1. Módulo II: Su trabajo en el entorno formativo. Funcionamiento de los talleres
como espacio de enseñanza. El sello de distinción del MEP y la escuela
técnica. Su diferencia con la secundaria común. Participación activa del
MEP.
Entornos formativos en las escuelas técnicas.
Los laboratorios, talleres y espacios didáctico productivos, constituyen entornos
formativos propios de las escuelas técnicas, ofrecen la oportunidad para generar
el entrecruzamiento entre lo teórico y lo empírico, brindando un sostén válido a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para la formación de técnicos que
demuestren manejo de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes
en situaciones reales de trabajo, las instituciones tienen que contar con
equipamiento o instalaciones -o garantizar el acceso a ellos- que permitan a los
estudiantes realizar efectivamente las prácticas y proyectos a que les permitan
desarrollan las capacidades que son objetivo de la formación. El acceso y
disponibilidad de los estudiantes a equipamiento e instalaciones constituye una
condición básica para el logro de los aprendizajes definidos en el perfil profesional,
por lo que su presencia o de acceso a los mismos es un elemento insustituible de
los entornos formativos.
(---)
Se describen los distintos entornos formativos teniendo en cuenta el tipo de
actividades y aprendizajes que prevalecen en cada uno de ellos. Es importante
tener en cuenta que las diferencias entre talleres y laboratorios resulta menos
nítida en algunas especialidades que en otras, y también tienden a ser menos
claras –en algunos casos- por la incorporación de nuevas tecnologías que obligan
a integrar las instancias de diseño, simulación y ejecución.
Los Talleres
El taller es un espacio de enseñanza que se distingue por la realización de un
producto, y que exige la articulación entre conocimientos y saberes teóricos y
prácticos.
Su desarrollo presenta algunos elementos característicos como:
 la relación alumno-material-instrumento

2.  el trabajo centrado en un saber hacer y orientado a la producción de un
objeto
 un docente experto en el oficio.
 la prevalencia del sentido atribuido al trabajo desarrollado por sobre la
artificialidad que suele teñir muchas prácticas escolares.
Las características del material que se utiliza, el tipo de herramientas e
instrumentos con que se trabaja, los riesgos y precauciones que se toman, el
tiempo que requiere cada realización impone cierta legalidad e interviene en el
clima y dinámica que adopta cada taller.
Aunque los talleres son espacios curriculares habituales en las escuelas técnicas,
algunas especialidades más ligadas a disciplinas básicas como Química o
Informática no incluyen Talleres en su propuesta formativa. ((Nota: muchas veces
incluyes aunque no son lo esencial, y allí tienen peso mayor los laboratorios))
La interacción entre docentes y alumnos que predomina en estos espacios tiene
características más horizontalizadas que las que ocurren en las aulas. La
importante carga horaria que tienen los talleres obliga a alumnos y docentes a
compartir muchas horas de actividad. El tiempo extendido y un tipo de interacción
más centrado en la confección de un producto que en la trasmisión verbal
contribuye a que los docentes establezcan relaciones más personales y cercanas
con los alumnos, e incluso funcionen muchas veces como orientadores o
consejeros naturales. Junto a esta “horizontalidad”, se incluye la exigencia por el
respeto de normas de seguridad en las que prevalece un criterio de autoridad
claro.
La incorporación en los últimos años de elementos de mecatrónica, como los
tornos de control numérico, introdujo formas de trabajo novedosas en los talleres.
Estas nuevas modalidades no sólo exigen el desarrollo de un producto, sino que
requieren prácticas de simulación u otros procedimientos más asociados al ámbito
del laboratorio,con fuerte contenido teórico. En estas prácticas los alumnos por ej,
describen el perfil de una pieza con cálculos analíticos, usan la computadora para
programar la pieza con un sistema de simulación y dan la orden a la máquina de
CNC para que fabrique la pieza. El último paso se desarrolla con la asistencia del
maestro de taller en un ámbito que en algunas especialidades se identifica como
laboratorio- taller y cuyas características se apartan del formato clásico del taller.
Características particulares de la Escuela Técnica

3. Desde 1991 ya no existen más Escuelas Técnicas dependientes de la Nación, tal
cual recomendaba el Congreso Pedagógico de 1988. Y con ello dejó de existir el
CONET y ya no hubo más -ni habrá- planes de estudio nacionales para cada
tecnicatura.
Vivimos en un país Federal, donde es responsabilidad de cada provincia o
jurisdicción elaborar los plantes de estudio, los desarrollos curriculares de las
escuelas a su cargo, las materias, las cargas horarias, etc. También la forma de
organización escolar, los reglamentos, las prioridades de escalafonamiento, la
decisión de cómo debe componerse una dirección de una escuela técnica, si
existen ciertos cargos y su carga horaria, etc, etc. Todo ello es responsabilidad de
las provincias y la CABAA nivel nacional se elaboró la Ley de Educación Técnico
Profesional en el año 2005 y aún hoy en Santa Fe estamos con los planes de
estudio de la ley federal, porque los gobiernos de la provincia de Santa Fe del
2006 a la fecha no han realizado la implementación de aquella ley acorde a su
espíritu y su letra, ni en tiempo y forma.
Lo que sí hace el INET (en realidad lo hace el Consejo Federal, es decir, la Nación
mas todas las provincias) es definir los “Marcos de Homologación” para ciertos
títulos técnicos, que son documentos donde se define todo lo que debe saber un
técnico para que dicho título tenga validez nacional. Las provincias, si quieren que
sus títulos técnicos tengan validez nacional, deben cuidar que en sus planes de
estudio se enseñe como mínimo todo lo que está en dichos Marcos de
Homologación.
Respecto a las cargas horarias esos documentos tienen indicaciones generales, a
veces con un grado de ambigüedad que resulta de las negociaciones y acuerdos
entre todas las provincias para poder sacar indicaciones que satisfagan a todos.
Y generalmente el INET -el Consejo Federal- indica lo mínimo que debe saber un
técnico y la carga horaria mínima que debe cumplirse de manera general (de
acuerdo a cada tecnicatura).
De allí que no puede atribuirse al INET ni a la Nación si los talleres tienen 10 hs,
12 hs o 15 hs como en otra época llegaron a tener. Claro que sí determina que
deben existir los talleres -en ciertas tecnicaturas-. Y también define en general no
pueden dedicarse menos de cierta carga horaria por grandes campos, siempre en
función de cada título técnico. Las jurisdicciones deben cumplir esa carga horaria
mínima, pueden incrementarla, pero no tener menos si quieren que sus títulos
tengan validez nacional.
Por ejemplo, que aún hoy hay escuelas en Santa Fe que no tienen su histórico
título de Técnico Mecánico, o Técnico Electricista o Técnico en Aire Acondicionado

4. y Refrigeración es responsabilidad de la provincia: del gobierno actual que no lo
aprueba, ni de los anteriores que tampoco lo aprobaron y por supuesto de los
gobiernos anteriores que lo suprimieron.
Si aún no existe el título histórico de “Técnico en Aire Acondicionado y
Refrigeración”, a pesar de los pedidos por años de la escuela que lo tenía, es una
decisión del gobierno de la provincia de Santa Fe, que ni pide al INET la
elaboración del documento de homologación respectivo, ni promueve un título
provincial como lo hace en este ejemplo Chaco (Chaco define el título a nivel
provincial, pues las provincias también tienen esa alternativa).
Otro ejemplo es con el título “Técnico en Mecanización Agropecuaria”, aprobado
en Nación en 2007 e inexistente en Santa Fe, a pesar de que es una de las
principales provincias tanto en la producción agropecuaria -por ende en la
utilización de maquinarias a tal fin- como productora de maquinaria para dicha
producción. Uno puede preguntarse el por qué de la negativa del gobierno
provincial en promover tal tecnicatura, como si no fuera necesaria para la provincia
o mejor dicho para los habitantes de la provincia, pero justamente es su derecho
como gobierno provincial, pues son las provincias quienes aprueban o
desaprueban los planes de estudio. No la Nación.
Estos ejemplos son para poner de manifiesto que la decisión de la cantidad de
horas que deben tener los talleres, cuántas rotaciones por año deben existir para
ciertos títulos (tres, cuatro o incluso cinco como antes) son decisiones que debe
tomar cada provincia, de acuerdo a qué tipo de escuela técnica quiere, si
simplemente una “light” como para cubrir la cuota de “aplicar la ley” o si asume
que la escuela técnica es una opción importante para un sector de la juventud y un
recurso fundamental para el desarrollo económico, para atacar la desigualdad
social, fortalecer el tejido social y promover mayor justicia, igualdad e incluso
soberanía económica.
Es cierto que la escuela técnica es una escuela “cara” comparada con un
bachillerato no sólo por el equipamiento necesario, y por sus espacios físicos, sino
porque en muchos espacios curriculares es imposible poner 30 ó 40 alumnos por
docente, y por el contrario no pueden pasar de cinco o seis por docente.
Hay veces que gestiones educativas consideran que hay suficiente cansancio y
apatía o resignación para implementar medidas sin los consensos adecuados. Lo
que no suelen valorar es que si bien es cierto el cansancio de tantos cambios y
cambios sin mayor sentido, también se está alcanzado un nivel de saturación y
hartazgo respecto a la improvisación en materia educativa o que caigan sobre ella
medidas de ajuste.

5. Somos concientes también de que tenemos mucho que mejorar en lo que
hacemos en los Talleres, especialmente ahora que gracias a los Planes de Mejora
vamos equipándonos cada vez más y mejor. Tantos años de Ley Federal y de
debilitamiento de los talleres y de la escuela técnica en general no será fácil de
recuperar, menos si aún seguimos con los planes de estudio de la Ley Federal.
Pero si reconocemos que de por sí el mantenimiento de la carga horaria
tradicional de los talleres no implica automáticamente que todo estará bien, sí
estamos convencidos que la disminución de la carga horaria de los talleres por sí
misma va en contra del mejoramiento de los aprendizajes en los talleres. Y no sólo
en los talleres, sino en toda la escuela técnica, pues como se expuso claramente,
los talleres son un lugar fundamental para la integración de saberes y para la
formación del futuro técnico/a.
Por otro lado, en la transcripción del documento del INET, en él se señala que
Una jornada escolar extendida que implica, en promedio y considerando todo el
trayecto formativo, un mínimo de 30 horas reloj semanales y un máximo de 7
horas reloj diarias, de las cuales se deberá garantizar que al menos un tercio del
total de las horas reloj semanales se dediquen al desarrollo de prácticas de
distinta índole, incluyendo las actividades referidas a: manejo de útiles,
herramientas, máquinas, equipos, instalaciones y procesos a realizarse en
talleres, laboratorios y entornos productivos según corresponda a cada
tecnicatura.
La cita señala que la carga horaria de una escuela debe tener un mínimo de 30
horas reloj semanales y un máximo de 35 hs reloj semanales, de las cuales un
tercio del total deben dedicarse al desarrollo de prácticas de distinta índole (Es
decir, entre 10 y 11,6 horas reloj semanales).
Es de suponer que todos los que leamos este documento, incluso quienes tienen
que tomar decisiones, sabemos sumar y sabemos dividir. Y también se saben
convertir las horas reloj en horas cátedra. (Y por si lee esto alguien que no maneja
las convenciones educativas, 10 horas reloj equivalen a 15 horas cátedra. 11, 6
horas reloj algo más de 17 hs cátedra)
El asunto es si la escuela técnica debe pensar a sus técnicos como operarios,
operarios calificados, o técnicos sólo en el papel, o si debe esforzarse por formar
buenos técnicos y técnicas, además de buenos ciudadanos y ciudadanas; de
personas preparadas para poder seguir estudiando en el nivel superior, o
insertarse en el mundo laboral.

6. Los talleres son la columna vertebral de la escuela técnica.
Su jerarquización o su desjerarquización implica con claridad qué tipo de escuela
técnica se quiere, qué tipo de técnico quiere la provincia de Santa Fe que
promuevan dichas escuelas. Si será un título buscado, reconocido o si será un
título de segunda o incluso despreciado por las empresas, como lo hacen hoy con
el Polimodal.
Las escuelas comprometidas con su identidad y su historia, sus directivos,
sus docentes, saben lo que es necesario para formar un buen técnico, una
buena técnica. Sería bueno que se las escuchara y aceptaran sus
sugerencias.
Fernando J Pisanifjpisani@gmail.comRosario, 30 de octubre de 2012
.La capacitación de los MEP en este campo se basa en su competencia para la
enseñanza de conocimientos y habilidades vinculados con la producción de
soluciones tecnológicas innovadoras: generación de diseños originales, análisis de
factibilidad para una producción a escala, organización de la producción, logística
de distribu- ción, grados de ruptura, etc. Porque, integrar la innovación al trabajo
del taller alude al proceso por el cual una idea novedosa es utilizada para generar
la solución a un problema tecnológico, y el diseño de un proceso o un nuevo
producto que se instala en el mercado y logra obtener rentabilidad económica.
Entendida de esta manera, la innovación no se agota en la creatividad o la
invención, sino que coloca estas capa- cidades al servicio de emprendimientos
cuyo éxito se relaciona en buena medida a su impacto económico.
Involucra, en consecuencia, un conjunto de capacidades que el MEP debe poseer
y que debe enseñar, entre las que se destacan:
• Capacidades creativas. • Capacidades para el diseño, selección y utilización de
tecnologías apropiadas en diversos contextos. • Capacidades de gestión de
proyectos de distinta envergadura.
Este campo de la capacitación en gestión se propone ofrecer a los MEP la ocasión
de consolidar competencias que les permitan realizar con sus alumnos
evaluaciones adecua- das acerca de proyectos a emprender, llevarlos a cabo
atendiendo a las características del entorno socioeconómico, realizar evaluaciones
y ajustes pertinentes, generar proyectos viables. El desarrollo de capacidades
relacionadas con la percepción de las demandas sociales, las propuestas de
soluciones creativas, la organización de esquemas operativos de producción y
logística cumpliendo requerimientos de calidad, eficacia y eficiencia com- petitivas,
constituyen puntos de interés particular para el trabajo en este campo; implica la

7. concepción de la actividad tecnológica en el taller como, fundamentalmente, de
produc- ción y de diseño de soluciones creativas, considerando estándares de
calidad estableci- dos, y criterios de eficacia y eficiencia de los productos
tecnológicos obtenidos.
Como tercer rasgo del perfil del MEP, incluimos a su trabajo para la vinculación
escuela-comunidad. El maestro de enseñanza práctica prevé y concreta mecanis-mos
de articulación con diferentes actores sociales de forma tal, que de dicho
inter- cambio se obtengan avances para el proceso de aprendizaje tecnológico de
sus alumnos y un servicio a la comunidad local.
El tratamiento de la vinculación escuela-comunidad es un aspecto que vienen
desa- rrollando a lo largo del tiempo las instituciones educativas, con diferentes
modalidades.
Adaptado de: - Instituto Nacional de Educación Tecnológica. 2000. Proyecto
Escuela Tecnológica. Documento de trabajo –versión 1.2–. Buenos Aires. -
.
Evaluación formativa en el trabajo diario del MEP
 ¿Qué es la evaluación formativa? De acuerdo con Condemarín M. y Medina
A. (2000), la evaluación formativa es un proceso que realimenta el
aprendizaje, posibilitando su regulación por parte del estudiante. De esta
manera, él junto al educador, pueden ajustar la progresión de los
aprendizajes y adaptar las actividades de aprendizaje de acuerdo con sus
necesidades y posibilidades. Al respecto Perrenoud, citado por Condemarín
M. y Medina A. (2000), indica que la evaluación formativa permite saber
mejor dónde se encuentra el estudiante respecto a un aprendizaje
determinado, para también saber mejor hasta dónde puede llegar. Lo
anterior es posible, en tanto, la evaluación formativa brinda información
acerca del proceso de aprendizaje de los estudiantes y le posibilita al
docente la toma de decisiones para la reorientación y realimentación de las
áreas que así lo requieran. Desde esta perspectiva, la evaluación formativa
permite determinar de manera individual o grupal el grado de logro de los
objetivos, contenidos curriculares o competencias, considerando los
procedimientos utilizados por los docentes durante la mediación
pedagógica, con la finalidad de adaptar los procesos metodológicos a los
progresos y necesidades de aprendizaje observados en los estudiantes.
Para Melmer y otros (2008), la evaluación formativa es un procedimiento
utilizado por docentes y estudiantes, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,
que aporta información necesaria para realizar los ajustes que

8. se requieran, para que los estudiantes logren los objetivos, contenidos
curriculares o competencias propuestas en el planeamiento didáctico.
Mientras que Dunn y Mulvenon (2009), la consideran como un abanico de
procedimientos de evaluación, integrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
orientados a modificar, mejorar y comprender el aprendizaje
por parte de los estudiantes. Por su parte, el Reglamento de Evaluación de
los Aprendizajes (2009), define la evaluación formativa como aquella
información necesaria y oportuna para tomar decisiones que reorienten los
procesos de aprendizaje de los estudiantes y las estrategias didácticas
utilizadas. De lo anterior, se concluye que el propósito de la evaluación
formativa es informar al estudiante acerca de los logros obtenidos, las
dificultades o limitantes observadas en sus desempeños durante la
realización de las actividades propuestas en el proceso de mediación
pedagógica. A la vez, le permite al docente la búsqueda e implementación
de nuevas estrategias educativas, que favorezcan y respondan a
lashabilidades, destrezas, competencias, actitudes o valores que se
pretende desarrollen los estudiantes, durante el proceso de aprendizaje.
Asistencia
La asistencia de los estudiantes a lecciones, es requisito indispensable para
que el docente realice observaciones y recopile información, acerca de los
niveles de logro mostrados por él. Si durante este proceso se identifican
niveles de logro insuficientes, el docente debe brindar el acompañamiento
requerido para que logre alcanzar los objetivos, contenidos curriculares o
competencias propuestas, esto con la colaboración del padre de familia o
encargado, al que mantendrá informado del avance del estudiante, así como
de la asistencia al centro educativo. Concepto En el proceso de mediación
pedagógica y en particular durante la función formativa de la evaluación, el
docente de asignatura recopilará información cualitativa y cuantitativa acerca
del desempeño y actitud del estudiante con respecto a la asignatura, esto le
permitirá emitir un juicio profesional valorativo del desempeño del estudiante. 9.
El rol del docente en la evaluación de los aprendizajes desde el propósito
formativo La evaluación formativa contribuye a desarrollar docentes con amplia
visión para mejorar el proceso de aprendizaje, esto acorde con los logros, las
limitaciones y la realidad de los estudiantes, con el propósito de que alcancen
los aprendizajes propuestos y desarrollen su autoconocimiento. Considerando
el propósito de la evaluación formativa, el docente debe ser un orientador y
facilitador en la construcción y reconstrucción de los aprendizajes, durante el
proceso educativo y no limitarse únicamente a explicar y medir conocimientos
poco significativos. De tal manera que la evaluación formativa fomente

9. procesos de regulación y gestión de los errores, con el propósito de reorientar
la metodología y adecuar el proceso de enseñanza- aprendizaje a las
características de los estudiantes. Este tipo de evaluación debe tener un
significado especial para los docentes, ya que constituye una guía válida que
proporciona datos razonables y permite conocer qué tan acertados han sido los
procedimientos de enseñanza. Esto contribuye a realimentar el trabajo
realizado y redireccionar la metodología empleada, con el fin de obtener
mejores resultados en el aprendizaje. Además, es necesario que el docente
comunique los resultados de la evaluación, con el propósito de motivar a los
estudiantes, ayudándolos a apreciar sus cambios y a progresar en el
autoaprendizaje.
 Para el propósito formativo el docente puede plantearse algunas
interrogantes durante los procesos de mediación pedagógica: - ¿La
metodología de enseñanza empleada es congruente con las necesidades
educativas identificadas a los estudiantes? - ¿Las actividades de mediación
permiten el desarrollo de las habilidades, destrezas o competencias
propuestas? - ¿Los materiales y recursos utilizados son adecuados para el
desarrollo de las habilidades, destrezas o competencias formuladas? - ¿Las
estrategias, técnicas o acciones implementadas permiten superar las
dificultades que presentan los estudiantes? - ¿Las acciones implementadas
para dar acompañamiento a los estudiantes con el propósito de que
superen sus debilidades son efectivas? - ¿Los indicadores y criterios
formulados y consignados en los instrumentos para la evaluación de los
aprendizajes son congruentes con los objetivos, contenidos curriculares o
competencias propuestas? - ¿Se brinda información a los estudiantes con
respecto a los indicadores y criterios con que serán evaluados? La
evaluación formativa, como se articula en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje,
se convierte en un elemento importante de regulación del
mismo, no sólo proporciona datos sobre los progresos que van realizando
los estudiantes, sino también acerca de la adecuación de los procesos
didácticos, así como la pertinencia de los elementos que configuran el
currículo, su organización y las vinculaciones que se realizan con el
contexto. Puede ser aplicada en cualquier momento de la clase, mediante
diferentes estrategias tales como: dinámicas de grupos, debates, foros,
exposiciones, juegos, simulaciones, resolución de situaciones inmersos y
donde habrá que tomar decisiones. El caso deberá contener información
suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y
situaciones. Dependiendo del propósito del docente, el planteamiento del
problema puede o no estar oculto para que los estudiantes lo identifiquen. A
continuación se presenta la metodología a seguir para la implementación de

10. esta técnica: 1. Identificación, selección y planteamiento del problema. 2.
Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución. 3. Comparación y
análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas,
consecuencias y valores involucrados). 4. Planteamiento de suposiciones
(de acuerdo a la lógica, la experiencia, el sentido común), cuando no hay
evidencias suficientes y lo permita el docente. 5. Toma de decisión y
formulación de las recomendaciones. 6. Justificación de la opción
seleccionada (investigación y utilización de teoría). 7. Planteamiento de la
forma de llevar a cabo la decisión. La implementación de esta técnica
permite al docente evaluar la forma en que un estudiante se desempeña
ante una situación específica, sus temores, sus valores, la utilización de
habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, justificar, o
argumentar, la forma de utilizar los conceptos o lo aprendido en una
situación real. Permite además observar las conceptualizaciones, fortalezas
y debilidades que tiene un estudiante sobre un tema determinado, propiciar
una discusión, donde el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su
opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, nos
permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar
a dichas opiniones y conclusiones. Al finalizar, se debe resaltar que hay
varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros
incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, destacando que lo más
importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya
que esto permite conocer los errores en los que se incurre cuando se
intenta solucionar determinado conflicto.
Se les puede pedir que agreguen algunos juicios de valor acerca del
fenómeno que están estudiado.  Indicarles que para lograr esta actividad
es necesario tener claridad acerca de cómo lo van a realizar, es decir, qué
registros utilizarán para hacer el seguimiento de la actividad, qué cambios
observan y qué pueden concluir o afirmar a partir de ello.  Escribir en su
UVE transformación de los registros y afirmaciones sobre conocimientos. A
manera de ejemplo, se presenta la siguiente figura:  Preguntas de
conocimientos previos Consisten en preguntas de forma breve, donde es
posible diagnosticar preconceptos y concepciones de aquellos
conocimientos fundamentales que el estudiante requiere y que debe poseer
para adquirir el nuevo aprendizaje.
Etapas
Etapas de la ruta de aprendizaje Etapa Descripción Oportunidades de
aprendizaje cognoscitivo Conocimientos previos Etapa en que el estudiante
explora y conoce sobre el tema y las experiencias que ha vivido en relación

11. con ellos. Permite evaluar si el estudiante maneja los conceptos que
requiere la Ruta de Aprendizaje, desarrolla el hábito cognitivo,
indispensable para aprender, relaciona la información nueva con la que ya
posee. Desafío Consiste en presentar al estudiante una o varias situaciones
a superar en forma de reto. El conflicto cognitivo es un requisito para que se
active el pensamiento. Es como un motor de la actividad intelectual,
indispensable para aprender a pensar. Creación de ideas Espacio para que
los estudiantes piensen, formulen hipótesis, razonen sobre el desafío. Debe
promoverse antes de realizar otras actividades de búsqueda de información
o experimentación. Se evidencia: -Exploración de los datos y el contexto. -
Anotación de datos y representaciones. -Selección de estrategias. También
permite el desarrollo del pensamiento hipotético y la realización de
inferencias. Proceso Los estudiantes necesitan un mapa del camino para
poder resolver el desafío. Los pasos que deberán dar los conocimientos
necesarios para la prueba. Esta etapa está orientada principalmente al
desarrollo del pensamiento estratégico, a definir cursos de acción para
resolver el desafío. Debe hacerse énfasis en el desarrollo de la visión
global: ver todo el camino. Actividades Aquí se incluyen diversas
actividades de aprendizaje organizadas lógicamente para resolver el
desafío. Puede implicar hacer observaciones, localizar, resumir y analizar
información, experimentar, confrontar ideas, realizar ejercicios, etc. Se
pueden trabajar distintas habilidades para aprender a pensar y aprender a
aprender: -Exploración sistemática. -Comparación -Cuantificación. -
Establecimiento de relaciones. -Inferencia. -Categorización. En las
actividades se ha de facilitar la adquisición de estrategias para resolver
problemas.
Etapa Descripción Oportunidades de aprendizaje cognoscitivo Revisión de
actitudes Este momento está orientado a promover la reflexión la cuestión
ética del tema de aprendizaje y/o las actitudes que cada quien ha tenido a
lo largo del proceso. Acá se puede trabajar la dimensión afectiva y
actitudinal del pensamiento. La constancia, la responsabilidad, la humildad,
la culminación de lo que emprendemos y lo relativo a la inteligencia social.
Conclusión Es una oportunidad para resumir la experiencia y sintetizar lo
aprendido durante las actividades de aprendizaje. Se aplica en la última
fase del proceso de solución de problemas y consiste en revisar los
resultados y procesos. Aplicación Son actividades orientadas a aplicar lo
aprendido en otros contextos o situaciones. Está dedicada al desarrollo de
la flexibilidad cognitiva, es decir, a utilizar las estrategias, los conocimientos
y las habilidades cognitivas en la resolución de problemas en circunstancias
nuevas. Está asociada a la transferencia de las habilidades desarrolladas

12. en un contexto específico, a otros; una de las aspiraciones más importantes
del desarrollo del pensamiento. Comunicación Son actividades orientadas a
compartir los resultados del aprendizaje con otros compañeros, con la
comunidad, con otros centros educativos, etc. Esta fase de comunicación
de la información requiere de: -Control de respuesta. -Lenguaje preciso. -
Comunicación empática. Evaluación Se promueve la revisión crítica de los
conocimientos obtenidos, de los procedimientos aprendidos y de las
actitudes evidenciadas. Es probablemente, la fase que permite desarrollar
de forma más específica los procesos de metacognición.  SPIR
(Situación, Problema, Información, Resolución) Es un recurso o estrategia
de aprendizaje que facilita en el estudiante el rigor intelectual y la
organización de sus conocimientos.
Una vez finalizada la representación se hace una puesta en común para
analizar la situación y discutir acerca de la solución que los actores han
dado a la situación. Es importante finalizar la sesión con una reflexión y
valoración de todo lo vivenciado:  Expresión de sentimientos.  Relato de
la observación general de los observadores  Relato de quienes
participaron en la representación. Intentando que todos y cada uno de los
roles o grupos de roles expresan sus vivencias.  Los observadores relatan
sobre aspectos concretos.  La persona dinamizadora trata de encauzar
que las evaluaciones se refieran a roles, nunca a personas.  Conclusiones
finales.  Improvisación Se pueden utilizar diferentes técnicas orientadas a
desarrollar la creatividad y la intuición. Una posibilidad es la creación de
historias a partir de una serie de preguntas que el docente plantea al grupo
como por ejemplo: ¿quién es? ¿qué hace? ¿cómo es? Cada miembro del
grupo contesta la pregunta que le corresponde y van construyendo
conjuntamente una historia o personajes.  Aprendizaje cooperativo Tiene
importantes repercusiones no sólo en las relaciones interpersonales sino
también en el aprendizaje de contenidos y en el rendimiento académico.
Este tipo de técnica permite que los docentes puedan dedicar más tiempo a
aquellos estudiantes que más lo necesitan y son especialmente útiles en
clases muy numerosas. En el aprendizaje cooperativo existe una
interdependencia positiva entre los miembros del grupo, ya que cada
miembro consigue sus objetivos sí y sólo sí los otros también consiguen sus
objetivos. Esto significa que para aprender de forma cooperativa no es
suficiente con organizar las actividades en grupos, sino que es necesario
que todos compartan un objetivo común y que cada miembro del grupo, en
función de sus posibilidades y capacidades, aporte para el logro de dicho
objetivo. En este sentido, todas las aportaciones son igualmente válidas

13. para llevar a cabo la actividad o tarea. Un aspecto fundamental de los
grupos de aprendizaje cooperativo es que éstos sean heterogéneos, de tal
forma que en cada grupo estén representados diferentes estudiantes.