Establecer que la escuela sea espacio público es una apuesta a que las ideas de derecha, el sustento ideológico de la explotación y la opresión humana, sean derrotados no desde un poder que se eleva por encima para censurar y proscribir, sino desde su derrota por la conciencia colectiva. Porque el combate de ideas, y también las prácticas políticas sociales, las harán cada vez más débiles y desplazadas del espacio público, donde apostamos se fortalezca el proyecto social: Nuevamente, digámoslo, para no diluirlo en una fraseología populista: por la reapropiación de los trabajadores y sectores populares oprimidos del ejercicio a su autodeterminación. Pero además de la posibilidad de contrastar con otros discursos, la escuela pública tenía y tiene, aunque menos por su actual fragmentación, la potencialidad de permitir encontrar al “otro”, en su humanidad real y no como mera virtualidad discursiva. No se trata sólo de inundar el currículum con declaraciones de derechos humanos y de campañas contra la discriminación, al tiempo que a ese “otro” ya no lo vemos sino por televisión. Se trata de que la subjetivación-socialización sea en espacios donde el diverso esté en cuerpo presente. Y eso lo decimos en un doble sentido, tanto para el niño o adolescente “excluido” como para el que está “incluido” en esa sociedad excluyente. Si las políticas de estado han conducido a un sistema educativo fragmentado entre escuelas para la “distinción social”, y por otro en escuelas para la “contención social” de los excluidos, nuestra tarea no es profundizar esa tendencia, sino combatirla. Queremos recuperar el encuentro con el otro en los espacios escolares. Estamos convencidos que es un error perjudicial a los propios niños y adolescentes “excluidos” conformar circuitos escolares de tales. Sabemos de la dificultad de lo que proponemos. La educación es una relación social en la que la relación entre pares es fundamental. Nos referimos tanto a la dimensión cognitiva del hecho educativo, porque los pares también enseñan, como a la dimensión psíquica y social. Porque los pares también socializan y subjetivan. Estamos convencidos de que recuperar la escuela como espacio público, es una necesidad imperiosa para recomponer lazos humanitarios que problematicen la desigualdad social y por qué no, la violencia individual. Para ello, la escuela tiene que promover una tarea de primer orden: “que los niños y niñas de diferentes sectores sociales jueguen a la pelota, juntos, en un mismo patio”.

1. PONENCIA AL 2DO CONGRESO DE EDUCACIÓN NACIONAL
17 y 18 de Noviembre 2012
Panel: EL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA
TITULO: Estamos inventando, aunque erremos.
Laura Marrone
laura.marrone88@gmail.com
(Una aclaración previa: las reflexiones que voy a sostener en este panel
son producto de debates y elaboraciones colectivas con compañeras y
compañeros de militancia pero no comprometen a ninguna de las
asociaciones en las que participo, Ademys, Lista de Maestros y Profesores,
Docentes en Marcha. Son además, reflexiones inconclusas, abiertas a
nuevos aportes y contrapuntos, porque la complejidad de lo que
abordamos no puede ser resuelto sino a partir de que el debate trascienda
algunos pequeños espacios y se enriquezca con la participación más
amplia de trabajadores y estudiantes.)
____________________________________________________________
Debatir acerca del carácter de la educación y de la escuela que nos proponemos en la
actual etapa es sin duda una tensión con la sociedad a la que aspiramos: la de la
humanidad emancipada sin formas de explotación ni opresión, responsable de su
ambiente para sí y las generaciones futuras, que abra las compuertas a la
humanización de nuestra especie, al desarrollo de toda su potencialidad creadora, al
disfrute de las relaciones humanas en un marco de respeto y fraternidad.
Una sociedad que sólo es posible empezar a transitar si existe un cambio
revolucionario del actual régimen de propiedad privada de los medios de producción
para ponerlos al servicio de ese bienestar colectivo. Tarea que sólo pueden hacer
aquellos que por su condición pueden querer cambiar lo que existe: los trabajadores y
sectores populares explotados y oprimidos.
He empezado al revés para mejor entendimiento. Qué queremos. Nos alienta la
esperanza y la necesidad. Porque lo que vivimos no es la sociedad a la que aspiramos
incluyendo a aquellos que quedaron afuera, tal como nos convoca el progresismo en
boga. Es su negación. Porque lo que está adentro es lo que causó esa exclusión y su

2. razón de ser es vivir de esa sinrazón. Por eso, nuestra propuesta para educación es
una tensión entre lo que es y lo que queremos que sea, para mejor comprender las
causas de esa injusticia, combatirla, cambiarla, en fin, revolucionarlo todo.
Somos parte de los indignados del mundo. Pero no nos basta la protesta, tenemos
propuesta.
Vivimos una etapa de crisis estructural del capitalismo como lo señala Aldo Casas en su
libro Los desafíos de la transición. Retomando a Ivan Metzaros, Casas señala que no
estamos frente a una crisis cíclica más, como aquellas con las que el capitalismo
periódicamente enfrenta sus crisis de sobreproducción para recobrar fuerzas y
dinamismo, incrementando la concentración del capital, y mediante mayor despojo de
las clases explotadas y oprimidas. Estaríamos frente a una crisis sistémica planetaria,
que atiende a múltiples facetas: financiera, de sobreproducción y sobreacumulación,
alimentaria, energética, geopolítica militar, ambiental, de hegemonía en el sistema
mundo. Estaríamos frente a la denominada crisis civilizatoria.
El marxismo supo reconocer en las crisis momentos paradojales donde se abren
posibilidades de cambio. Harvey sostiene que, el capitalismo puede sobrevivir pero no
está predestinado a ello, y nos convoca al debate sobre la posibilidad de que estemos
frente a un punto de inflexión de la historia del capitalismo como sistema económico-
social.
La clase trabajadora, llamada a ser el potencial de cambio de esa sociedad en tanto
movimiento social, también está en crisis. Necesita releer su historia reciente para
indagar sobre las causas de la derrota de sus intentos de construir otra sociedad
durante el siglo XX. Nuevas movimientos sociales, nuevas formas de organización y de
lucha aparecen buscando caminos que, sin embargo, aún no superan el reclamo ni
configuran alternativas que derroten a los poderes existentes.
La escuela pública que contribuyó al sostenimiento y desarrollo del capitalismo
durante estos últimos dos siglos también está en crisis y su mandato interpelado.
Los sistemas educativos públicos estatales nacionales fueron eficaces y prestigiosos en
sus propósitos y logros. Fueron los pilares seculares del disciplinamiento de las
sociedades de los últimos tiempos. Contribuyeron a ordenar y a sostener las formas
de gobierno de democracia formal formando al ciudadano de los estados-nación. Al
mismo tiempo capacitaron para los diferentes lugares que cada uno habría de ocupar
en el concierto de la división del trabajo, manual e intelectual, y en sus diversas
funciones. Fueron fuente de impulso al consumo, como sostenía Sarmiento, al
contribuir a crear la conciencia de la necesidad.
Porque sirvieron al capital, en el último siglo los sistemas educativos públicos se
masificaron, incluyendo a la gran mayoría de la población del mundo y de nuestro país,

3. y se extendieron en la vida de cada persona. Basta para constatarlo mirar un poco
hacia atrás. Mientras la política de la Alianza para el Progreso en la Cumbre de Punta
del Este en 1961 fue lograr eliminar el analfabetismo y la escolarización obligatoria
primaria de 6 años en América Latina, en el 2011 la Cumbre de Gobiernos reunida en
Mar del Plata fijó las Metas para el 2021 que proponen extender la obligatoriedad de
la escuela media a todos los países así como la universalización del preescolar o sala de
5 años.
Pero también fueron espacios de disputa y controversia, donde la propia dominación
fue cuestionada, y la demanda democratizadora de los trabajadores y sectores
populares por mayores derechos se nutrió y vitalizó. Valga un repaso de la historia de
cualquiera de los países durante las últimas décadas, desde la Reforma del 18 en
adelante, para encontrar en los movimientos estudiantiles y docentes protagonistas
permanentes de las luchas sociales contra los estados de cada país.
Pero ¿Qué es lo que está en crisis de los sistemas educativos actuales para la
burguesía? Y, ¿Qué es lo que nos planteamos quienes estamos en defensa del derecho
a la mayor y mejor educación de todos en función del cambio social arriba expuesto?
Sin pretensión de dar una respuesta acabada sino a modo de borrador, apuntamos.
Las necesidades históricas de la clase burguesa en relación a la educación de las masas
no son las de cada sector dominante ni de cada gobierno en particular. Por eso los
cursos de acción no son siempre lineales.
Señalemos al menos dos problemas, reconociendo que existen muchos más que no
abordamos aquí. En primer lugar el de los fondos. La crisis demanda ajustes y los
costos de los sistemas educativos son cada vez mayores en los presupuestos estatales.
De esto ya se habló durante la mañana por lo que no me voy a detener debido al
escaso tiempo del que disponemos. Por eso en la década del 90, cuando comenzaron
las crisis nacionales por el endeudamiento de los países, el Banco Mundial y el Fondo
Monetario promovieron las famosas reformas neoliberales que instalaron las
transferencias de los sistemas educativos de las finanzas nacionales a las provincias o
distritos. También se promovieron los aranceles y formas de descargar sobre las
familias los costos de la educación. El caso chileno es el más elocuente de este diseño.
Nuestro país resultó un híbrido de estas políticas debido a la resistencia docente y
estudiantil. Si bien la transferencia deslindó al estado nacional del gasto educativo
(sólo aporta alrededor del 30% de lo que se gasta en todo el país), no pudo imponer el
arancelamiento ni el ingreso restrictivo al nivel superior. El resultado es un sistema
educativo público masivo, aunque desigual según la jurisdicción y dentro de cada una
de ellas, como ya se explicó en el panel de esta mañana.

4. El problema de los fondos se agudiza con la crisis. En estos momentos los países
europeos tienen a la educación como una de las variables de ajuste. En España se
preparan 50.000 despidos docentes.
El otro problema es el de la reproducción social. La burguesía necesita generar
circuitos educativos que le permitan la distinción social en el sentido que planteaba
Bourdieu. Una cosa es que todos terminen la secundaria y otra que esa secundaria sea
igual para todos y a su vez que todos accedan a los niveles superiores. La masificación
se acompaña con fragmentación y privatización, como políticas de estado. La
escolarización masiva se hace sobre la base de favorecer el corrimiento de matrícula
de los sectores de mejores recursos a las escuelas privadas al mismo tiempo que se
relega a la escuela pública, la población con menos recursos, incluso a aquellos para
los que no se pretende otro objetivo que su contención en algún espacio institucional,
dado que ni siquiera el mercado laboral aspira a emplearlos.
Esta política tiene un instrumento material para concretarlo. Instrumento del cual
nuestro país fue vanguardia en el mundo: los subsidios a la escuela privada que
sancionó Perón con la Ley 13047 en 1947. La propuesta de Milton Friedman de
instrumentar los bouchers en EEUU no fue sino una variante posterior de esta
iniciativa. Vale recordar que en ese país, hasta hace poco tiempo, el estado no
entregaba fondos a las escuelas privadas
Y aquí es donde entra nuestro programa. Como ya todos sabemos tanto el
neoliberalismo como el progresismo han traficado con los conceptos en los textos de
las últimas leyes de educación, tanto la Federal como la Ley de Educación Nacional
actual. Así llaman públicas a todas las escuelas con diferentes gestiones, estatales o
privadas.
Es indudable que, históricamente, la educación pública estuvo asociada a lo
estatal. Sin embargo, nuestra defensa de que la escuela y la educación deban ser
públicas, no es desde la exigencia al estado para que eduque, parafraseando a Marx
que lo consideró un reclamo ridículo en la Crítica al Programa de Gotha en l865. En su
polémica con otras corrientes políticas del Partido Socialista alemán afirmaba que
había que reclamarle al estado fondos, leyes de obligatoriedad de la educación,
designación de docentes e inspectores pero no que éste educara. Por el contrario
sostenía, es éste el que debe ser educado por los trabajadores y el pueblo.
Nos posicionamos en un lugar similar. Proponemos que la educación y la
escuela sean públicas y exigimos al estado fondos, la garantía de su gratuidad y
obligatoriedad, su organización por niveles, y validez de títulos a nivel nacional. Pero a
la vez apostamos a que se respeten formas de gobierno autónomo que docentes,
trabajadores y estudiantes puedan ir dando a luz, para organizar su currículum, definir
sus propósitos y sentidos. Algo similar a lo que conquistó la universidad con la
Reforma del 18.

5. Estamos proponiendo conformar instituciones educativas autónomas,
autogobernadas, que inventen lazos nuevos con los trabajadores y el pueblo, de modo
que lo que se enseña, la socialización-subjetivación, la construcción de identidad, las
prácticas cotidianas que en ellas se realicen, contribuyan a la reapropiación social de
sus propios destinos. Que sean parte de esa res pública que las clases explotadas y
oprimidas requieren como ejercicio hacia una práctica social auto-determinada. Un
ejercicio en disputa, en conflicto con los poderes dominantes que se ejercen desde el
estado y que conviven y convivirán en el propio sistema educativo, al menos hasta que
estos últimos, los explotadores, los opresores, sean destituidos de su control y de los
resortes fundamentales de la economía.
Al respecto es útil recapitular los distintos debates sobre la noción de lo
público en el siglo XX. Habermas refiere a lo público como escenario para que los
ciudadanos debatan y deliberen. Sostiene que lo público, en la Revolución Francesa se
fue configurando como el espacio de debate de la burguesía contra los estados
absolutistas. En su opinión tuvo un fuerte potencial utópico, respecto a la
“accesibilidad de todos” que, sin embargo, no habría podido realizarse plenamente.
Autoras feministas como Landes y Eley cuestionan esta visión idealizada de lo
público y hablan de una esfera pública burguesa que excluyó a la mujer y a otras
clases.
Por su parte, Fraser sostiene que existió una confusión en corrientes de
tradición marxista respecto a la identificación conceptual entre los aparatos de estado
y la esfera pública. Afirma que la confusión entre el estado socialista y democracia
socialista “dio lugar a procesos autoritarios que anularon las formas democráticas y
participativas y por tanto llevaron a perder la democracia socialista”. Y nos convoca a
que sea parte del balance para nuevas construcciones socialistas a futuro.
Fraser sostiene que Habermas no sabe distinguir que la desigualdad social vicia
la deliberación dentro de los públicos de las sociedades del capitalismo tardío.
Coincidiendo con Fraser podríamos contextualizar esta afirmación. La Ley de Medios
en nuestro país es una clara muestra. La inmensa mayoría de trabajadores de nuestro
país que gana sueldos inferiores a la canasta básica nunca podrá pagarse programas de
radio o televisión y así acceder a la libertad de prensa tampoco bajo la nueva ley.
Podríamos proponer una legislación que también repensara lo público en el uso de los
medios. Inventemos o erramos, diría Simón Rodríguez: Cualquier ciudadano debería
tener a disposición un número de minutos por año, que podría asociar con otros, para
hablar por la televisión, por el sólo hecho de ser ciudadano. Un ejercicio para ir
configurando en otras esferas de la vida social, una reapropiación social de la res
pública.
Fraser desarrolla incluso la distinción entre lo público y la comunidad. Esto
último “sugiere un grupo delimitado y bastante homogéneo y con frecuencia denota la
existencia de consenso. Lo público en contraste, enfatiza la interacción discursiva que
es en principio abierta y sin límites, y esto a su vez implica una pluralidad de

6. perspectivas. Así la idea de un público, más que la de una comunidad puede dar cabida
a diferencias internas, antagonismos y debates”
Esta distinción nos parece rescatable en nuestro debate. Defender el carácter
público, no controlado por el estado, es opuesto a las escuelas comunitarias auto-
gestionadas sean estas charters clásicas como las de San Luis y Tierra del Fuego, auto-
gestionadas por ONG´s o por asociaciones políticas de izquierda. Permítasenos quitar
la denominación de escuelas de movimientos sociales a estas experiencias ya que, en
rigor de hechos, no expresan movimientos sociales como pueden ser las del MST en
Brasil o el Zapatismo en México. Se tratan de proyectos educativos de diferentes
asociaciones políticas que adoptan la construcción de estos espacios como forma de
construcción militante.
Estas escuelas reclaman para sí un status de tipo social, diferente a las privadas. El
proyecto de Ley para las escuelas de Gestión Social que presenta Gente Nueva, la
asociación cristiana de Neuquén, y que sostiene CIPPEC, el Centro de Implementación
de Políticas Públicas, reclama su reconocimiento como tercer sector. La diferencia en
términos prácticos sería que el estado no sólo debería brindarles subsidios para
salarios docentes, como a las privadas, sino también para mantenimiento de sus
edificios y personal no docente. Hasta la fecha el proyecto no fue sancionado, pero
convengamos que, de aprobarse, el mismo reclamo podrían hacer todas las escuelas
parroquiales o de asociaciones privadas ya que también cumplen una función social, si
esto refiere a atender a población de recursos medios o bajos. O sea que la masa de
dinero derivado como subsidios que se quitaría del presupuesto educativo para
escuelas públicas se incrementaría considerablemente.
La conformación de circuitos educativos diferenciados, que se profundizó desde la
Reforma Educativa de los 90, se vería reforzada con la proliferación de experiencias de
las de tipo “gestión social”. Ese espacio de contacto y socialización que es la escuela se
vería más recortado si se añaden más trozos al ya híper-fragmentado sistema
educativo.
Desde la mirada de Fraser, las escuelas de “gestión social” no serían públicas sino
comunitarias, pues en ellas se predefine que habrá de educarse en una determinada
ética o ideología (cristianos de liberación, popular, etc.) lo que excluye de hecho a
determinados pares, y aborta el diálogo e incidencia sobre otros sectores de la
sociedad, en un mismo ámbito de debate, discusión, disputa ideológica. Del mismo
modo que lo hacen las escuelas privadas tradicionales, sean estas de comunidades,
nacionalidades, religiones, no son espacios de circulación discursiva, en el sentido que
nos plantea Fraser. Se trata de escuelas particulares: prescriben un discurso y en
consonancia seleccionan a sus docentes.
Lo público de una escuela, entonces, además de su gratuidad, estaría definido por un
lado porque el ingreso a las mismas no está condicionado por determinadas
características de su matrícula o de sus docentes. Por otro, porque lo que allí se enseña

7. permite el debate de ideas tanto del estudiante como del docente o la docente.
La socialización primaria que se realiza en el ámbito familiar es de tipo particular,
privada, sesgada ideológicamente y hasta por la experiencia de vida de ese núcleo. Su
ingreso al sistema educativo, como ámbito de socialización secundaria, debe dar un
vuelco para permitirle conocer a otros, diferentes a su núcleo inicial. Si la escuela no es
pública desde su educación, pues el currículo es un recorte ideológico previamente
seleccionado por los padres y la institución, el “derecho a elegir” que se pregona
desde la actual Ley y de las Reformas educativas, no es de la niñez y la adolescencia. Es
un acto de abuso de poder ya que se les impone una determinada visión del mundo.
Recuperar el perfil de educación como práctica de la libertad en el sentido más
freireano de su acepción, implica, justamente, abrir este juego. Ya Paulo Freire
alertaba que la educación es “bancaria”, tanto si se deposita en el educando
conocimiento con perfil ideológico de derecha como de izquierda. Él estaba
convencido de que dar la palabra para “tomar conciencia sobre la realidad” era en sí
mismo una práctica de libertad y convocaba a una praxis transformadora.
Estamos convencidos del derecho de cada grupo a promover espacios de formación
para difundir sus ideas desde una perspectiva militante, en ámbitos culturales, de
extensión, no formales. Pero afirmamos que otra cosa es la educación que
corresponde al sistema educativo formal. La educación formal debe brindarse en
espacios que no sean colaterales de ningún grupo político, religioso o ideológico
particular porque en ellos tiene lugar la socialización secundaria, la subjetivación de la
niñez y adolescencia, que tiene derecho a conocer la diversidad de pensamiento.
Algunos compañeros nos han cuestionado este concepto de espacio público para la
libre circulación de los discursos y preguntan si eso no es una postura liberal que
permitiría, por ejemplo, sostener ideas de derecha. Buena pregunta, incluso para
pensar la transición al socialismo, ese estado-no estado que se construye a partir de la
toma del poder político de la clase trabajadora y la expropiación de burguesía para
poner la economía bajo el control de los trabajadores.
¿Quién dice qué es de derecha? ¿Quién tiene el poder de definir el color de las ideas y
prescribirlas desde un poder que se eleva por encima de lo social? Me permito
recordar un caso histórico: Trotsky, el organizador del Ejército Rojo en la Rusia
revolucionaria, fue perseguido y asesinado, acusado de ser agente del imperialismo
por parte del stalinismo.
Descartado que apoyamos la proscripción en la docencia de cualquiera que realice
apología de genocidio tal como lo establece la actual legislación, ¿Cuál es el jurado de
concurso público que pone el límite ideológico al ingreso a la docencia? Recordemos
que la Cámpora está seleccionando docentes del Plan Fines según su afinidad con el
proyecto político del gobierno. ¿Cuál sería nuestra norma? ¿Cuál es el ADN que
identifica a la no-derecha y quien los analiza?

8. Establecer que la escuela sea espacio público es una apuesta a que las ideas de
derecha, el sustento ideológico de la explotación y la opresión humana, sean
derrotados no desde un poder que se eleva por encima para censurar y proscribir, sino
desde su derrota por la conciencia colectiva. Porque el combate de ideas, y también las
prácticas políticas sociales, las harán cada vez más débiles y desplazadas del espacio
público, donde apostamos se fortalezca el proyecto social: Nuevamente, digámoslo,
para no diluirlo en una fraseología populista: por la reapropiación de los trabajadores y
sectores populares oprimidos del ejercicio a su autodeterminación.
Pero además de la posibilidad de contrastar con otros discursos, la escuela pública
tenía y tiene, aunque menos por su actual fragmentación, la potencialidad de permitir
encontrar al “otro”, en su humanidad real y no como mera virtualidad discursiva. No se
trata sólo de inundar el currículum con declaraciones de derechos humanos y de
campañas contra la discriminación, al tiempo que a ese “otro” ya no lo vemos sino por
televisión. Se trata de que la subjetivación-socialización sea en espacios donde el
diverso esté en cuerpo presente. Y eso lo decimos en un doble sentido, tanto para el
niño o adolescente “excluido” como para el que está “incluido” en esa sociedad
excluyente.
Si las políticas de estado han conducido a un sistema educativo fragmentado entre
escuelas para la “distinción social”, y por otro en escuelas para la “contención social”
de los excluidos, nuestra tarea no es profundizar esa tendencia, sino combatirla.
Queremos recuperar el encuentro con el otro en los espacios escolares. Estamos
convencidos que es un error perjudicial a los propios niños y adolescentes “excluidos”
conformar circuitos escolares de tales. Sabemos de la dificultad de lo que proponemos.
La educación es una relación social en la que la relación entre pares es fundamental.
Nos referimos tanto a la dimensión cognitiva del hecho educativo, porque los pares
también enseñan, como a la dimensión psíquica y social. Porque los pares también
socializan y subjetivan.
Estamos convencidos de que recuperar la escuela como espacio público, es una
necesidad imperiosa para recomponer lazos humanitarios que problematicen la
desigualdad social y por qué no, la violencia individual. Para ello, la escuela tiene que
promover una tarea de primer orden: “que los niños y niñas de diferentes sectores
sociales jueguen a la pelota, juntos, en un mismo patio”.
Nuestra apuesta a un sistema educativo público único, autónomo, es apenas un
reclamo democrático. Es la extensión de la Reforma Universitaria del 18 a los demás
niveles de la educación. Está claro que esta forma de gobierno debería formar parte de
un proceso de movilización de la clase trabajadora que gestara formas regionales de
organización de la educación y no aisladas por escuela.
Estos planteos programáticos en todo caso tienen la misma dificultad de los planteos
de control de los trabajadores de los servicios públicos estatizados. Sabemos que los
trabajadores pueden controlar ramas nacionales de la economía si esto forma parte de

9. un proceso profundo de movilización y enfrentamiento con el poder del Estado, y que
su inexistencia hace peligrar el planteo, que puede transformarse en una forma de
cogestión obrero-patrón.
Nuestro programa en educación es diferente del reclamo de la re-estatización de los
servicios públicos bajo control de los trabajadores donde no intervienen elementos de
dominación ideológica. No se puede desconocer que la escuela es parte nodal de la
burguesía para su reproducción ideológica. Por eso, la disputa no es sólo por el
derecho a la educación sino también por qué se enseña.
En el camino hacia un sistema educativo público único, necesitamos medidas de
transición. Por eso debemos redoblar esfuerzos en este congreso para que todos
salgamos a reclamar la eliminación de los subsidios estatales a las escuelas privadas y
la incorporación al sistema público de toda escuela que amenace con cerrar o despedir
docentes, a quienes se deberá pleno reconocimiento de sus derechos laborales.
Pensemos también, si parte de esta transición no sería recuperar un reclamo de la
declaración de principios fundacional de CTERA y que por supuesto la dirección Celeste
mandó al cajón de los recuerdos durante las dos últimas décadas: que las escuelas
públicas sean las únicas que puedan otorgar título en cualquiera de los niveles como
existía en nuestro país antes de la Ley de Domingorena de 1958.
Por eso la propuesta tiene que ver con la lucha de clases. No es que consideremos
posible un sistema nacional organizado y estable, autónomo público, que conviva
alegremente con un estado impotente. Estamos planteando un programa para la lucha
por la construcción de poder de los trabajadores en el seno mismo del sistema
educativo. Las dificultades para lograrlo no significan que no sea válido proponerlo.
Pensemos en las formas embrionarias que ya se estén gestando y apostemos a ellas.
Cuando los estudiantes de las escuelas medias y terciarias de la Ciudad de Bs As se
opusieron a la Reforma curricular impuesta desde el INFOD a través del Ministerio del
PRO en la Ciudad de Bs As mediante la toma de edificios escolares durante casi un mes
este año, marcaron un camino. Rompieron el límite de los consejos de convivencia que
los relegan a ser copartícipes de medidas disciplinarias o cogestores de las crisis
edilicias. Al plantear la exigencia de participación en la definición del currículo
establecieron otra agenda: ¿quién gobierna las escuelas medias y terciarias?
Recuperemos esa experiencia, sepamos leer en esos ejemplos de lucha, indaguemos
las formas asamblearias que existieron y existen. Si tenemos claro hacia dónde,
inventemos el cómo partiendo de los ejemplos que nos da la vida misma.
Nuestro sistema educativo es jerárquico y reproductor de las relaciones sociales
existentes. Pero miles de grietas dan cuenta de ejemplos diferentes. Pongamos en la
escena de nuestra reflexión aquellas escuelas que puedan mostrar ejemplos de
organización institucional no jerárquica, asamblearias, donde los estudiantes
conformen su subjetividad en una práctica democrática, solidaria. Difundámoslas,
irradiemos desde esas escuelas hacia otras. Hagamos fructíferas las jornadas de
reflexión, las reuniones de ciclo. Hagamos colectivos de directores cada vez menos

10. directores y más coordinadores, y de docentes que reflexionen en forma inter-escolar,
distrital, de modo de recuperarlas, enriquecerlas, extenderlas. Ensayemos formas no
jerárquicas de relaciones institucionales allí donde podamos romperlas. En fin,
inventemos.
Nuestra propuesta es parte de una lucha “por la conciencia” para lograr una mejor
educación para cambiar la sociedad, y una nueva sociedad para una nueva educación.
Como empecé al revés, voy a terminar al revés. Dedico este pequeño aporte a la niñez
y adolescencia del pueblo Sirio, que hoy no pueden ir a la escuela bajos los bombas de
la dictadura genocida de Al Assad. Y a sus jóvenes, valientes y solitarios, que están
empuñando las armas para derribarlo.
Bs As, 16 de noviembre de 2012
Laura Marrone