1. Programas de Formación Continua

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Presentación
Las acciones de formación continua para docentes, derivadas del Plan Nacional de Desarrollo
y del Programa sectorial de educación 2013-2018, reconocen que el país requiere profesionales
especializados para hacer realidad el desarrollo económico y social a través de impulsar la
calidad, la equidad y la inclusión, para ello se enmarcan tres prioridades que conforman el
Sistema Básico de Mejora y que son el establecimiento de la Normalidad Mínima Escolar, la
Mejora del Aprendizaje y Abatir el Rezago Escolar. Estas acciones necesitan de profesionales
con un alto desarrollo de sus competencias fundamentales, como un gran dispositivo para
fortalecer la transformación institucional de las escuelas. En particular se busca optimizar los
procesos que inciden tanto en las prácticas pedagógicas de los docentes como en las tareas de
gestión institucional, escolar y pedagógica que realizan las escuelas como ejes de una ruta de
cambio que debe reflejarse en el mejoramiento sostenido del logro educativo de los alumnos. En
estos procesos el papel de la asesoría académica en la escuela se considera de vital
importancia para apoyar, tutorar y acompañar a los colectivos docentes, incluso en esta
propuesta se intenta gestionar conocimientos con el uso de herramientas de las tecnologías de
la información y la comunicación, con el afán, de generar espacios propicios para su mejora
continua y sobre todo que permitan ampliar las oportunidades de aprendizaje para todos los
alumnos y, por consiguiente, incrementar significativamente sus niveles de logro educativo.
El presente curso forma parte de un trayecto académico iniciado ya hace tres ciclos
escolares. Ha sido un espacio en donde se han reunido profesionales que fungen como asesores
en distintas instancias del sistema educativo nacional. En cada curso se han ido abordando
temáticas cuyo fin ha sido favorecer la reflexión de su quehacer cotidiano, de los enfoque
educativos actuales y sobre todo de estrategias que permitan redefinir las prácticas
pedagógicas para poder cumplir con su misión encomendada. La escuela pública necesita de
apoyo, acompañamiento y asesoría o tutoría cercana para poder fortalecerse o transformarse
ya que los desafíos de la sociedad actual exigen redoblar esfuerzos para garantizar el
desarrollo de competencias de la niñez mexicana.
Han sido muchos los contenidos abordados en este trayecto de desarrollo profesional,
para tener un panorama general basta con hacer una mirada retrospectiva para destacarlos. Así
tenemos que en el curso de Asesoría académica a la escuela I se plantearon cuestionamientos
relevantes sobre la función de asesoría, se miró su impacto a través de los resultados
educativos, se analizaron datos desde la investigación educativa que describen hallazgos
sobre los tipos de asesoramiento en instituciones escolares y finalmente se describió el gran
desafío que se tiene en la escuela pública mexicana desde hace un lustro, es decir la
transformación de un modelo educativo centrado en la mecanización y la memorización
hacia una educación que promueva competencias para la vida. El recuento permitió concluir que

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falta mucho por hacer, primero para reivindicar a la función misma y segundo que se necesita
contar con más herramientas y condiciones distintas en los diferentes ámbitos a fin de que las y los
asesores tengan lo fundamental y puedan realizar su labor con éxito. Hasta este momento no hay
un marco normativo que permita legitimar el papel que juegan y esto dificulta el desarrollo de sus
funciones y por tanto del impacto de su intervención en el espacio escolar.
En el curso de Asesoría Académica a la escuela II se reconoció que hay una multiplicidad
de tareas que realizan los asesores técnicos pedagógicos, sin embargo pocas tienen que ver con
brindar el apoyo para la mejora escolar. Se han convertido en operadores de programas educativos y
en capacitadores, lo cual de entrada beneficia a los colectivos escolares y a las y los docentes
porque es una vía para lograr una apropiación conceptual y un acercamiento a las propuestas
educativas vigentes, sin embargo el impacto es incipiente, por ello se introdujo el análisis del
paradigma de la gestión del conocimiento. Se hizo una revisión de los elementos que lo conforman y
se colocó en la mesa de discusión: Si el asesor puede ser un trabajador del
conocimiento. Las conclusiones manifiestan que efectivamente el asesor puede ser un gestor
de conocimiento ya que la meta es generar conocimiento para la transformación
organizacional y eso se traduce en establecer o promover condiciones para cambiar, para mejorar
o para transformar las condiciones educativas en caso de ser necesario.
Ante este recuento en el Curso La Asesoría Académica a la Escuela III se pretende
ofrecer elementos conceptuales para seguir profundizando en el enfoque de la gestión del
conocimiento y además se brindan herramientas que permitan hacer efectivos los medios para
concretarlo. Es decir, se abunda sobre como conformar, fortalecer o consolidar una comunidad
de práctica o una comunidad de aprendizaje, en estos espacios se pueden afianzar
transformaciones a la realidad educativa ya que los profesionales que las integran lo asumen
como principio rector para generar conocimiento que le permita brindar un mejor servicio.
Además se plantea la posibilidad de conformar comunidades de práctica en entornos
virtuales. Una implicación que se deriva de esta aspiración es la revisión de contendidos
que permitan entender el vínculo entre asesoría académica en todas sus expresiones y el uso
de las TIC. Para ello se realiza un recuento de los recursos tecnológicos que pueden
contribuir con esta tarea. El abanico de recursos es amplio por ello solo se acotó la focalización
en el análisis de las herramientas que tienen como meta lograr aprender buscando, aprender
compartiendo y aprender interactuando. Para que se percibiera el alto impacto que la
internet ha tenido en la conformación de comunidades de práctica virtuales se hace una
basta exploración de espacios que han sido elaborados ex profeso para valorarlos, se hace una
revisión exhaustiva de cómo se accede, de quiénes son los usuarios, pero de manera prioritaria
cómo se genera conocimiento para garantizar que se trascienda en el modelo educativo vigente.

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Es también en este curso en donde se abordan las habilidades sociales para promover el
cambio en la escuela. El cabildeo y la negociación son condiciones que permiten hacer viable la
posibilidad de conformar una comunidad de práctica presencial o virtual. Se trata de
posicionar la propuesta para que se tomen las decisiones desde la estructura educativa local y
además de convencer o persuadir a las y los actores principales, es decir, a las y los maestros para
que se incluyan en estos espacios y puedan ir ratificando sus saberes y transformando los
necesarios para lograr una educación de calidad.
En conclusión: La gestión del conocimiento es una temática central en las instituciones
educativas de este siglo XXI, en cualquier nivel y bajo las diversas condiciones operantes, y así
mismo se traslada a toda condición de trabajo educativo. El reto del futuro está en que los
centros educativos desarrollen diferentes concepciones y prácticas pedagógicas lo que
significará modificar el modelo de enseñanza de manera integral: Cambios en el papel del docente,
cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas
organizativas de la clase, cambios en las modalidades pedagógicas de los procesos de
enseñanza, etc., todo esto con una simple consigna: Consolidar al sistema educativo como un
pilar clave en el desarrollo de las personas a efecto de tener cada día una mejor educación dentro
de la sociedad de la economía del conocimiento. En este marco se circunscribe el presente curso.
Para la realización de esta propuesta de trabajo se elaboró el Material del Participante, como
material básico que utilizarán los docentes; en él podrán seguir el desarrollo del curso y contar con
un espacio para registrar y sistematizar, tanto los productos de cada una de las actividades, como
las conclusiones que se construyan en cada una de las sesiones.
Datos generales del curso
Nombre: La Asesoría Académica a la Escuela III
Destinatarios:
Maestros frente a grupo, Directivos escolares, Supervisores y Personal de
apoyo técnico-pedagógico de Educación Básica
Nivel
Inicial, Preescolar Regular, Preescolar Indígena, CAPEP, Primaria
Regular, Primaria Indígena, Primaria Multigrado, Secundaria General y
Técnica, Telesecundaria, Educación Especial, Educación Artística,
Educación Física, Educación Extraescolar
Duración:
40 horas.
Modalidad: Presencial
Tipo de
Curso:
Programa de Formación Continua 2013-2014

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Fundamentación
Actualmente los contrastes se acentúan y van imprimiendo una marcada polarización que
tiende a la profundización de las brechas sociales, y culturales y en consecuencia
generacionales. Mientras que en algunos sectores sociales se ve una acelerada y vertiginosa
incorporación al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), a la
generación de conocimiento técnico y científico y al manejo de las redes para trascender los
lindes espacio temporales con el fin de participar en el concierto global. Tenemos en el otro
extremo a sistemas educativos que van a diferente ritmo y al parecer en otra dirección. Lo que
sin lugar a dudas va disminuyendo la posibilidad de tener una educación equitativa, inclusiva y
de calidad.
En México se coincide con este escenario. En diferentes ejercicios de evaluación del
logro educativo, los estudiantes que cursan la educación básica, han obtenido resultados bajos.
No se cumple con las expectativas, por el contrario se concluye que hace falta mucho por hacer
para lograr el desarrollo de las competencias que les permitan afrontar las condiciones del
momento socio histórico actual.
La escuela tiene un papel importante y un compromiso ineludible para con sus alumnos, ya
que éstos, los alumnos, se están enfrentando constantemente a una serie interminable de datos
cognitivos a veces no sustentados científicamente y que por lo tal se convierten en una
información fragmentada y deformada. Debemos reconocer que la escuela debe superar su
actual estatus quo si no quiere ser rebasada, aún en el papel de informadora, que no digamos
en su función básica de impulsar la construcción del conocimiento. Uno de los papeles de
la escuela, en lo que ha generación de conocimiento se refiere, estriba en desarrollar en
los alumnos competencias para buscar, seleccionar e interpretar estratégicamente ese caudal de
información que se genera inconmensurablemente.
Esta realidad es contundente, merece ser atendida con prontitud y con decisiones
firmes. Hay avances, se ha dicho, en diferentes espacios públicos pero el panorama nacional
plantea áreas de oportunidad para ser atendidas con urgencia.
Del contexto descrito se deriva el gran desafío de la educación en el siglo XXI el:
Garantizar que todas las niñas y los niños tengan oportunidades de aprendizaje acordes a la
denominada sociedad del conocimiento. El reto no es menor, está planteado y corresponde a
todos los actores educativos centrar sus esfuerzos para su cumplimiento.

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El presente curso pretende contribuir con esta gran misión. Por ello se reivindica la
relevancia de la asesoría académica como una de las vías para consolidar el logro educativo en las
aulas y en las escuelas; esta figura es clave porque es el soporte para que en las escuelas y en los
colectivos docentes se puedan generar conocimientos que transformen prácticas pedagógicas y en
ese mismo sentido se transforme favorablemente la realidad descrita.
Para lograrlo se definieron los siguientes tres ejes: Con el primero se pretende
redimensionar la asesoría académica a partir del enfoque de la gestión del conocimiento,
lo que lleva a concebir al asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento. Esto
implica de forma inmediata comenzar con la recuperación del conocimiento tácito, es decir los
saberes docentes que se han constituido en la base de las buenas prácticas y que a partir de ellos
se abran espacios para la visibilización de los mismos, para su socialización y para su valoración
colectiva. La siguiente tarea es la consolidación del conocimiento explícito, en donde esas
"prácticas efectivas" puedan ser consideradas como una base de reflexión y construcción para otras
y otros colegas. Finalmente, un reto impostergable es la conformación de comunidades de práctica
en donde los profesionales de la educación en sus zonas de influencia puedan generar esos
saberes y los traduzcan en realidades para las niñas y los niños.
El segundo eje pretende mostrar un escenario de posibilidades en el uso de las TIC con
el fin de conformar una comunidad de práctica virtual. Con estas herramientas se
pueden abrir espacios que permitan la comunicación, el dialogo, la interacción y la generación de
conocimiento entre profesionales de la educación. Se rompe con los límites del espacio y del
tiempo, además que se amplía la posibilidad de aprender con y junto a otros colegas. El sentido de
colectividad se amplia y el impacto puede ser mayor.
Y finalmente con el tercer eje se pretende invitar a la reflexión para dimensionar
las habilidades sociales que son necesarias para que los asesores como gestores de
conocimiento puedan movilizar prácticas que en determinado momento inhiben el trabajo en
colectivo y la definición de tareas para el fortalecimiento o la mejora escolar. Una comunicación
efectiva permite la adherencia de todos los actores involucrados, tanto del personal directivo como
del personal docente, así como la de los diferentes agentes educativos de las comunidades en las
que se instala la escuela.
Para cerrar cabe expresar que la gestión del conocimiento es el paradigma, que los
asesores técnicos pedagógicos son los gestores que permitirán conformar comunidades de
práctica que establezcan como prioridad hacer realidad que todas las niñas y los niños tengan
oportunidades de aprendizaje para afrontar el momento que les tocó vivir.

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Es a partir de este contexto y del establecimiento de estas prioridades que la Subsecretaría
de Educación Básica -a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en
Servicio y la coordinación académica de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
sede México-, ha definido un trayecto de desarrollo académico para la Asesoría Académica a
la Escuela dirigido a personal de apoyo técnico pedagógico, que busca establecer una
secuencia de temas actuales, innovadores y pertinentes a las necesidades de mejora de sus
funciones y tareas.
Los ejes centrales del presente curso son:
GESTOR

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En conclusión, este curso busca desarrollar y fortalecer las habilidades tecnológicas y
las habilidades sociales de las y los asesores técnico pedagógicos para conformar y consolidar
estrategias que permitan legitimar comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje. El
desafío central es el uso de las herramientas y recursos tecnológicos de la información y
comunicación para difundir, divulgar los saberes y los haceres que emanen del conocimiento
tácito de los agentes educativos ya que esto es lo que posibilita que la escuela pueda
transformarse para brindar oportunidades de aprendizaje de calidad a la niñez y la juventud
mexicana.
Los temas que han ido abordando durante los tres cursos son:
Asesoría I Asesoría II Asesoría III
Propósito: Propósito: Propósito:
Fortalecer y desarrollar
Competencias de gestión,
institucional, escolar y
pedagógica, orientados a transformar
los procesos de tutoría, asesoría Y
acompañamiento académico e
impulsar acciones que repercutan en
el logro educativo y en la ampliación
de oportunidades de aprendizaje
para los alumnos de educación
básica de nuestro país.
Establecer los conceptos,
los principios y las
implicaciones
fundamentales de la
gestión del conocimiento
como referentes para
redimensionar las tareas
inherentes a la asesoría y
el acompañamiento
académico a las
escuelas de educación
básica y, con base en
ello, atender los
desafíos que enfrentan
los docentes para mejorar
la calidad, pertinencia y
equidad educativa en el
contexto del siglo XXI.
Analizar las implicaciones y
potencialidades de incluir las
nuevas tecnologías de la
información en las aéreas de
asesoría académica a las
escuelas, y dimensionar su
uso como un medio para
estimular la generación y el
intercambio del conocimiento
acorde a las necesidades de
la innovación en las escuelas
y en los colectivos docentes
para asì poder avanzar hacia
la consolidación de un
servicio educativo de calidad.
Contenido de las sesiones de
curso.
Contenido de las sesiones
de curso.
Contenido de las sesiones
de curso.
1. ¿Por qué asesorar a las
escuelas o a los colectivos
escolares?
2. ¿Qué tipo de asesoramiento se
requiere? ¿A quién le
corresponde asesorar?
3. Las propuestas curriculares o el
desarrollo de competencias,
sobre qué asesorar
4. ¿Cómo asesorar y acompañar
para impulsar el cambio
pedagógico en el aula?
5. ¿Por dónde empezar? ¿Cuáles
son las dimensiones para
generar el cambio pedagógico?
6. ¿Cómo sostener el cambio
pedagógico?
1. Los desafíos de la
educación del siglo XXI:
EL ATP como Trabajador
del Conocimiento
2. EL ATP frente a la tarea
de la Gestión del
Conocimiento
3. Entre la tradición y la
innovación: Las
competencias
profesionales del ATP
4. Un nuevo ATP para una
nueva escuela
5. Construyendo realidades
y experiencias de cambio:
Algunos casos de estudio
6. Construyendo realidades
y experiencias de cambio:
Compartiendo experiencia
1. El asesor técnico
pedagógico como gestor
de conocimiento
2. La conformación de
comunidades de práctica
y comunidades de
aprendizaje para la
investigación y la
innovación educativa
3. Herramientas
tecnológicas y
aprendizaje colaborativo.
4. Rutas para la generación
de conocimiento.
5. Actores clave para
impulsar la gestión de
conocimiento en una
comunidad de práctica.
6. Estrategias de
comunicación para
dinamizar la asesoría
académica en la escuela

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Características del curso.
El Curso La Asesoría Académica a la Escuela III, está conformado por los elementos que a
continuación se describen:
En particular, el curso se propone que los participantes desplieguen
competencias para que:
 Consoliden la apropiación conceptual y referencial de los elementos
teórico-metodológicos de la gestión del conocimiento.
 Entiendan los desafíos que impone la nueva tarea de construcción y
generación de conocimiento para el fortalecimiento y la transformación
educativa.
 Identifiquen las tareas que promueve desde la función que desempeña
y los retos que se derivan de la gestión de conocimiento en entornos
virtuales.
 Hagan un balance de las estrategias que se emplean para brindar
asesoría, acompañamiento a la escuela y distinguir los alcances y las
áreas de oportunidad a partir del uso de las Tecnologías de la
información y la comunicación.
 Utilicen diversas herramientas tecnológicas para impulsar el trabajo en
redes y desarrollar comunidades de aprendizaje y de práctica en la era
digital.
 Reconozcan que para instalar una comunidad de práctica requieren de
la participación de diferentes actores educativos.
 Empleen estrategias de cabildeo y de negociación para instalar una
comunidad presencial o virtual en su área de influencia.

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Propósitos
Propósito general:
Analizar las implicaciones y potencialidades de incluir las nuevas tecnologías de información y
comunicación en las áreas de asesoría académica a las escuelas, y dimensionar su uso como un
medio para estimular la generación y el intercambio del conocimiento acorde a las
necesidades de la innovación en las escuelas y en los colectivos docentes para así poder
avanzar hacia la consolidación de un servicio educativo de calidad.
Propósitos específicos:
Sesión 1
El asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento
Reconceptualizar los elementos básicos que constituyen el marco referencial del
paradigma de la gestión del conocimiento, para que a partir de un proceso de revisión
crítica se establezcan pautas e indicadores que permitan orientar y avanzar hacia la
revaloración de la función de asesoría académica en su relación con el docente y la
escuela.
Sesión 2
La conformación de comunidades de práctica y comunidades
de aprendizaje para la investigación y la innovación educativa
Conocer y realizar una revisión minuciosa sobre las condiciones para conformar una comunidad
de práctica y una comunidad de aprendizaje virtual ya que son un espacio en donde fluye, se
produce, se intercambia, se divulga y se crea conocimiento y por lo tanto se fortalecen las
prácticas docentes para impulsar y concretar logro educativo.
Sesión 3
Herramientas tecnológicas y aprendizaje colaborativo
Realizar una revisión detallada de comunidades de práctica virtuales para identificar las
herramientas tecnológicas que promueven el aprendizaje colaborativo, con el fin de recuperar
los elementos que impulsan el acompañamiento para la generación de conocimiento en pro de
la mejora y la innovación educativa.
Sesión 4
Rutas para la generación de conocimiento
Identificar los medios que pueden emplear para buscar, intercambiar y producir
conocimiento, seleccionando los recursos de las tecnologías de la información y la

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comunicación que les permitan impulsar la conformación de una comunidad de práctica virtual.
Sesión 5
Actores clave para impulsar la gestión de conocimiento
en una comunidad de práctica
Ubicar las tareas a emprender para impulsar un plan de asesoría académica desde el
enfoque de la gestión del conocimiento e identifiquen los actores que pueden contribuir para
poder conformar, fortalecer o consolidar una comunidad de práctica en su ámbito o zona de
influencia con el fin de impactar en el logro educativo de las y los estudiantes.
Sesión 6
Estrategias de comunicación para dinamizar la asesoría académica en la escuela
Reconocer que el cabildeo y la negociación son estrategias para tratar de promover cambios
hacia un nuevo modelo de escuela a través de la conformación de comunidades de práctica.
Descripción de las sesiones
Sesión 1
El asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento
Para desarrollar los contenidos de esta sesión se parte de un recuento de los elementos
que conforman el paradigma de la gestión del conocimiento, con este marco de referencia se
hace una valoración de las posibilidades que tiene el asesor técnico pedagógico para realizar sus
funciones a partir de este enfoque. También se introduce el término e-competencias ya que
permite impulsar el apoyo hacia los colectivos escolares empleando herramientas tecnológicas
para sumar esfuerzos sin tener como límites el espacio y el tiempo.
Sesión 2
La conformación de comunidades de práctica y comunidades
de aprendizaje para la investigación y la innovación educativa
Las actividades de esta sesión permiten destacar las características de las comunidades de
práctica virtuales. Se identifica el tipo de usuarios que las integran, los mecanismos que
emplean para intercambiar información, para socializar y para generar conocimiento en pro de
un servicio educativo de calidad.
Sesión 3
Herramientas tecnológicas y aprendizaje colaborativo
Con las actividades de esta sesión se reflexiona sobre el impacto que han tenido las TIC en la

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conformación de redes sociales. También se hace una revisión de comunidades de práctica y
de comunidades de aprendizaje que han usado los entornos virtuales para realizar un
acompañamiento tecnológico. Para ver su impacto se diseñan indicadores que permiten
identificar los sitios que solo almacenan información y los que son un espacio que
efectivamente promueven la producción de conocimiento.
Sesión 4
Rutas para la generación de conocimiento
Con la realización de las actividades de esta sesión harán una exploración de los recursos
tecnológicos que permiten: Aprender buscando, aprender interactuando y aprender compartiendo.
Además se promueve su acceso hacia sitios que les brindan orientaciones (tutoriales) para
construir su propio espacio virtual y así conformar una comunidad de práctica.
Sesión 5
Actores clave para impulsar la gestión de conocimiento
en una comunidad de práctica
En esta sesión se aborda a la comunicación como un instrumento de gestión que pretende la
movilización social. Se centra la atención en estrategias comunicativas concretas como la
movilización social, además se identifica a los actores que pueden crear sinergia en la propuesta
de conformar una comunidad de práctica en su área de influencia.
Sesión 6
Estrategias de comunicación para dinamizar
la asesoría académica en la escuela
Las actividades de esta sesión tienden a identificar que el cabildeo y la negociación son
dos rutas que cuentan con estrategias para impulsar proyectos o planes de asesoría en
las escuelas o con los colectivos docentes. Además se concluye abriendo la posibilidad
de que se diseñe un plan de acción que les sirva como base para la conformación, el
fortalecimiento y la consolidación de una comunidad de práctica —presencial o virtual-.
Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje en las que participarán los integrantes del grupo son de tres tipos:
1. Actividades de inicio. Están diseñadas con la intención de dar a conocer el propósito
y los productos que se esperan obtener en cada una de las sesiones; sensibilizar a
los participantes sobre los temas que se abordarán en ellas y recapitular sobre los
contenidos abordados en la sesión anterior y que, en algunos casos permiten

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problematizar en torno a aspectos críticos de la función que realizan.
2. Actividades de desarrollo. Son aquellas elaboradas con la intención de que los
asistentes conozcan y analicen los diferentes temas que se abordan en cada sesión.
Estas actividades tendrán la oportunidad de sistematizar, organizar, concluir y
poner en juego su experiencia sobre la asesoría en los colectivos escolares.
En estas actividades el papel del coordinador es fundamental para crear
oportunidades de interacción y colaboración, para propiciar la construcción conjunta de
representaciones; servir de enlace entre los miembros del grupo y los temas que se
aborden en cada sesión e integrar las participaciones para concluir, cuestionar y construir
significados compartidos.
3. Actividades de cierre. Tienen como objeto lograr la puesta en común de los contenidos
revisados y de los aprendizajes. Además, en este tiempo, se pretende revisar los
productos en función del logro del propósito propuesto para cada una de las jornadas
de trabajo. Son de carácter obligatorio.
Recomendaciones para desarrollar las sesiones y las actividades
Sugerencias generales:
 Desde el principio del curso, establezca con el grupo las reglas o acuerdos que se adoptarán
para el mejor desempeño de las sesiones y la creación de un ambiente de trabajo
adecuado para el aprendizaje y el intercambio de opiniones; -sea exhaustivo- al
respecto. Es importante consensuarlos para que se involucren todas y todos los
participantes.
 Antes de cada sesión, revise los propósitos, los temas que se abordarán en ella y las
actividades que se proponen, con la finalidad de dosificar el tiempo destinado a cada
actividad de acuerdo con las características del grupo (número de participantes, función
que desempeñan, formación académica, nivel educativo que atienden, dinámica interna,
etc.)
 Al inicio de cada secuencia de actividades, se describe el propósito de
ésta, es importante que lo revise y lo tenga presente durante su desarrollo, para
asegurar que se obtendrán los aprendizajes y productos esperados.
 Es importante que al término de cada sesión, solicite los materiales que se emplearán en la
siguiente reunión (libros, registros, planes de clase, plumones, hojas, etc.)
 Es necesario que al cierre de cada sesión haga un balance de lo realizado y además es
recomendable que socialice con el grupo las conclusiones derivadas de las
reflexiones y de las experiencias vividas durante lasactividades de aprendizaje.
 Siempre que se realicen trabajos de equipo, circule entre ellos para corroborar que
hayan comprendido las instrucciones y se alcancen los productos esperados, o bien,
interactuando con ellos para resolver las dudas que se presenten.

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 Promueva entre los participantes la libre expresión de las dudas que surjan alrededor de las
tareas encomendadas o del análisis de los materiales, en el momento en el que lo requieran.
 De libertad a los participantes para compartir sus ideas entre todos los miembros del
grupo, en caso de que algunas no sean precisas, oriénteles cuestionándolos hasta que
reorienten su comentario. Apóyese en otros participantes.
 Solicite a los participantes una copia de las actividades extra clase desarrolladas
durante el curso, pues forman parte de los productos que se considerarán para la evaluación
del curso.
 Conserve los productos elaborados, por los participantes para contar con
evidencias en caso de que surja algún problema al término del curso.
Evaluación
Dadas las características del curso: La Asesoría Académica a la escuela III se requiere de
una evaluación permanente en la que la comprobación de las evidencias de aprendizaje
se irán recopilando durante cada una de las sesiones, sin embargo, se pueden distinguir dos
momentos diferentes:
1. Evaluación durante el desarrollo del curso
2. Evaluación final
En la evaluación durante el desarrollo del curso se consideran los siguientes aspectos:
a) La participación durante las sesiones (opiniones, aportaciones, presentaciones
del trabajo en equipo, análisis de los textos sugeridos, etc.)
b) La elaboración de los trabajos extra clase y la presentación de los resultados
obtenidos. En este caso el coordinador evaluará los trabajos extra clase como
parte del puntaje de la sesión en la que se propuso.
SIMBOLOGÍA:
INDIVIDUAL EQUIPO PLENARIA

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SESIÓN 1
El asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento
Propósito
Que los participantes:
Reconceptualicen los elementos
básicos que constituyen el marco
referencial del paradigma de la gestión
del conocimiento, para que a partir de
un proceso de revisión crítica se
establezcan pautas e indicadores que
permitan orientar y avanzar hacia la
revaloración de la función de asesoría
académica a la escuela.
Preguntas clave
¿Cuáles son los elementos básicos de la
gestión del conocimiento?, ¿Puede el
docente concebirse como gestor de
conocimiento? ¿Qué tareas o funciones
deberían considerarse para que los
docentes realicen en el marco de la gestión
del conocimiento, los nuevos alfabetismos y
las e-competencias?
Productos parciales:
 Cuadro comparativo de los conceptos: Asesorar, acompañar, tutorar y
gestionar conocimiento.
 Caracterización del rol del asesor como gestor de conocimiento ante los nuevos
alfabetismos y las e-competencias.
 Listado de e-competencias: conceptualización e implicaciones
Materiales:
 Cobo Romaní, Cristóbal (2010). Nuevos alfabetismos, viejos problemas: El
nuevo mundo del trabajo y las asignaturas pendientes de la educación en
Razón y palabra. Primera revista electrónica en América Latina Especializada en
comunicación, Disponible en:
http://www.razonypalabra.org.mx/N/N73/MonotematicoN73/03-M73Cobo.pdf
 SEP (2010). Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar. Modulo V.
México, D.F.

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1. Actividades de inicio.
Esta actividad tiene como propósitos: Realizar una presentación de los participantes que
conforman el grupo de trabajo, generar un ambiente social positivo que permita el
intercambio de experiencias, establecer los acuerdos para el desarrollo del curso y hacer
un recorrido preliminar sobre los contenidos que se abordan en el presente trayecto
académico recuperando las nociones básicas del enfoque de la gestión del conocimiento y
la función de la asesoría académica a la escuela.
Estimados colegas: Reciban la más cordial bienvenida a este trayecto de desarrollo profesional.
Se diseñó y elaboró con la intención de ofrecerle un espacio de reflexión para contribuir con la
función que desempeña día con día. Se incluyeron contenidos que pueden brindarle una
oportunidad para redimensionar la forma en cómo se acerca a las escuelas y a los colectivos
escolares. De antemano se reconoce su entrega y profesionalismo y se les desea éxito.
 Cuando llegue su turno, preséntese indicando lo siguiente:
 Su nombre
 Su formación profesional
 Su lugar de trabajo, y
 La función que desempeña.
 Participe en la revisión grupal del apartado
a) Propósitos del curso
 Si así lo desea puede escribir sus:
Dudas o comentarios sobre el propósito del curso

17. 17

18. 18
 Para registrar sus expectativas del curso considere las siguientes secciones:
Ruta temática del curso
Ejes o categorías temáticas del curso
Qué sé sobre las temáticas Mis dudas sobre las
temáticas
 Comparta con las y los compañeros del grupo sus certezas y sus dudas.
 Participe en la revisión grupal de los siguientes apartados:
o Introducción al curso
o Organización de las sesiones
o Evaluación del curso
 Confronte sus saberes previos con lo leído en los apartados Y con los
comentarios del coordinador.
Mis conclusiones sobre el sentido y las temáticas del curso

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Colabore con la construcción conjunta de los acuerdos para la realización del trabajo en el curso;
tome en cuenta: Horarios, descansos, tipo de interacción que se espera, uso de los materiales,
etc.
Acuerdos del grupo
Para contextualizar y problematizar:
 En el curso de La asesoría académica a la escuela II se hizo un acercamiento
conceptual, teórico y metodológico al paradigma denominado: Gestión del
conocimiento. Este seguirá siendo el punto de referencia para el presente trayecto
académico, por ello es necesario hacer un recuento de los elementos que lo constituyen.
Para lograr este balance inicial es importante que realice las siguientes actividades.

20. 20
Primero: Escribir la respuesta de las siguientes preguntas:
¿Qué implica el paradigma de la gestión del conocimiento?
¿Cuáles son los elementos que lo conforman?
¿Qué relación existe entre gestión de conocimiento y asesoría académica a la escuela?

21. 21

22. 22
Segundo: Leer el siguiente texto y a partir de su contenido establecer un listado de las
características del trabajador del conocimiento.
Traducción del discurso de Steve Jobs
Discurso que Steve lobs, CEO de Apple Computer y de Pixar Animation Studios, dictó el 12 de Junio
de 2005 en la ceremonia de graduación de la Universidad de Stanford.
"Tienen que encontrar eso que aman"
Me siento honrado de estar con ustedes hoy en su ceremonia de graduación en una de las
mejores universidades del mundo. Yo nunca me gradué de una universidad. La verdad sea
dicha, esto es lo más cerca que he estado de una graduación. Hoy deseo contarles tres
historias de mi vida. Eso es. No es gran cosa. Sólo tres historias.
La primera historia se trata de conectar los puntos
Me retiré del Reed College después de los primeros 6 meses y seguí yendo de modo
intermitente otros 18 meses o más antes de renunciar de verdad. Entonces ¿por qué me
retiré?
Comenzó antes de que yo naciera. Mi madre biológica era joven, estudiante de
universidad graduada, soltera, y decidió darme en adopción. Ella creía firmemente que debía
ser adoptado por estudiantes graduados. Por lo tanto, todo estaba arreglado para que
apenas naciera fuera adoptado por un abogado y su esposa; salvo que cuando nací,
decidieron en el último minuto que en realidad deseaban una niña. De ese modo, mis padres
que estaban en lista de espera, recibieron una llamada en medio de la noche
preguntándoles: "Tenemos un niño no deseado; ¿lo quieren?". Ellos dijeron "Por supuesto".

23. 23
Posteriormente, mi madre biológica se enteró que mi madre nunca se había graduado de
una universidad y que mi padre nunca se había graduado de la enseñanza media. Se negó a
firmar los papeles de adopción definitivos. Sólo cambió de parecer unos meses más tarde
cuando mis padres prometieron que algún día yo iría a la universidad.
Luego a los 17 años fui a la universidad. Sin embargo, ingenuamente elegí una
universidad casi tan cara como Stanford y todos los ahorros de mis padres de clase obrera
fueron gastados en mí matrícula. Después de 6 meses yo no era capaz de apreciar el valor
de lo anterior. No tenía idea de lo que quería hacer con mi vida y no tenía idea de la manera
en que la universidad me iba a ayudar a deducirlo. Y aquí estaba yo, gastando todo el
dinero que mis padres habían ahorrado durante toda su vida. Así que decidí retirarme y
confiar en que todo iba a resultar bien. Fue bastante aterrador en ese momento, pero
mirando hacia atrás fue una de las mejores decisiones que tomé. Apenas me retiré, pude
dejar de asistir a las clases obligatorias que no me interesaban y comencé a asistir
irregularmente a las que se veían interesantes.
No todo fue romántico. No tenía dormitorio, dormía en el piso de los dormitorios de amigos,
llevaba botellas de Coca Cola a los depósitos de 5 centavos para comprar comida y caminaba
11 kilómetros, cruzando la ciudad todos los domingos en la noche para conseguir una buena
comida a la semana en el templo Hare Krishna. Me encantaba. La mayor parte de las cosas
con que tropecé siguiendo mi curiosidad e intuición resultaron ser inestimables
posteriormente. Les doy un ejemplo: en ese tiempo Reed College ofrecía quizás la mejor
instrucción en caligrafía del país. Todos los afiches, todas las etiquetas de todos los cajones
estaban bellamente escritos en caligrafía a mano en todo el campus. Debido a que me había
retirado y no tenía que asistir a las clases normales, decidí tomar una clase de caligrafía para
aprender. Aprendí de los tipos serif y san serif, de la variación de la cantidad de espacio
entre las distintas combinaciones de letras, de lo que hace que la gran tipografía sea lo que
es. Fue hermoso, histórico, artísticamente sutil de una manera en que la ciencia no logra
capturar, y lo encontré fascinante.
Nada de esto tenía incluso una esperanza de aplicación práctica en mi vida. No obstante,
diez años después, cuando estaba diseñando la primera computadora Macintosh, todo tuvo
sentido para mí. Y todo lo diseñamos en la Mac. Fue la primera computadora con una bella
tipografía. Si nunca hubiera asistido a ese único curso en la universidad, la Mac nunca
habría tenido tipos múltiples o fuentes proporcionalmente espaciadas. Además, puesto que
Windows sólo copió la Mac, es probable que ninguna computadora personal la tendría. Si
nunca me hubiera retirado, nunca habría asistido a esa clase de caligrafía, y las computadoras
personales no tendrían la maravillosa tipografía que tienen. Por supuesto era imposible
27

24. 24
conectar los puntos mirando hacia el futuro cuando estaba en la universidad. Sin embargo, fue
muy, muy claro mirando hacia el pasado diez años después.
Reitero, no pueden conectar los puntos mirando hacia el futuro; solamente pueden
conectarlos mirando hacia el pasado. Por lo tanto, tienen que confiar en que los puntos de
alguna manera se conectarán en su futuro. Tienen que confiar en algo — su instinto, su
destino, su vida, su karma, lo que sea. Esta perspectiva nunca me ha decepcionado, y ha
hecho la diferencia en mi vida.
La segunda historia es sobre amor y pérdida
Yo fui afortunado — descubrí lo que amaba hacer temprano en la vida. Woz y yo
comenzamos Apple en el garage de mis padres cuando tenía 20 años. Trabajamos duro y en
10 años Apple había crecido a partir de nosotros dos en un garage, transformándose en una
compañía de US$2 mil millones con más de 4.000 empleados. Recién habíamos presentado
nuestra más grandiosa creación — la Macintosh — un año antes y yo recién había cumplido los
30. Y luego me despidieron. ¿Cómo te pueden despedir de una compañía que comenzaste?
Bien, debido al crecimiento de Apple contratamos a alguien que pensé que era muy
talentoso para dirigir la compañía conmigo, los primeros años las cosas marcharon bien. Sin
embargo, nuestras visiones del futuro empezaron a desviarse y finalmente tuvimos un
tropiezo. Cuando ocurrió, la Junta del Directorio lo respaldó a él. De ese modo a los 30 años
estaba afuera. Y muy publicitadamente fuera. Había desaparecido aquello que había sido el
centro de toda mi vida adulta, fue devastador.
Por unos cuantos meses, realmente no supe qué hacer. Sentía que había decepcionado a la
generación anterior de empresarios — que había dejado caer el testimonio cuando me lo
estaban pasando. Me encontré con David Packard y Bob Noyce e intenté disculparme por
haberlo echado a perder tan estrepitosamente. Fue un absoluto fracaso público e incluso
pensaba en alejarme del valle. No obstante, lentamente comencé a entender algo — Yo
todavía amaba lo que hacía. El revés ocurrido con Apple no había cambiado eso ni un
milímetro. Había sido rechazado, pero seguía enamorado. Y así decidí comenzar de nuevo.
En ese entonces no lo entendí, pero sucedió que ser despedido de Apple fue lo mejor que
podía haberme pasado. La pesadez de ser exitoso fue reemplazada por la liviandad de ser un
principiante otra vez, menos seguro de todo. Me liberó para entrar en uno de las etapas más
creativas de mi vida.
Durante los siguientes cinco años, comencé una compañía llamada NeXT, otra compañía
llamada Pixar, y me enamoré de una asombrosa mujer que se convirtió en mi esposa. Pixar
continuó y creó la primera película en el mundo animada por computadora, Toy Story, y

25. 25
ahora es el estudio de animación más exitoso a nivel mundial. En un notable giro de los
hechos, Apple compró NeXT, regresé a Apple y la tecnología que desarrollamos en NeXT
constituye el corazón del actual renacimiento de Apple. Además, con Laurene tenemos una
maravillosa familia. Estoy muy seguro de que nada de esto habría sucedido si no me
hubiesen despedido de Apple. Fue una amarga medicina, pero creo que el paciente la
necesitaba.
En ocasiones la vida te golpea con un ladrillo en la cabeza. No pierdan la fe. Estoy
convencido que lo único que me permitió seguir fue que yo amaba lo que hacía. Tienen que
encontrar eso que aman. Y eso es tan válido para su trabajo como para sus amores. Su
trabajo va a llenar gran parte de sus vidas y la única manera de sentirse realmente satisfecho
es hacer aquello que creen es un gran trabajo. Y la única forma de hacer un gran trabajo es
amando lo que hacen. Si todavía no lo han encontrado, sigan buscando. No se detengan. Al
igual que con los asuntos del corazón, sabrán cuando lo encuentren. Y al igual que cualquier
relación importante, mejora con el paso de los años. Así que sigan buscando hasta que lo
encuentren. No se detengan.
La tercera historia es sobre la muerte
Cuando tenía 17 años, leí una cita que decía algo parecido a "Si vives cada día como si fuera
el último, es muy probable que algún día hagas lo correcto". A mí me impresionó y desde
entonces, durante los últimos 33 años, me miro al espejo todas las mañanas y me pregunto:
"Si hoy fuera en último día de mi vida, ¿querría hacer lo que estoy a punto de hacer hoy?" Y
cada vez que la respuesta ha sido "No" por varios días seguidos, sé que necesito cambiar
algo.
Recordar que moriré pronto constituye la herramienta más importante que he
encontrado para ayudarme a decidir las grandes elecciones de mi vida. Porque casi todo —
todas las expectativas externas, todo el orgullo, todo el temor a la vergüenza o al fracaso
todo eso desaparece a las puertas de la muerte, quedando solamente aquello que es
realmente importante. Recordar que van a morir es la mejor manera que conozco para
evitar la trampa de pensar que tienen algo que perder. Ya están desnudos. No hay ninguna
razón para no seguir a su corazón.
Casi un año atrás me diagnosticaron cáncer. Me hicieron un scanner a las 7:30 de la mañana
y claramente mostraba un tumor en el páncreas. Yo ni sabía lo que era el páncreas. Los
doctores me dijeron que era muy probable que fuera un tipo de cáncer incurable y que mis
expectativas de vida no superarían los tres a seis meses. Mi doctor me aconsejó irme a casa
y arreglar mis asuntos, que es el código médico para prepararte para la muerte. Significa

26. 26
intentar decirle a tus hijos todo lo que pensabas decirles en los próximos 10 años, decirlo en
unos pocos meses. Significa asegurarte que todo esté finiquitado de modo que sea lo más
sencillo posible para tu familia. Significa despedirte.
Viví con ese diagnóstico todo el día. Luego al atardecer me hicieron una biopsia en que
introdujeron un endoscopio por mi garganta, a través del estómago y mis intestinos,
pincharon con una aguja mi páncreas y extrajeron unas pocas células del tumor. Estaba
sedado, pero mi esposa, que estaba allí, me contó que cuando examinaron las células en el
microscopio, los doctores empezaron a llorar porque descubrieron que era una forma muy
rara de cáncer pancreático, curable con cirugía. Me operaron y ahora estoy bien.
Fue lo más cercano que he estado a la muerte y espero que sea lo más cercano por unas
cuantas décadas más. Al haber vivido esa experiencia, puedo contarla con un poco más de
certeza que cuando la muerte era un útil pero puramente intelectual concepto: Nadie quiere
morir. Incluso la gente que quiere ir al cielo, no quiere morir para llegar allá. La muerte es
el destino que todos compartimos. Nadie ha escapado de ella. Y es como debe ser porque la
Muerte es muy probable que sea la mejor invención de la Vida. Es el agente de cambio de la
Vida. Elimina lo viejo para dejar paso a lo nuevo. Ahora mismo, ustedes son lo nuevo, pero
algún día, no muy lejano, gradualmente ustedes serán viejos y serán eliminados. Lamento ser
tan trágico, pero es muy cierto.
Su tiempo tiene límite, así que no lo pierdan viviendo la vida de otra persona. No se dejen
atrapar por dogmas — es decir, vivir con los resultados del pensamiento de otras personas.
No permitan que el ruido de las opiniones ajenas silencien su propia voz interior. Y más
importante todavía, tengan el valor de seguir su corazón e intuición, que de alguna manera
ya saben lo que realmente quieren llegar a ser. Todo lo demás es secundario.
Cuando era joven, había una asombrosa publicación llamada The Whole Earth Catalog, que
era una de las biblias de mi generación. Fue creada por un tipo llamado Steward Brand no
muy lejos de aquí en Menlo Park, y la creó con un toque poético. Fue a fines de los 60,
antes de las computadoras personales y de la edición mediante microcomputadoras, por lo
tanto, en su totalidad estaba editada usando máquinas de escribir, tijeras y cámaras
polaroid. Era un tipo de Google en formato de edición económica, 35 años antes de que
apareciera Google: era idealista y rebosante de hermosas herramientas y grandes conceptos.
Steward y su equipo publicaron varias ediciones del The Whole Earth Catalog, y luego
cuando seguía su curso normal, publicaron la última edición. Fue a mediados de los 70 y yo
tenía la edad de ustedes. En la tapa trasera de la última edición, había una fotografía de una
carretera en el campo temprano en la mañana, similar a una en que estarían haciendo

27. 27
dedo si fueran así de aventureros. Debajo de la foto decía: "Manténganse
hambrientos. Manténganse descabellados".
Fue su mensaje de despedida al finalizar. Manténganse hambrientos. Manténganse
descabellados. Siempre he deseado eso para mí. Y ahora, cuando se gradúan para empezar
de nuevo, es lo que deseo para ustedes. Permanezcan hambrientos. Permanezcan
descabellados.
Muchas gracias.
• Para profundizar con la caracterización de los aspectos clave que conforman el
modelo, es necesario que lea los siguientes fragmentos. Puede subrayar lo más
relevante.
Tercero: Leer los siguientes textos para ampliar sobre la gestión del conocimiento.
Los párrafos fueron seleccionados del Material para el participante del curso:
Asesoría académica a la escuela II: Gestión del conocimiento y
las nuevas competencias para la asesoría académica
Gestión del conocimiento
¿Qué es la gestión del conocimiento?
Una rápida revisión de las definiciones dadas acerca de la «gestión del conocimiento » pone en
evidencia un cierto caos conceptual, atribuible, entre otras causas, a la relativa juventud de la
disciplina, que conlleva la ausencia de un cuerpo doctrinal sólido y estructurado, y a la
diversidad de disciplinas de origen de los autores que abordan la temática.
Tras un detenido análisis de las definiciones y las características propias de la creación y gestión
del conocimiento, podemos considerar que consiste en un conjunto de procesos sistemáticos
(identificación y captación del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del
conocimiento; y su utilización) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y,
consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización y/o para el
individuo.

28. 28
Trabajador del conocimiento
¿Qué es un trabajador del conocimiento?
Un trabajador del conocimiento es un individuo que posee un conocimiento específico, un
saber, y lo utiliza para trabajar. Entendemos hoy por saber al conocimiento efectivo en la
acción; es un medio para obtener resultados que se ven fuera de la persona, en la sociedad, en
la economía.
Un trabajador del conocimiento no produce nada que sea útil en sí mismo, no brinda un producto
físico como un traje o una cartera. Produce conocimientos, ideas, información, productos
inútiles por sí mismos; alguien debe apropiarse de ellos, integrarlos en una tarea para que
sean productivos. Esta afirmación tiene como consecuencia que el trabajador del conocimiento
necesita de una organización donde pueda integrar sus conocimientos en un todo mayor.
Son trabajadores del conocimiento tanto los investigadores científicos y los cirujanos, como
los dibujantes, los gerentes o los empleados que trabajan con una computadora.
Características del trabajador del conocimiento
A diferencia del trabajador manual, el trabajador del conocimiento es dueño de los medios de
producción, son sus conocimientos, son portátiles, están entre sus dos orejas. Es una persona
que se identifica con su área de especialización, no con su empleador. La organización es un
recurso, un espacio donde aplicar sus conocimientos. Su lealtad no se obtiene a través del
salario sino a través de la oferta de oportunidades para su desarrollo. No puede, ni debe, ser
supervisado.
Estas características, evidentemente, plantean importantes desafíos a las
organizaciones tanto en lo que se refiere a la gestión como en lo que se refiere a la
organización. Respecto de la gestión, deben generar el ámbito adecuado para el despliegue de
las capacidades de los trabajadores del conocimiento; en cuanto a la organización, no puede
ser de jefes y subordinados sino de equipos. Según Peter Drucker (1999) "In terms of actual
work on knowledge —worker productivity, we will be in the year 2000 roughly where we were in
the year 1900 in terms of the productivity of the manual worker."
No es mucho lo que se sabe actualmente sobre la productividad del trabajador del
conocimiento, pero se conocen algunas cosas que sí funcionan para incrementarla. Por
empezar, hacer al trabajador del conocimiento más productivo requiere un cambio de actitud
tanto del trabajador como de la empresa. Del trabajador, porque debe hacerse cargo de lo que
implica ser un trabajador del conocimiento y de la empresa porque es responsable de generar
el ambiente para que los aportes del trabajador del conocimiento puedan generarse y ser
aplicados.

29. 29
Responsabilidades del trabajador
Ser un trabajador del conocimiento implica autogestionarse, esto es: concentrarse en su tarea,
aquella que generará la contribución específica que sólo ese trabajador puede hacer; controlar
el propio tiempo decidiendo en qué invertirlo; reconocer sus puntos fuertes y débiles; la forma
de desempeñarse; la forma de aprender; asumir responsabilidad por su propio desarrollo y
crecimiento y por los resultados que genera. Vamos a concentrarnos en el primer punto, la
definición de la tarea.
Ciclo de conversión del conocimiento
Procesos de conversión del conocimiento
Lo más interesante de los estudios realizados por los autores japoneses fue el descubrimiento
de cómo el conocimiento tácito se convertía en explícito en situaciones de trabajo. Ese proceso
de conversión, de tácito a explícito sugiere tres características que hacen a la creación de
conocimiento; a) expresar lo inexpresable, para lo que se acude al lenguaje de las metáforas y
analogías b) pasar del conocimiento personal al conocimiento compartido y c) aceptar las
condiciones de ambigüedad y redundancia.
Las metáforas y analogías son formas de expresar de manera simbólica aquello que se intuye,
aquello que se sabe o se siente pero que aún no puede ser pensado como información. Ese
lenguaje es muy efectivo para empezar a poner en palabras lo que se conoce de manera tácita
y así comenzar a comunicarlo a otros. De esta manera el conocimiento tácito, que siempre
es de un individuo, comienza a transformarse en conocimiento compartido. La actividad
lúdica de generar metáforas, lemas y analogías promueve el diálogo acerca de las creencias y
representaciones, las imágenes mentales y percepciones. Y ese juego dialógico está teñido de la
imprecisión y ambigüedad que caracteriza la búsqueda del conocimiento.
Es evidente que bajo el paradigma de una gestión escolar de características administrativas o
burocráticas, preocupadas por tramitar información, establecer objetivos y medir resultados, los
procesos de creación de conocimiento resulten poco atractivos, cuando no decididamente
inapropiados. Porque en ese juego inicial hay algo fuera de control, algo imprevisto, caos,
creación.
A diferencia de otros autores, Nonaka y Takeuchi no conciben al conocimiento explícito y tácito
como entidades separadas, sino como complementarias con posibilidad de interacción entre sí
a través de un proceso de conversión del conocimiento que supera la idea racionalista del
aprendizaje como proceso deductivo y la idea empirista de aprendizaje como tabula rasa,
donde la transformación de conocimiento es básicamente unidireccional de conocimiento
explícito a tácito.

30. 30
Una organización con capacidad de innovación, una escuela que aprende, una comunidad de
aprendizaje, permanentemente crea conocimiento mediante continuos procesos de relación
entre el conocimiento explícito y el conocimiento tácito. Nonaka y Takeuchi presentan un
modelo de creación de conocimiento que define una espiral constituida por cuatro procesos a
partir de los cuales se produce la gestión/ generación de conocimiento: Socialización,
Exteriorización, Combinación e Interiorización (Gráfico 1).
1.- Socialización: del conocimiento tácito al tácito. Es el proceso que se da al compartir
experiencias dentro del marco organizacional. Los miembros de una escuela van definiendo los
"modos en que se hacen las cosas aquí" pero esto suele ser algo, que aún conformando
modelos mentales y habilidades, no es explícito y se accede a él por la observación, imitación o
práctica. Si bien su reconocimiento implícito promueve la integración del individuo al grupo
este proceso no proporciona una comprensión sistemática sobre el saber hacer, ni puede ser
comunicado aún. En la Socialización, la experiencia compartida genera conocimiento tácito.
2.- Exteriorización: del conocimiento tácito al explícito. Mediante el diálogo y la reflexión
compartida, el uso de metáforas y analogías, la combinación de procesos inductivos y
deductivos, "el saber hacer las cosas de determinado modo" puede ser exteriorizado y
convertirse en conceptos. La metáfora es un mecanismo de comunicación que resulta muy útil
para reconciliar discrepancias de significado. La exteriorización es básicamente un proceso
creativo-cognitivo que lleva al descubrimiento de nuevos significados para nombrar los
modelos mentales, las visiones de la realidad (presente y futura) que los miembros de una
escuela tienen. En la exteriorización, el diálogo y la reflexión compartida generan conocimiento
explícito.

31. 31
3.- Combinación: del conocimiento explícito a explícito. El conocimiento explícito
asume la forma de informaciones que estando disponibles permiten su clasificación y
categorización. Los individuos y las organizaciones intercambian conocimiento explícito
a través de conversaciones, bases de datos, bibliografía, en congresos, jornadas, foros, redes,
instancias de capacitación y formación. En la combinación, el intercambio de
información genera conocimiento explícito.
4.- Interiorización: del conocimiento explícito al tácito. El conocimiento explícito por
exteriorización o combinación es apropiado por los sujetos y la organización, mediante la
experiencia de "aprender haciendo". Las nuevas prácticas pasan a formar parte de nuevas
representaciones y habilidades como un nuevo conocimiento tácito para recomenzar la
espiral de creación. En el proceso de interiorización suelen resultar de gran utilidad las
narraciones de aquello experimentado durante el proceso de "aprender haciendo", la memoria
registrada en documentos facilita la apropiación del conocimiento.
El proceso de conversión del conocimiento se organiza en un ciclo en espiral, que
comienza con el conocimiento tácito y finaliza, por Internalización, en otro
conocimiento tácito, se organiza en cinco fases: compartir el conocimiento tácito, crear
conceptos, justificar los conceptos, construir un arquetipo y expandir el conocimiento.
Consideramos que este ciclo es un aporte interesante para pensar las bases de un proceso
de asesoramiento para la mejora escolar y es por eso que hemos buscado ponerlo a
prueba en el estudio de un caso de mejora que constituye lo central de este artículo.

32. 32
 Concluya este apartado con la elaboración de argumentos que aludan a:
1.- La asesoría académica desde la gestión del conocimiento: Características e
implicaciones.
2.- ¿Puede ser el docente, el directivo y el apoyo técnico pedagógico o el equipo de asesoría
un gestor o gestores del conocimiento?
 Participe con sus comentarios en la plenaria y anote las conclusiones más relevantes del
tema.

33. 33
Espacio para mis conclusiones
La gestión del conocimiento y la asesoría académica en la escuela
2. Potencialidades, implicaciones y vías para su concreción
Con el desarrollo de las actividades siguientes se busca redimensionar la función del
equipo de apoyo técnico pedagógico a partir de un modelo basado en el revaloración
del conocimiento tácito que permita generar mejora y cambio en los espacios
educativos.
Preguntas clave:¿Cómo se concibe la función de asesoría a partir de las
políticas educativas vigentes? ¿Cuáles son sus principales funciones? ¿Quién
tiene la tarea de asesorar? ¿Cuál es el rol que juega un asesor o un equipo
técnico pedagógico? ¿Asesorar, acompañar o tutorar? ¿Qué se entiende por
estos conceptos? ¿Es el asesor gestor de conocimiento para la mejora del
logro educativo?
 Revise el cuadro1
que se incluye a continuación y describa los elementos
que lo constituyen, después de una mirada general focalice su atención en
la extrema derecha y ubique los apoyos con que se cuentan en la
supervisión escolar para cumplir con su función.
1
SEP (2010). Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar. Modulo V. México, D.F. La Subsecretaria de
Educación Básica en el marco del fortalecimiento de la gestión institucional, desde el Programa Escuelas de
Calidad, ha elaborado una serie de cuadernillos que pretenden ser un apoyo para orientar por un lado al personal
docente y directivo con la planeación institucional a partir de un enfoque estratégico y por otro redimensionar el
trabajo que se realiza desde la Supervisión escolar.

34. 34
 Ubique las tareas de: La asesoría, el acompañamiento y la tutoría.
 Complete el siguiente cuadro. No tiene que consultar ningún documento solo haga
un balance de todo el bagaje que ha construido en torno a estas nociones:
Asesoría Acompañamiento Tutoría
Qué entiendo Qué entiendo Qué entiendo

35. 35
Asesoría Acompañamiento Tutoría
Qué implica Qué implica Qué implica
 Es tiempo de trabajar en equipo, siga las indicaciones del coordinador para incorporarse en
alguno de los seis subgrupos que se conformaron.
 Comenzarán a hacer la revisión del texto: No lo leerá todo, se subdividirá así que esté
atento a lo que se le asigne a su equipo.
SEP, (2010) "Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar". Modulo V. México, D.F.
 Los equipos se han organizado para trabajar temáticamente. El aspecto a tomar en cuenta
para el análisis se incluye en la parte inferior.
2 equipos: Asesoría
2 equipos: Acompañamiento
2 equipos: Tutoría
 Se sugiere que recupere los elementos que describan el sentido más profundo del tipo de
apoyo que se brinda o debe ofrecerse a las escuelas.
Asesoría Acompañamiento Tutoría
Lo que se establece en el Modelo de gestión para la supervisión escolar
A continuación se incluyen los textos para desarrollar la presente actividad. Si así lo desea
haga anotaciones al margen y si termina antes de que se concluya con el tiempo puede avanzar
con la lectura de los otros textos incluidos o consultar su CD en él está incluido el texto
completo.

36. 36
Asesoría (2 equipos)
Para lograr tal propósito, desde la propuesta se define el concepto de asesoría como un "proceso
de ayuda basado en la interacción profesional y orientado a la resolución de problemas
educativos asociados a la gestión y organización escolar, así como a la enseñanza y a las
prácticas de los directivos y docentes"2
Uno de los principales intereses de este sistema es la asesoría académica, ya que está orientada,
fundamentalmente, a incrementar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos. Pone su
énfasis en la escuela, toda vez que la comunidad escolar está involucrada en tal propósito. Al
mismo tiempo promueve algunas formas de organización que favorecen el logro de sus objetivos,
como el trabajo colaborativo, el colegiado y los acuerdos por consenso.
Tiene siete propósitos generales: impulsar la mejora continua del desarrollo educativo que afecta
el proceso de enseñanza-aprendizaje; apoyar los procesos formativos necesarios para el
desarrollo profesional del personal docente y directivo; proponer acciones para que dicho
personal se apropie de los planes y programas según su nivel, del enfoque intercultural y de
enseñanza; de igual forma de los enfoques teóricos y metodológicos; la comprensión del contexto
social donde se ubica la escuela y el respeto por la filiación cultural de los alumnos y sus
comunidades; apoyar el diseño de estrategias para resolver diferentes problemas educativos;
orientar el trabajo colegiado para la evaluación de la situación educativa del plantel, de la mejora
de la gestión escolar, del intercambio de experiencias educativas y del uso óptimo de los recursos
tecnológicos, materiales y financieros
Los contenidos de la asesoría que el SAAE propone son la mejora de los procesos y contenidos
de la enseñanza y el aprendizaje, al considerar la diversidad cultural y social; la formación de una
cultura escolar democrática; la transformación y mejora continua de la" gestión escolar con el fin
de crear un ambiente favorable al hecho educativo; el desarrollo intelectual y profesional de los
directivos, docentes y colectivos escolares para la mejora de su práctica.
Otro de sus apartados es el relativo a los procesos de asesoría académica, en el que se aborda
de manera particular en qué consiste la asesoría y cómo se diseña. Para el SAAE, la asesoría
tiene como base la visión y las prioridades del centro escolar; no hay estrategias
predeterminadas, cada asesoría implica un diseño "contextualizado y pertinente a la naturaleza y
al grado de desarrollo en que se encuentra cada centro escolar"3
118. El asesoramiento se
diseña a partir de diferentes elementos y procesos de diversos campos del conocimiento, los
cuales interactúan entre sí, reconfigurándose siempre de forma distinta
2
117SEP-PRONAP, (2005) Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesoría académica a la escuela; p. 25
3
118 Ibídem; p. 28

37. 37
Acompañamiento (2 equipos)
Desde su óptica, la función asesora es compartida entre todos los agentes de cambio. Más
que asesoría, se brinda apoyo mutuo. El lugar del asesor se ve reconstruido "codo con codo"
entre él y el asesorado, sea éste profesor, director u otro miembro de la comunidad escolar,
ya que son ellos los principales agentes de los procesos de mejora. En este sentido, estarían
apoyándose e integrándose a otras estructuras de asesoramiento, con las que su capacidad
se vería potenciada y proyectada hacia nuevas perspectivas, propias de una comunidad
profesional de aprendizaje
Esta modalidad de apoyo surge asociada con la función básica de asegurar y fomentar la
puesta en práctica de cambios y reformas elaboradas desde la política, de los técnicos o los
teóricos, a través de diagnósticos y programas o propuestas de formación del profesorado
para disminuir el error, y aunque esto sigue siendo así, también existe el ejercicio de agentes
de cambio o de apoyo externo a la escuela que colaboran en una comunidad de aprendizaje
para que ésta encuentre su forma para desarrollarse y mejorar. Segovia señala el norte:
Saber asumir que, sea cual fuere la tarea o función prioritaria encomendada, ésta se ha de
poner siempre al servicio de una filosofía de cambio en la que el centro es la unidad básica y
principal agente de su cambio y mejora, frente a lo cual sólo cabe ayudar, facilitar y mediar,
en la medida de lo estrictamente necesario para que dicho proceso se desarrolle y se
mantenga en el tiempo productivamente. Por lo que en lo sucesivo se abordan las funciones
de asesoramiento ajustadas a las necesidades y capacidades de cada centro, sin perder la
perspectiva de qué se entiende hoy por cambio, mejora, desarrollo profesional, institucional y
1 curricular, participación, colaboración y autonomía. 4
Tutoría (2 equipos)
Otra alternativa para mejorar el aprendizaje entre pares o entre niveles es la metodología de
la relación tutora5
, la cual representa una estrategia para conformar comunidades, cuya base
sea el diálogo y la ayuda mutua en el desarrollo de competencias. Con esta metodología se
pretende lograr una mejor relación de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la gestión
pedagógica, pero la expectativa más allá y es el fundamento para crear una red permanente
de trabajo profesional que aumente el rendimiento académico de las escuelas y multiplique
las oportunidades para monitorear e innovar, con el fin de mejorar permanentemente el
servicio educativo
La relación tutora también busca instalar sus principios en la práctica de los asesores
técnicos que proporcionan apoyo académico a las escuelas, incluyendo a los supervisores
en el desarrollo de la misma tarea, de forma que la apropiación de la metodología por parte
de estos actores educativos se convierte en una estrategia para extender sus beneficios y
para contribuir al crecimiento profesional de docentes y directivos, así como para enriquecer
el trabajo de los grupos colegiados.
Con esta metodología se pretende enseñar y aprender con interés, al tomar en cuenta la
relación entre el que enseña y el que aprende y la forma en que se adquiere el conocimiento
o las competencias. En la relación tutora, el encuentro es cara a cara, en pie de igualdad,
4
110 Ibidem; p. 185
5
119 Actualmente, esta metodología se trabaja con el Programa Emergente para Mejorar el Logro Educativo, que
se impulsa desde la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP.

38. 38
como personas que comparten dignidad, capacidad de aprender y estatura moral; es una
ocasión propicia para dialogar sobre los temas de interés y de este modo aprender con los
otros. Su finalidad es desarrollar el gusto e interés por aprender a aprender por cuenta propia
y llevar a buen término el aprendizaje, así como mejorar la calidad de las relaciones,
procesos y resultados en las escuelas.
La relación tutora en las escuelas y diferentes medios educativos se da de manera cotidiana
entre maestros o entre pares, sin que medie metodología alguna, esto ocurre en los
momentos en que, en medio de un clima de confianza, se consulta a un experto en un tema,
y éste proporciona a otro u otros una orientación específica. A veces, buscan juntos una
solución o investigan en distintos medios; de esta manera se propicia la ayuda mutua. Las
bases teóricas sobre la relación tutora únicamente proporcionan los referentes necesarios
para formalizar una dinámica de aprendizaje, que es de suyo natural.
 Con la revisión realizada como marco elaboren conclusiones con respecto a los
siguientes cuestionamientos:
¿Cómo se están instrumentando estos apoyos en su zona de influencia?, ¿Cuál de
ellos ha tenido o tiene más impacto? ¿Desde los parámetros establecidos en el modelo
de gestión para la supervisión escolar es posible que el asesor o equipo asesor pueda
gestionar conocimiento para la mejora y el cambio educativo? ¿Puede concebirse la
asesoría gestión del conocimiento?
Espacio para mis conclusiones
Asesoría, acompañamiento y tutoría
I nn

39. 39
 Después de argumentar ya está en posibilidad de elaborar el primer producto de la
sesión, es un: "Cuadro comparativo de los conceptos: asesorar, acompañar, tutorar y
gestionar conocimiento"
 Es de suma relevancia que considere la siguiente estructura para tener una visión
detallada de cada una de las dimensiones mencionadas. Después de elaborarlo no olvide
entregarlo al coordinador del curso.
Cuadro comparativo:
Categoría Asesorar Acompañar Tutorar
Gestionar
conocimiento
Definición
Tareas
Propósito
¿A quién le
corresponde?
Implicaciones

40. 40
Categoría Asesorar Acompañar Tutorar
Gestionar
conocimiento
Estrategias de
acción
Descripción de
alguna
experiencia
Resultados
obtenidos
Logros
Dificultades
 A partir de su experiencia y de la profundización que ha realizado sobre la temática
expuesta comparta datos y argumentos que permitan establecer una caracterización
amplia y detallada sobre: "El docente asesor como gestor del conocimiento:
Potencialidades, implicaciones, funciones, estrategias y vías para su concreción"

41. 41
Espacio para mis conclusiones
"El docente asesor como gestor del conocimiento: Potencialidades,
implicaciones, funciones, estrategias y vías para su concreción"
3. Las e-competencias
La gestión del conocimiento es un tema que está constituido por una base
conceptual y teórica profunda, por ello con las actividades que a continuación se
sugieren se pretenden favorecer un acercamiento que permita revalorar,
redimensionar y revitalizar las tareas inherentes a la asesoría académica en la
escuela.
Preguntas clave:
¿Cuáles son los aspectos que caracterizan los nuevos alfabetismos? ¿Qué son
las e-competencias? ¿Un gestor del conocimiento posee este tipo de
competencias? ¿Existe alguna relación entre las e-competencias y las funciones
que debería realizar o que realiza un docente, directivo o asesor técnico
pedagógico?

42. 42
• Para iniciar escriba lo que entiende por: e-competencia. Este registro inicial le servirá de
punto de partida para verificar y ampliar cuando hayan realizado las actividades
subsiguientes.
Las e-competencias son:
 Espere a que se integren equipos de trabajo, si en el espacio donde se realiza el taller
hay equipo de cómputo e internet acceda al hipervínculo (link) que corresponda al
equipo al que pertenece.
 Si no tienen acceso a internet pueden ubicarse por equipos para ver los videos que se
incluyen en el CD que se le proporcionó la iniciar el curso. Son los que se incluyeron en
el siguiente listado.
 Y si solamente cuentan con un equipo de cómputo el coordinador abrirá el siguiente
link: (Si desea profundizar puede acceder en internet o localizarlo en el CD que se les
proporcionó. http://video.google.es/videoplay?docid=470257857050687530 )
Equipo 1:
Aprendizaje invisible http://youtu.be/yvLHwtRLGsQ
Equipo 2:
Aprendizaje invisible, cómo aprender a pesar de la escuela
http://www.youtube.com/watch?v=9E_BHOOdkJk

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Equipo 3: Las e-competencias
http://video.google.es/videoplay?docid=470257857050687530
Equipo 4:
El aprendizaje formal y el informal http://youtu.be/vrtnbZfhR4E
Equipo 5:
El conocimiento http://www.youtube.com/watch?v=s1EtEl9yAGE
Equipo 6
El aprendizaje invisible http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=3PUU0AZK_oo
 Para hacer el análisis del video tome en cuenta los conceptos clave que se
manejan, los argumentos que sustentan los planteamientos del conferencista y
finalmente piense en cómo se ve impactada la función de asesoría académica en la
escuela a partir de los señalamientos expresados.
Mis conclusiones en torno a las e-competencias.
La base de la siguiente actividad es la lectura del texto de:
Cobo Romaní, Cristóbal. (2010) "Nuevos alfabetismos, viejos problemas: El nuevo mundo
del trabajo y las asignaturas pendientes de la educación" en Razón y palabra. Primera
revista electrónica en América Latina Especializada en comunicación. Disponible en
http://www.razonypalabra.org.mx/N/N73/MonotematicoN73/03- M73Cobo.pdf
Es un texto extenso pero es trascendental para entender la era digital, los nuevos
alfabetismos y las e-competencias. Con este acercamiento podrán profundizar sobre los
aspectos ya planteados en el video y los elaborados inicialmente por usted mismo.

44. 44
NUEVOS ALFABETISMOS, VIEJOS PROBLEMAS: EL NUEVO MUNDO DEL TRABAJO Y
LAS ASIGNATURAS PENDIENTES DE LA EDUCACIÓN6
Cristóbal Cobo Romaní7
Resumen
Este trabajo propone una revisión de las nuevas tendencias en el mundo del trabajo, su
orientación hacia los servicios, la gestión del conocimiento y el uso de las nuevas tecnologías.
Bajo este marco se analizan algunos de los desafíos que debe enfrentar la educación actual y
propone un marco de análisis en relación a aquellas competencias y habilidades que
contribuirían a formar a un trabajador e-competente, adaptable y en permanente aprendizaje.
Palabras clave
e-competencias, trabajador del conocimiento, nuevas tecnologías, sociedad del conocimiento,
educación.
Este texto busca analizar las tendencias relacionadas con las demandas del mercado laboral
de los próximos años (2010-2020) en Europa e Iberoamérica y su vínculo con el desarrollo de
habilidades insertas en el contexto de la sociedad del conocimiento.
Las observaciones y tendencias aquí expuestas buscan describir los desafíos que ha de
enfrentar la formación de una fuerza laboral competente y en permanente estado de
actualización. La revisión documental aquí descrita está orientada a identificar pautas y
criterios de utilidad para el diseño de políticas públicas tanto en educación como en formación
de capital humano.
Entre las interrogantes que detonan este breve análisis destacan las siguientes preguntas:
¿Cómo afectan las nuevas demandas del mundo del trabajo a las estrategias educativas
actuales? ¿La incorporación de nuevas tecnologías en los entornos de aprendizaje ha resultado
suficiente para preparar mejor a quienes se incorporan al mundo del trabajo? ¿La educación
6
Parte de los resultados de esta investigación fueron realizados gracias al financiamiento del Economic and Social
Research Council (ESRC) y Social Science Research Council (SSRC). Este studio se realize en Centre on Skills,
Knowledge and Organisational Performance (SKOPE), Universidad de Oxford. htip://www.e-k.,..ipetenue.org/
7
Profesor e investigador de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-México). Corresponsable del
proyecto-libro de investigación: Aprendizaje Invisible (U. Minnesota-FLACSO, 2010). Además coordina el
Departamento de Comunicación y Nuevas Tecnologías de FLACSO-México. Durante el 2009 fue investigador
invitado del Centre on Skills, Knowledge and Organisational Performance (SKOPE) de University of Oxford
premiado por el Economic and Social Research Council (ESRC) y el Social Science Research Council (SSRC) para
desarrollar un studio europeo sobre ecompetencias. Ha sido coordinador académico del programa "From
Information to Innovative Knowledge: Tools and Skills for Adaptive Leadership" de la Universidad de Minnesota y
FLACSO México, el cual se ha impartido en toda América Latina. En México ha sido profesor de la Universidad
Nacional Autónoma de México, del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, de la Universidad
de Guadalajara y de laUniversidad de Colima.

45. 45
está cambiando más allá de la adopción de nuevos dispositivos tecnológicos? A estas
interrogantes se anteponen las palabras de Zygmunt Bauman:
"Al menos en la parte "desarrollada" del planeta se han dado, o están dándose ahora, una
serie de novedades no carentes de consecuencias y estrechamente interrelacionadas, que
crean un escenario nuevo y sin precedentes para las elecciones individuales, y que presentan
una serie de retos nunca antes vistos" (Bauman: 2007: 7)
Esta oportuna reflexión de Bauman ofrece un punto de partida para conceptualizar los "tiempos
líquidos" en que vivimos, sujetos a profundas redefiniciones e incertidumbres. En el caso
puntual de este documento, el análisis de estas transformaciones atenderá particularmente el
binomio: educación-preparación laboral. Si bien en muchas latitudes de las sociedades del
conocimiento existe un consenso de la necesidad de incorporar mejoras sustantivas en la
educación, en muchos casos se observa que esas mejoras se han limitado a cambios parciales
y, por sobre todo, a la adquisición de "prótesis" educativas, más conocidas como tecnologías
digitales.
El trabajador del conocimiento
En cuanto a las transformaciones del mercado del trabajo, así como del sector productivo, estas
redefiniciones comienzan a evidenciarse con significativa anterioridad al cambio de siglo. Dos
casos evidentes de ello son los trabajos de Bell (1976) y Machlup (1962).
Un ejemplo clásico de esta reconceptualización del mundo laboral es el término "trabajadores
del conocimiento", acuñado por Drucker en 1959, el cual hace referencia a aquellos sujetos
que trabajan principalmente con información o, bien, gestionan conocimiento en su empleo.
Individuos que cuentan con los saberes, habilidades y destrezas para adquirir, procesar,
administrar y comunicar conocimientos de manera adecuada en diferentes contextos de
trabajo.
Lo interesante de la conceptualización que proponía Drucker, hecha justo hace cincuenta
años, es su comprensión de cómo el conocimiento jugaría un papel central en las actividades
diarias del sector productivo y de servicios.
Indudablemente que el perfil de este trabajador del conocimiento ha evolucionado de manera
simultánea a la maduración de fenómenos como: la globalización, la expansión de los
mercados, la masificación de las nuevas tecnologías, la incorporación de la mujer en la fuerza
productiva, la valorización de las economías orientada a los servicios, entre otros

46. 46
Fuerza laboral y competencias
El desarrollo constante de habilidades y competencias hoy resultan acciones estratégicas
para poder acceder a una mejor calidad de vida y también de empleo. Sin embargo, su
adquisición a menudo resulta más difícil para quienes más los necesitan: aquellos que están
"atrapados" en empleos mal remunerados, con difíciles condiciones laborales y precarios
niveles de formación.
En este marco, uno de los desafíos centrales es soslayar la brecha entre la política del mercado
laboral, las demandas de empleo del sector productivo y el tipo de formación profesional que
reciben los trabajadores. En otras palabras la articulación entre empleo, educación y políticas
públicas.
Bajo un análisis comparativo la OCDE (2006) destaca algunos elementos centrales en la
correlación entre inversión en capital humano, productividad de la fuerza laboral y el
crecimiento de las naciones. Este organismo internacional destaca la falta de correspondencia
entre aquellas habilidades enseñadas en las escuelas y las requeridas por las empresas,
agregando que muchos países están experimentando serios vacíos y desajustes. Fenómeno
que afecta directamente los niveles de empleabilidad de su fuerza de trabajo actual, así como de
las décadas venideras.
En esta línea se identifica que hoy en día las naciones enfrentan dificultades para mejorar los
niveles de formación de su fuerza de trabajo, particularmente de los trabajadores menos
cualificados (low skilled workers). La OCDE destaca que avanzar en este ámbito resulta
especialmente estratégico si se toma en consideración que existe una estrecha relación entre la
cualificación de la fuerza laboral y la productividad de una nación.
Mundo Plano
A continuación se ofrece una revisión sobre tendencias que se identifican tanto en el continente
europeo así como en la región iberoamericana. Estos antecedentes denotan cómo las
redefiniciones del mercado productivo habrán de incidir en las estrategias educativas y de
capacitación de sus respectivas naciones.
Europa
1) El estudio "Nuevas competencias para nuevos empleos", publicado por e European
Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop, 2008) sugiere que el
continente europeo está experimentado un cambio general del sector primario
(particularmente en la agricultura) y las industrias manufactureras tradicionales hacia

47. 47
los servicios y la economía de conocimiento. Ésta se plantea como una tendencia clave
particularmente durante la próxima década.
2) En su análisis se indica que más de 20 millones de nuevos puestos de trabajo se
crearán durante el periodo 2006 y 2020 en la UE-25. En esta línea, destaca el que casi
las tres cuartas partes de los puestos de trabajo en la UE-253 estarán insertos en el
sector de servicios para el año 2020.
3) Indudablemente que estas proyecciones y el papel estratégico que juegan ámbitos
como el uso del conocimiento, la innovación y las nuevas tecnologías contrasta con
algunas de las características que hoy tiene la población europea. Llama la atención,
por ejemplo, un estudio publicado por Eurostat (2006). Éste indica que más de un tercio
(37%) de la población europea no posee habilidades digitales (computer skills) del cual
el 60% posee un nivel educativo igual o inferior a secundaria.
4) De plasmarse estas proyecciones, descritas por Cedefop, profundas repercusiones
habrán de esperarse en Europa, particularmente para los sectores industriales,
educativos y de capacitación.
5) Por último, este análisis plantea que este fenómeno afectaría también ámbitos como la
migración, la movilidad intra-Europa, las características y duración de la vida laboral,
los tipos de empleos y de habilidades requeridas, entre otros aspectos afines (Cedefop,
2008).
América Latina/Iberoamérica
Resulta oportuno complementar estas proyecciones del panorama laboral europeo con la
realidad actual de Iberoamérica. A continuación se ofrecen algunos extractos del documento
"Espacios iberoamericanos: la economía del conocimiento" (CEPAL, 2008).
1) La actual economía del conocimiento abre nuevas oportunidades para la
transformación productiva de los países iberoamericanos y plantea sustantivas
desafíos en cuanto a aumentar la calidad y cantidad de recursos humanos.
2) Los nuevos paradigmas tecnológicos como las tecnologías de información y de
comunicación (TIC), la biotecnología y la nanotecnología, se han traducido en una
creciente demanda de recursos humanos calificados.
3) Los "servicios" representan alrededor de dos tercios del producto interno bruto de los
países desarrollados y casi la mitad de los países en desarrollo. A su vez, el sector
absorbe el 70% del empleo de los primeros y un tercio de la mano de obra de las
economías emergentes.
4) La rama de "otros servicios", que incluye servicios empresariales, profesionales, de
computación, información, construcción, arquitectura, ingeniería, medicina y publicidad,
ha sido la de mayor dinamismo en las últimas dos décadas.
5) En las economías de Iberoamérica, el peso de los sectores de uso intensivo de

48. 48
tecnología no supera el 20% del valor agregado generado en la industria
manufacturera en su conjunto.
6) El gran rezago a nivel de educación universitaria de los países iberoamericanos
obedece a la reducida matrícula de estudiantes en cursos universitarios. Es
fundamental aumentar la masa crítica de la formación en materias científicas para
satisfacer la demanda creciente de capital humano calificado.
Resulta interesante observar que, a pesar de las diferencias estructurales entre el contexto de
la UE y la realidad iberoamericana, en ambos frentes existen elementos comunes. Entre las
complementariedades se identifican aspectos como: el papel estratégico que ha de jugar el
rubro de servicios; la importancia de contar con una fuerza laboral altamente calificada, el
papel clave del conocimiento y la innovación, así como del uso estratégico de las tecnologías
de información y comunicación.
Thompson, autor de "El Mundo es Plano" (2005) agrega que aquellos sectores de la fuerza
laboral cuyo trabajo sea potencialmente reemplazable muy probablemente quedarán
subsumidos bajo las fuerzas de un mercado globalizado en el cual todos son potencialmente
competencia para todos.
Cualquier trabajo que pueda ser llevado a prácticas rutinarias y transformado en bits y bytes
hoy puede ser "exportado" a otros países que ya han alcanzado un rápido crecimiento de
trabajadores del conocimiento altamente capacitados que trabajarán por una pequeña fracción
del salario original.
Este autor identifica algunos vectores que aceleran esta transformación, entre los que
destacan dos fenómenos claves: outsourcing (subcontratar proveedores que puedan ofrecer
servicios más eficientes a costos más reducidos que los desarrollados por la propia
organización) y offshoring (cuando la empresa decide llevar sus plantas de producción a otro
país en busca de costos más bajos).
Estas estrategias son posibilitadas, en buena medida, por el uso ubicuo y estratégico de las
TIC que permiten conectar y "aplanar" las diferencias entre mercados, culturas y regiones.
Nuevos alfabetismos
La Estrategia de Lisboa 2000-20104 definida conjuntamente por los miembros de la UE en
materia de crecimiento, productividad y empleo, identifica ocho competencias claves para
desempeñarse en la sociedad del conocimiento: la comunicación en la lengua materna; la
comunicación en lenguas extranjeras; la competencia matemática y las competencias básicas

49. 49
en ciencia y tecnología; la competencia digital; el aprender a aprender; las competencias
sociales y cívicas; el sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa; la conciencia y la
expresión cultural.
Indudablemente que estas competencias no están restringidas únicamente a quienes han de
emplearse en el continente europeo, sino que por el contrario, estas competencias han de ser
entendidas, por ejemplo en América Latina, como pautas a considerar por quienes diseñan los
programas educativos actuales.
De igual modo, existen diversos aportes académicos orientados a apoyar los procesos
formativos de quienes buscarán emplearse en este "mundo plano". Un ejemplo interesante de
estos aportes es el estudio de Wagner quien propone siete habilidades fundamentales para
enfrentar los cambios y redefiniciones de esta era globalizada. Según este autor las principales
habilidades (soft skills) que contribuirían a una mejor formación de la fuerza laboral del siglo
XXI son:
1. La solución de problemas y pensamiento crítico;
2. Colaboración a través de redes de cooperación e influencia;
3. Agilidad y capacidad de adaptación;
4. Iniciativa y espíritu de empresa;
5. Eficacia comunicacional, escrita y oral;
6. Capacidad para acceder y analizar información, y
7. Curiosidad e imaginación.
Wagner, postula que tanto en el mundo del trabajo como en el del aprendizaje es básico
desarrollar la capacidad de pensar. Es decir, razonar, analizar, ponderar evidencias y tener la
habilidad para resolver problemas y para comunicarse de manera efectiva. Hoy, agrega el
autor, éstas no son competencias que requieren únicamente las elites de cada país, como
podría haber ocurrido en el pasado, sino que por el contrario han de ser entendidas como
habilidades que todos los sectores necesitan desarrollar.
De manera complementaria, Silva plantea que el mundo del trabajo requerirá empleados que
sepan cómo hacer las cosas (know how) más que entes que únicamente repliquen
procedimientos. En otras palabras, sujetos que reconozcan cuál es la información relevante,
por qué y fundamentalmente cómo se conecta con otras fuentes. El énfasis de esta
perspectiva está en qué hacer con el conocimiento, más allá de qué unidades de
conocimientos tiene cada uno (Silva, 2008).

50. 50
La perspectiva del trabajador del conocimiento que describe Silva se complementa de manera
interesante, además de las ideas de Drucker, con postulados del "connectivismo" (Siemens,
2004). Algunos de los principios de esta propuesta teórico pedagógica impulsada por Siemens,
plantean que el aprendizaje es un proceso que se enriquece a través de la conexión y
vinculación de nodos o fuentes de información. En esta línea, las conexiones entre ideas y
campos del conocimiento pueden detonar insospechadas innovaciones.
Siemens destaca que la capacidad de construir conexiones entre diferentes fuentes de
información posibilita nuevas oportunidades de aprendizaje. Esta aproximación conceptual
destaca que las tecnologías se convierten en herramientas facilitadoras de nuevos
conocimientos y aprendizajes. Sin embargo, este acto de "conectar saberes" es una habilidad
que ha de ser desarrollada por sujetos competentes, sean estos estudiantes o trabajadores.
Otro aporte, que ofrece postulados conceptuales que enriquecen lo aquí descrito, es Gilster
autor del libro "Alfabetismo Digital" (1997). En su trabajo escribió que la alfabetización digital
tiene que ver con el dominio de las ideas no de las teclas. En su reflexión subyace el interés
por promover el desarrollo de nuevos alfabetismos y competencias. Este autor sugiere que la
utilización de las TIC no debe limitarse al uso de una tecnología en particular. Ello puesto que
la conexión de significados y el componente contextual cumplen un rol estratégico en la
formación y desempeño de los trabajadores del conocimiento.
Dicho lo anterior, a continuación se presenta un aporte conceptual orientado a "mapear" el
perfil de un trabajador del conocimiento, el cual para los términos de este análisis ha sido
denominado "trabajador e-competente".
Después de haber identificado distintos aportes relacionados con el perfil de un trabajador del
siglo XXI, a continuación se propone un esquema conceptual complementario (en ningún caso
excluyente) que busca articular diversas fuentes académicas y/o provenientes de organismos
internacionales.
Este ejercicio ha tenido como fin identificar aquellas competencias vinculadas al uso de las
tecnologías digitales y la gestión del conocimiento, que pudiesen apoyar el desempeño laboral
de quienes trabajan en la era de la información (más detalles consultar la siguiente dirección:
tiny.cc/eskills).
Producto de esta revisión, a continuación se propone una definición del término "e-
competencias": Capacidades para la gestión de conocimiento tácito y explícito, empoderada
por la utilización de las TIC y el uso estratégico de la información. Las e-competencias van

51. 51
más allá de la utilización de una TIC en particular, ya que también incluyen conocimientos y
actitudes orientadas al trabajo colaborativo, la innovación y el aprendizaje constante, así como
la creación de nuevas ideas para enfrentar problemas desconocidos en diversos contextos.
El perfil de un trabajador e-competente está constituido por cinco habilidades fundamentales:
e-conciencia; alfabetismo tecnológico; alfabetismo informacional; alfabetismo digital y
alfabetismo mediático. Cada una de estas se describen a continuación.
E-Conciencia: Esta habilidad cognitiva se caracteriza por la comprensión del papel que
juegan las TIC en la sociedad de la información. Está basada en el entendimiento de cómo
estos instrumentos pueden resultar perjudiciales y/o benéficos para el desarrollo de la
sociedad. Es un acto de cognición influenciado por los crecientes flujos de información y
conocimiento orientado a la generación de valor agregado en diversos contextos. Un usuario
e-conciente cuenta con la capacidad de entender y responder a los desafíos de una sociedad
que asigna especial importancia a la idea de "aprendizaje para toda la vida". Este
entendimiento incluye la habilidad para vincular los ámbitos sociales, culturales, legales y
éticos relacionados a las TIC ("ciudadanía digital").
Alfabetismo Tecnológico: Este alfabetismo guarda relación con el uso diestro de los medios
electrónicos tanto para estudiar y trabajar como para el ocio. Está representado por la
habilidad de interactuar tanto con hardware y software así como con aplicaciones vinculadas
con la productividad, la comunicación o la gestión. Este alfabetismo incluye el uso estratégico
de Internet y otras vías electrónicas de comunicación para actividades como: generar redes de
colaboración, intercambio de información, trabajo a distancia, entre otras. Las tecnologías
incluidas en esta competencia evolucionan de acuerdo a la transformación de las TIC.
Alfabetismo Informacional: Es la habilidad de comprender, evaluar e interpretar información
proveniente de diferentes fuentes. El concepto de alfabetismo informacional va mucho más
allá que la capacidad de leer, puesto que significa leer con significado, entender críticamente y
al mismo tiempo ser capaz de analizar, ponderar, conectar e integrar diferentes informaciones,
datos y conocimientos. Requiere la capacidad de hacer juicios informados en relación a
aquello que se encuentra dentro o fuera de Internet. Incluye la capacidad de evaluar el grado
de confiabilidad y calidad de la fuente, determinando cómo y cuándo la información es
apropiada para una determinada audiencia o contexto.
Alfabetismo Digital: Es la capacidad para generar nuevo conocimiento apoyado en el uso
estratégico de las TIC. Los principales aspectos vinculados con la alfabetización digital
combinan la habilidad para conseguir información relevante (dimensión instrumental) así como

52. 52
producir y administrar nuevo conocimiento (dimensión estratégica). Estar alfabetizado
digitalmente implica utilizar las TIC para acceder, almacenar, organizar, integrar, y compartir
información y conocimiento en múltiples formatos.
Alfabetismo Mediático: Este alfabetismo tiene que ver con comprender cómo los medios de
comunicación tradicionales están transformándose dentro del entorno de los medios
electrónicos. Esta habilidad incluye el entendimiento de cómo funcionan los medios, cómo
evolucionan hacia nuevos formatos, sus plataformas y modos de interacción.
Finalmente, incluye el saber cómo los medios producen y generan significado así como sus
implicancias sociales, legales, políticas y económicas.
Comentarios finales
Las cinco habilidades descritas son entendidas como competencias transversales, no
excluyentes. Es decir, tomando en consideración los criterios aquí expuestos (ej.: Estrategias
de Lisboa 2000-2010; Wagner: 2008; Silva: 2008; Siemens: 2004 y Gilster: 1997) es necesario
avanzar hacia una estrategia integradora de las competencias, que trascienda con creces las
habilidades y conocimientos aquí descritos.
Este "trabajador e-competente" ha de ser capaz de utilizar sus habilidades para incrementar
sus niveles de empleabilidad.
Sin lugar a dudas, estas e-competencias trascienden con creces la utilización instrumental de
las TIC. El uso de estas herramientas ha de orientarse a empoderar las capacidades
intelectuales de generar, procesar y comunicar el conocimiento.
De no tomarse en consideración las tendencias aquí descritas, se corren al menos dos riesgos
inminentes: 1) Se seguirá beneficiando a aquellos sectores que han tenido los medios para
adquirir una formación de excelencia, excluyendo al resto de la población a trabajos mal
remunerados o al desempleo y 2) Si no se encuentra una fuerza laboral con las competencias
requeridas en el mercado del trabajo interno, la "importación" de "capital humano calificado"
detonará profundas redefiniciones que sin duda pondrán en problemas a la fuerza de trabajo a
nivel nacional.
Hoy no hay duda de la inminente necesidad de articular planes y estrategias conjuntas y de
largo plazo, entre agentes de los sectores público, productivo-laboral y educativo.
Un desafío clave que ha de enfrentar la educación de nuestros días es poner énfasis en la