intereses.

2.Necesidad de Saber
Podemos plantear a los alumnos una idea, describir la tarea a realizar,
dar instrucciones y recursos… o podemos empezar con un golpe de
efecto. Un vídeo, un artículo, algo que active a los alumnos en un debate
o discusión. Por ejemplo, un vídeo mostrando una playa paradisiaca que
termina con un cartel de “cerrada por contaminación del agua”. ¿Ha
pasado esto en alguna playa, estando de vacaciones? ¿Qué va a pasar
con esta playa? ¿Por qué ha pasado?
Abrir el proyecto con un “evento” que haga surgir preguntas por parte
de los alumnos hacia el profesor (y no al revés). Un evento implica algo
emocional, algo que activa al alumno, que apela a su necesidad de
saber.

3.Una Pregunta que Dirija la Investigación
En el caso del ejemplo, ¿cómo podemos reducir el número de días que esta playa
permanecerá cerrada por contaminación? La pregunta subyacente al trabajo debe
ser provocativa, de respuesta abierta, compleja y conectada con el núcleo de lo que
los alumnos deben aprender.
Sin la “gran pregunta”, los alumnos podrían no entender para que están haciendo el
proyecto. Y si no lo entienden, no se implican, solo obedecen.
Cuando se les pregunte en que trabajan la respuesta podría ser “ayudar a reabrir
la playa” (si el proyecto está bien planteado) o “estamos haciendo un póster sobre
contaminación” (si no lo está).
Una buena pregunta guía captura de forma clara el alma del proyecto en un
lenguaje irresistible que haga que los alumnos lo perciban con sentido y como un
reto. Debe ser provocativa, abierta y compleja y unida al núcleo de lo que el
profesor quiere que sus estudiantes aprendan.

4.Voz y Voto para los Alumnos
Una vez captado el interés de los alumnos, el profesor plantea las
tareas a realizar.
Podría ser un informe personal, más una presentación oral que se apoye
en multimedia, más un producto final. En el ejemplo, un anuncio
publicitario, panfletos informativos, un sitio web… etc.
Hay una escala de autonomía de los alumnos que puede empezar por
elegir entre varias opciones propuestas por el profesor y terminar
pidiéndoles que propongan una idea de proyecto y que ellos mismos se
repartan responsabilidades y ajusten tiempos.
Pero los alumnos deben tener capacidad de elección dentro de un
proyecto.

5.Competencias del Siglo XXI
Una vez planteado el proyecto llega la hora del trabajo colaborativo. En grupos
de alumnos, estos identifican tareas y responsabilidades y se las reparten (si esta
parte la hace el profesor ya no hablamos de colaboración si no de cooperación).
El trabajo colaborativo no sale solo. Antes del proyecto el profesor debe haber
preparado a los alumnos con actividades o juegos de roles y de hacer equipo.
El proyecto del siglo XXI se plasma en herramientas del siglo XXI. Más trabajo
previo: los alumnos deben haber aprendido antes de iniciar el proyecto a
elaborar vídeos, exponer presentaciones, reflejar ideas y procesos en blogs…
Un buen proyecto debería darle a los alumnos la posibilidad de practicar y así
aprender las competencias demandadas en nuestros tiempos: expresión del
pensamiento crítico, comunicación efectiva, uso de tecnologías y trabajo en equipo.

6.Investigación lleva a Innovación
Con el evento de entrada en el proyecto y el debate surgido de él, el profesor
recolecta una serie de preguntas que ayudan al ajuste fino de la “gran pregunta”
o “pregunta guía” (driving question en inglés).
En nuestro ejemplo, ¿qué enfermedades puedes coger del agua? ¿Hace falta
beberla para enfermarse? etc.
Los equipos deben trabajar en esas preguntas mediante libros, webs,
documentales, noticias… Pero no se trata de que encuentren información y la
peguen en un póster o de que la resuman en un formato bonito. En la verdadera
investigación los alumnos deben seguir un hilo que les lleve a más preguntas, a la
búsqueda de nuevos recursos y finalmente a sus conclusiones e ideas propias sobre
cómo resolver el problema.
Es muy importante crear un ambiente en clase que anime a los estudiantes a
añadir nuevas preguntas, a hacer hipótesis y a estar abiertos a nuevas
perspectivas.

7.Evaluación, Realimentación y Revisión
Mientras los alumnos desarrollan sus productos, el profesor debe estar
detrás, supervisando borradores, planes, comprobando las fuentes
utilizadas por los alumnos, monitorizando el avance. La evaluación a lo
largo del proyecto es importantísima. Con ella los alumnos aprenden
que el trabajo de calidad no sale del primer intento, que en la vida real
nuestro trabajo está sujeto a continua revisión. Además el profesor
también debe promover y dirigir la crítica constructiva entre los
estudiantes.
Deben aprender que el trabajo de calidad en el mundo real no sale a
la primera, sino que es fruto de una continua revisión.

8.Presentación el Producto Final ante una Audiencia
Para los alumnos tiene infinitamente más sentido trabajar para una
audiencia real que para el profesor o el examen.
Los resultados del proyecto deben exhibirse antes a otros grupos, a la
comunidad universitaria, padres, colectivos relacionados, virtualmente…
etc., para permitir que los alumnos reflexionen sobre el trabajo una vez
terminado, sobre lo próximo que van a hacer, lo que han aprendido.
Y por supuesto, para que sientan el orgullo del trabajo bien hecho,
fundamental.

LAS HERRAMIENTAS TIC
Por último, importa y mucho, el uso de las herramientas TIC con las que trabajamos
en el proyecto.
Atendiendo a su uso dentro del aprendizaje basado en proyectos, podríamos
agrupar las herramientas para ABP en las siguientes categorías:
 de comunicación,
 de gestión del proyecto,
 de gestión de recursos y
 de creación colaborativa.

LAS HERRAMIENTAS TIC
Pero no todo vale, el uso de la tecnología debería fomentar el trabajo colaborativo
y creativo, la aplicación de habilidades intelectuales de orden superior (ver modelo
de Bloom); en muchos casos las herramientas sólo contribuyen a poner en un formato
bonito la misma actividad de siempre, por eso, a la hora de incorporar las TIC a un
proyecto, incluso cuando se sea experto en su uso, conviene repasar el modelo SAMR.

ANTECEDENTES DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM
En el año de 1956, Benjamín Bloom, psicólogo educativo que trabajaba en la
Universidad de Chicago, desarrolló su taxonomía de Objetivos Educativos.
Dicha taxonomía se convirtió en herramienta clave para estructurar y comprender el
proceso de aprendizaje.
En ella propuso que este último encajaba en uno de los tres dominios psicológicos, el
Cognitivo. Recordemos cuales son estos tres dominios:
 el dominio Cognitivo – procesar información, conocimiento y habilidades mentales
 el dominio Afectivo – actitudes y sentimientos
 el dominio Psicomotor – habilidades manipulativas, manuales o físicas

ANTECEDENTES DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM
Benjamín Bloom es mejor conocido por su Taxonomía de Bloom que examina
diferentes miradas al dominio cognitivo. Este dominio categoriza y ordena
habilidades de pensamiento y objetivos. Su taxonomía sigue el proceso del
pensamiento.
Es sencillo; usted no puede entender un concepto si primero no lo recuerda y de
manera similar, usted no puede aplicar conocimientos y conceptos si no los entiende.
La propuesta es un continuo que parte de Habilidades de Pensamiento de Orden
Inferior (LOTS, por su sigla en inglés) y va hacia Habilidades de Pensamiento de
Orden Superior (HOTS, por su sigla en inglés). Bloom describe cada categoría como
un sustantivo y las organiza en orden ascendente, de inferior a superior.

TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM
En los años 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson, revisó la
Taxonomía de su maestro y publicó, en el año 2001, la Taxonomía Revisada
de Bloom.
Uno de los aspectos clave de esta revisión es el uso de verbos en lugar de
sustantivos para cada categoría y el otro, el cambio de la secuencia de éstas
dentro de la taxonomía. A continuación se presentan en orden ascendente, de
inferior a superior

SUB CATEGORÍAS DE LA TAXONOMÍA REVISADA
DE BLOOM
Cada una de las categorías o elementos taxonómicos tiene un número de verbos
clave, asociados a ella.
Habilidades de Pensamiento de Orden Inferior (LOTS)
 Recordar – Reconocer listar, describir, identificar, recuperar, denominar, localizar,
encontrar.
 Entender – Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar,
ejemplificar.
 Aplicar – Implementar, desempeñar, usar, ejecutar.
 Analizar – Comparar, organizar, deconstruir, atribuír, delinear, encontrar, estructurar,
integrar.
 Evaluar – Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar,
monitorear.
 Crear – Diseñar, construír, planear, producir, idear, trazar, elaborar.

SUB CATEGORÍAS DE LA TAXONOMÍA REVISADA
DE BLOOM
Habilidades de Pensamiento de Orden Superior (HOTS)
Otro elemento a destacar es que Anderson y Krathwohl consideraron la
creatividad como superior a la evaluación dentro del dominio cognitivo.
Los verbos anteriores describen muchas de las actividades, acciones, procesos y
objetivos que llevamos a cabo en nuestras prácticas diarias de aula. Pero no
atienden los nuevos objetivos, procesos y acciones que, debido a la emergencia e
integración de las TIC, hacen presencia tanto en nuestras vidas y en las de los
estudiantes, como en las clases e, incrementalmente, en casi todas las actividades
que a diario acometemos.
Por las razones anteriores, debemos subsanar este déficit y revisar nuevamente la
taxonomía para “digitalizarla”, de allí nace esta Taxonomía de Bloom para la era
digital.

LA COLABORACIÓN Y LA TAXONOMÍA DIGITAL DE
BLOOM
La colaboración puede asumir varias formas y el valor de ésta puede variar
enormemente. Con frecuencia, esto es independiente del mecanismo que se usa para
colaborar.
Además, para las personas la colaboración no es parte integral de su proceso de
aprendizaje, puesto que no tienen que colaborar para aprender, pero con frecuencia
su aprendizaje se refuerza al hacerlo.
La colaboración es una habilidad del Siglo XXI de importancia creciente y se utiliza
a todo lo largo del proceso de aprendizaje. En algunos momentos es un elemento de
la Taxonomía de Bloom y en otros es simplemente un mecanismo que puede usarse
para facilitar Pensamiento de Orden Superior y el aprendizaje.

LA COLABORACIÓN Y LA TAXONOMÍA DIGITAL DE
BLOOM
La Colaboración no es una habilidad del Siglo XXI,
es esencial en el Siglo XXI

ABP-2015

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (17)

Destaque

Destaque (7)

Semelhante a ABP-2015

Semelhante a ABP-2015 (20)

Último

Último (20)

ABP-2015