Alianza Efectiva Escuela Familia Blog

UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL NORTE
VICERECTORÍA ACADÉMICA
Trabajo de investigación sobre el mejoramiento efectivo
De la calidad de la Educación.
ALIANZA EFECTIVA ESCUELA - FAMILIA
PLÁCIDO SEGUNDO ANDRADES MANRÍQUEZ
Licenciado en Educación.

ii
Expreso mi agradecimiento a la Universidad Católica del
Norte, a todo el personal y los académicos por darme la
Oportunidad de participar en este programa de estudio.

iii
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN..............................................................................................1
Exclusión y vulnerabilidad social .....................................................................3
Familia, escuela y vulnerabilidad social...........................................................5
Diálogo proactivo entre Padres y Maestros.....................................................6
Puentes para los Jóvenes a Través de la Comunicación .............................12
Objetivos del estudio.......................................................................................15
II. INTERACCIONES FAMILIA - ENTORNO - ESCUELA ................................17
1 Familia y capacidades no cognitivas..........................................................20
1.1 Familia y autoestima..............................................................................22
1.1.1 Teoría del apego.............................................................................22
1.1.2 Enfoque de la resiliencia................................................................24
1.1.3 Respeto y otros atributos..............................................................27
1.1.4 Decisiones de familia.....................................................................28
1.2 Familia y disciplina................................................................................29
1.2.1 Disciplina, amor y respeto.............................................................31
1.2.2 Disciplina y Perseverancia ............................................................33
1.2.3 Disciplina y comunicación.............................................................34
1.3 Familia, entorno y delincuencia............................................................36
1.3.1 Familia y adolescencia...................................................................40
1.3.2 Comunicación y adolescencia ......................................................42
1.3.3 Entorno cotidiano y adolescencia ................................................43
1.3.4 Amistad y adolescencia.................................................................45
1.3.5 Adolescencia y pandillas...............................................................47
1.3.6 Familia y pandillas..........................................................................49
1.4 Familia, entorno y drogas .....................................................................50
1.4.1 Consumo de drogas e indicadores de “vida familiar” ................52
1.4.2 Actitud parental frente al uso de drogas......................................54

iv
2 Escuela y capacidades cognitivas..............................................................58
2.1 Escuela, entorno y pandillas.................................................................60
2.2 Escuela, entorno y drogas....................................................................61
2.2.1 Factores protectores y de riesgo..................................................62
2.2.2 Uso de alcohol y de drogas...........................................................65
2.2.3 Agresión escolar y drogas.............................................................67
2.2.4 Expectativas futuras y uso de drogas..........................................68
2.2.5 Percepción de que hay drogas en el colegio...............................68
3 Interacciones Familia - Entorno - Escuela y Resultados Simce en
Establecimientos Subvencionados de la Comuna de Maipú...................71
3.1 Programa 24 Horas................................................................................71
3.2 Prueba SIMCE ........................................................................................81
III. CONCLUSIONES Y PROPOSICIONES.........................................................86
IV. BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................89

v
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Categorías e indicadores de complejidad sicosocial.......................19
Tabla 2 Actitud parental hacia el uso de alcohol y marihuana, por tipo de
colegio ..................................................................................................55
Tabla 3 Percepción del porte, uso y tráfico de drogas dentro del
establecimiento y/o en sus alrededores............................................70
Tabla 4 Intervención del Programa 24 Horas .................................................72
Tabla 5 Antecedentes Generales de la Población Intervenida......................73
Tabla 6 Lugar de Residencia de los Menores Intervenidos ..........................74
Tabla 7 Comunas en las que se Detuvo a los Menores Intervenidos...........75
Tabla 8 Cuadrantes en los que se Detuvo a los Menores Intervenidos .......75
Tabla 9 Cuadrantes en los que se Detuvo a los Menores Intervenidos .......76
Tabla 10 Clasificación de comunas según tasa de ingresos de menores de
edad a Comisarías de Carabineros de Chile .....................................80
Tabla 11 Tasa promedio de ingresos en la Comuna de Maipú por cada
100.000 menores de edad, desglosada por motivo ..........................81
Tabla 12 Resultados de la Prueba SIMCE en la Comuna de Maipú................82

vi
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Prevalencia de último año de consumo de cualquier droga ilícita,
según involucramiento de padres ....................................................53
según persona más influyente en la manera de ver la vida ...........53
Figura 3 Actitud parental frente al uso de alcohol y marihuana por parte de
sus hijos..............................................................................................54
Figura 4 Prevalencias de último mes de consumo de Tabaco, por cursos.56
Figura 5 Prevalencias de último mes de consumo de Alcohol, por cursos.57
Figura 6 Prevalencias de consumo de Alcohol, por cursos .........................57
Figura 7 Prevalencia de último año de consumo de drogas ilícitas, según
indicadores de exigencia escolar .....................................................63
años de repitencia escolar ................................................................63
Figura 9 Prevalencia de último año de consumo de drogas ilícitas, según si
ha tenido problemas de comportamiento durante los estudios ....64
promedio de notas con que termina el año escolar........................65
cantidad de días que se ha emborrachado durante el último mes66
Figura 12 Prevalencia de último año de consumo de marihuana, según
consumo de 5 o más vasos de alcohol en una salida de sábado
por la noche........................................................................................66
según escala de agresión escolar ....................................................67
según expectativas futuras de los estudiantes...............................68
Figura 15 Tendencias en el porcentaje de percepción de uso, porte y tráfico
de drogas dentro del establecimiento escolar, por tipo de
establecimiento y por cursos............................................................69
Figura 16 Tendencias en la percepción de uso, porte y tráfico de drogas en
los alrededores del establecimiento escolar, por tipo de
establecimiento y cursos ..................................................................70
Figura 17 Clasificación de comunas, según la tasa promedio 2001-2004 por
cada 100.000 menores de edad que han sido ingresados por
vulneración de derechos...................................................................77
Figura 18 Clasificación de comunas, según la tasa promedio 2001-2004 por
cada 100.000 menores de edad que han sido ingresados por
infracción de ley.................................................................................78

2
Existe una creciente evidencia en torno a la asociación que se presenta entre
los problemas conductuales y de salud mental en la adolescencia, con las
características de la infancia, la familia y el estilo parental. Se ha observado que
los niños y niñas que están en mayor situación de riesgo son aquellos que se ven
enfrentados a una acumulación de circunstancias adversas, tales como
dificultades económicas, situación de pobreza, enfermedad mental de alguno de
los padres, prácticas de crianza inconducentes a su desarrollo, o bien, abuso y
conflictos familiares. Según diversos estudios, los niños y niñas que se encuentran
dentro del 5% más pobre de una población tienen cien veces mayor probabilidad
de llegar a ser adolescentes con problemas múltiples, y un bajo nivel
socioeconómico frecuentemente conlleva la proliferación de riesgos en los planos
psicológico y social, que producen morbilidad en una variedad de dominios.
1
Actualmente se considera que la permanencia escolar es el factor que más influye
en el mejoramiento de las posibilidades futuras de inserción social y desarrollo
personal pleno. En Chile, la deserción escolar se ve influida por factores de riesgo
como pobreza, bajo apoyo social para el aprendizaje, dificultades cognitivas, falta
de motivación, necesidad de aprobación por parte de pares con problemas, estilos
parentales inadecuados, violencia intrafamiliar y, finalmente, características de la
malla curricular y una estructura poco atractiva de clases.2
Respecto a la deserción como factor de vulnerabilidad social, los menores de
entre 12 y 18 años que en Chile se retiran del sistema escolar tienen prevalencias
de consumo de drogas inusualmente altas. El grupo de desertores escolares
(menores que trabajan o buscan trabajo) registra la mayor tasa nacional de
consumo de marihuana, cifra que bordea el 25%, y también están ampliamente
expuestos al uso de pasta base y cocaína. La diferencia entre permanecer en el
colegio o retirarse tempranamente eleva las prevalencias en cinco veces, tanto en
el caso de la marihuana como en el de la cocaína. Es decir, niños, niñas y
1
JESSOR, R: Risk behaviour in adolescent: a psychosocial framework for understanding and
action, Journal of adolescent health; Nº 12; 1997.
2
ADIMARK Estudio exploratorio descriptivo sobre el perfil del desertor escolar, Adimark, Santiago,
Chile 2001.

3
adolescentes que se encuentran escolarizados, consumen cinco veces menos que
aquellos que no asisten a la escuela regularmente.3
.
Lo anterior, indudablemente relacionado, entre otros, con la victimización de niños
y niñas, son victimizados en el ámbito de la violencia intrafamiliar. Recientes
estudios cualitativos indican que, por ejemplo, en algunas partes de Chile la
violencia intrafamiliar contra los niños es validada y usada con suma frecuencia4
.
Una investigación de la Fundación Paz Ciudadana de 2004 muestra que un 10%
de niños/as de entre 7 y 10 años y un 12,4% de entre 12 y 18, acusa maltrato
físico en el hogar. Por otra parte, SENAME informa que, a diciembre de 2004,
consultada la población infantil total, el 7,2% acusa algún tipo de maltrato físico,
sea leve, menos grave o grave, mientras el 6,1% acusa algún tipo de abuso
sexual, el 16,7% es víctima de negligencia física y el 12% observa maltrato
psicológico y violencia intrafamiliar. Según la UNICEF, el año 2002 el 70% de los
adolescentes que cursaban 8º básico en Chile habían sufrido algún tipo de
violencia de sus familiares directos en el último año.5
Exclusión y vulnerabilidad social
La problemática de la exclusión y las nuevas vulnerabilidades hoy no sólo se
asocian a la pobreza. El color también segrega y excluye, el género discrimina y
margina, como también la edad o el lugar de residencia. Los accesos al trabajo ya
no están garantizados por el nivel educacional en un complejo mundo laboral que
absorbe y expulsa a su fuerza de trabajo por efectos cíclicos de la economía
mundial.6
Los barrios marginales, situándonos en el contexto de las ciudades, en general
son periféricos y de difícil acceso. Constituyen sectores invisibles para los centros
3
CONACE: Quinto Estudio Nacional de Drogas en Población General de Chile, Conace, Santiago,
Chile, 2003.
4
UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO: Mapa de la Violencia de la Población Santa Adriana,
Universidad Alberto Hurtado, santiago, Chile2004.
5
CONACE: Intervención Sicosocial Prevención selectiva del Consumo de Drogas para Niños/as y
Adolescentes en Vulnerabilidad Social, Conace, Santiago, Chile, 2005
6
GACITÚA, E. y otros; Exclusión social y Reducción de la Pobreza, FLACSO, Banco Mundial.
2000.

4
modernos de las ciudades, y el estigma del que son víctimas los encasilla y
transforma en espacios figurativamente amurallados, que demarcan claramente
los límites entre quienes forman parte y son beneficiarios de la modernidad (los
incluidos) y aquellos que están excluidos de ésta.7
La exclusión social, que en su concepción original sólo hacía referencia a los
desempleados y carentes de seguro social, hoy incluye nuevas formas de pobreza
y desventaja social, que frecuentemente se asocian más al quiebre o inexistencia
de los vínculos que unen al individuo con la sociedad y que le dan pertenencia e
identidad en relación a ella. El contexto de los cambios propios de la modernidad
tardía y de una globalización que segmenta y polariza la sociedad al incorporar
sólo a ciertos sectores de la población en la economía, la cultura y la tecnología
internacionalizada, mientras excluye a otros del acceso a estas dimensiones. La
exclusión no sólo tiene relación con privaciones materiales, sino también con una
débil o fragmentada cohesión social, por lo que se establece una nueva forma de
diferenciación social, ahora entre los que están dentro (incluidos) y los que están
fuera (excluidos). Estrechamente ligados a la exclusión social están el riesgo o la
vulnerabilidad social.”8
Otra diferenciación a tener en cuenta es la que se hace en un reciente
documento editado por el Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS),
separando a los grupos en la sociedad son más vulnerables a impactos
inesperados que amenazan su estabilidad, de aquellos otros que viven en un
estado de empobrecimiento crónico, se mantienen desprotegidos y sufren en
primera línea los efectos de las crisis financieras globales.9
De las principales teorías y modelos que se han descrito, lo más cercano y
pertinente a la realidad de los niños/as y adolescentes en quienes los factores de
riesgo y vulnerabilidad están constituidos fundamental y primariamente por los
agentes sociales y del entorno (familia, escuela, barrio), son aquellas que otorgan
7
VICHERAT, Daniela: Marginalidad y capital social: ¿se puede estar al borde del desarrollo?;
IIG; Madrid, España; 2000.
8
ZICCARDI, Alicia; Gobernabilidad y participación ciudadana en el Distrito Federal; UNAM;
México DF, México, 1997..
9
GACITÚA, E. y otros, Opus citat.

5
importancia central a la pobreza, la desigualdad y la discriminación, como
precursores de las conductas pueden comprometer los aspectos prosociales del
desarrollo exitoso del adolescente, entendiendo que tales conductas son
multidimensionales y deben ser evaluadas dentro de una visión comprensiva de lo
que podríamos llamar un modo de estar en el mundo, un estilo de vida, que debe
cambiar como un todo, cuyo análisis en relación a factores de riesgo y protección
debe darse globalmente y a partir de las circunstancias que los nutren.10
Familia, escuela y vulnerabilidad social
En Chile se denomina población infantoadolescente en situación de
vulnerabilidad social, a los niños, niñas o adolescentes pertenecientes a familias
ubicadas en los quintiles más bajos de ingresos y que se enfrentan a una
acumulación de factores de riesgo o condiciones de vulnerabilidad, las que les
impiden oportunidades para un sano desarrollo y exponen al consumo
problemático de drogas y otros daños sicosociales, manteniendo y agravando la
exclusión social.11
La vida en barrios o sectores poblacionales de alto riesgo (entorno marcado
por la pobreza, droga y modelos trasgresores) es una situación siempre presente
en esta población, pero no suficiente para hablar de vulnerabilidad. La resiliencia y
las capacidades afectivas de la familia, un buen rendimiento escolar, el apoyo de
algún adulto significativo o las propias capacidades resilientes del niño/a pueden
ser suficientes para compensar las carencias materiales y afectivas y las
vulneraciones de derechos sufridas, y permitir un desarrollo con integración social.
La vulnerabilidad se produce cuando tanto la familia como la escuela fallan en
su rol de agentes centrales del desarrollo infantoadolescente. En la familia, por
ejemplo, porque las condiciones de pobreza e historia de abandono y marginalidad
impiden el cumplimiento de los roles parentales; y en la escuela, alternativa o
paralelamente, porque la falta de condiciones objetivas y/o subjetivas dificulta la
10
JESSOR R:; Opus citat
11
CONACE 2005: Opus citat.

6
entrega de una respuesta oportuna, adecuada y personalizada, capaz de
compensar y reparar el conjunto de las otras carencias y riesgos.
Como resultado, en el niño, niña o adolescente no quedan satisfechas las
necesidades psicoafectivas, de protección, de seguridad y/o de autoestima, ni
solventadas las de aprendizaje y experiencias de logro, mientras persisten las
carencias, el abandono, los fracasos y los diferentes grados de maltrato. Para
ellos, el hogar y la escuela dejan de ser espacios amigables, estimulantes o
protectores, por lo que buscan en la calle o el entorno, junto a los pares, fuentes
de afecto y pertenencia y/o agentes de socialización y construcción de identidad.
En casos críticos, la familia puede llegar a ser el factor central y determinante
para que el niño o adolescente se sienta “expulsado del hogar”12
y la escuela pasa
a ocupar el rol de agente integrador que, si bien a menudo es incapaz de
constituirse en factor de protección, no pocas veces resulta el operador más
importante en el proceso de socialización.
Esto último si los maestros deducen que, dadas las circunstancias, las
dificultades de aprendizaje y/o el comportamiento inquieto o hiperactivo de un
alumno son hechos comprensibles y casi ineludibles, a los que no se debe atribuir
el carácter de trabas a la tarea pedagógica y/o el papel resiliente o terapéutico del
docente. Caso contrario, el niño, niña o adolescente se habrá convertido en un
“objeto de problemas” para quienes se declaran “agobiados por el trabajo y
desprovistos de habilidades para manejar este tipo de estudiantes” convirtiéndose
la escuela más que en factor de protección, en una fuente de rechazo,
desvalorización, y nuevas experiencias de fracaso y daño a la autoestima del niño,
niña o adolescente.
Diálogo proactivo entre Padres y Maestros
El sistema educacional ha experimentado importantes reformas, entre las
cuales destaca el esfuerzo por promover la colaboración entre la escuela y los
12
Para mayores detalles sobre familias llamadas multiproblemáticas o en alto riesgo ver, por
ejemplo, HEIN W Andreas.:Factores de Riesgo y Delincuencia Juvenil, Revisión de la Literatura
Nacional e Internacional, Paz Ciudadana, Santiago, Chile, 2002.

7
padres con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanza. La viabilidad y
beneficios de tal colaboración ha sido materia de investigación en diversos países,
quedando demostrado que la familia y el entorno sociofamiliar desempeñan
importantísimo papel en la educación de niños de .12 a .17. años, particularmente
la relación que existe entre las variables de apoyo familiar en el ámbito
pedagógico y eficacia de la escuela. Al respecto, Brunner13
sostiene que la
diferencia en los resultados escolares entre los alumnos se explica por la
combinación de dos factores: el entorno sociofamiliar y la efectividad de la
escuela. En relación al peso relativo de cada uno de los factores, este autor
plantea que en América Latina los estudios atribuyen un peso de 60% a la familia
y un 40% a fa escuela, específicamente para Chile, el efecto sociofamiliar seria de
aproximadamente 50%
A partir de lo anterior resulta evidente el valor de la familia como principal
entorno de socialización y recurso fundamental para los niveles de logro en
contextos tales como la escuela. Si bien el status socioeconómico de la familia es
importante para la formación de los niños, este factor no resulta decisivo para esta
y más bien adquieren importancia crucial factores como: la organización de la
familia, su clima afectivo, fa adquisición temprana de actitudes y motivaciones, la
comunicación familia-escuela, el involucramiento de la familia en las tareas
escolares, y la articulación entre los códigos culturales de la familia y escuela.14
.
Escuelas y padres comprensibles y disponibles, sin duda serán más eficientes
en la tarea común de educar al niño para que logre ser la mejor persona posible.
Los obstáculos que un niño puede enfrentar en la situación escolar, se superan
con mayor facilidad si hay una relación de colaboración mutua entre familia y
escuela. Es más fácil vencer obstáculos cuando padres y profesores se apoyan
mutuamente. Mientras más confianza haya entre ellos, menos amenazantes y
perturbadores se vuelven los problemas.
13
BRUNNER, J. J.: El Aporte de la Educación Parvularia a la calidad de la Educación Pública,
Fundación Integra, Santiago, Chile, 2003, http://www.integra.cl/web-integra/ambientes/0/index.jsp
14
BARUDY J. y DANTAGNAN M: Los buenos tratos en la infancia, Editorial Gedisa, Barcelona,
España, 2005

8
Hay establecimientos educacionales cuyo clima escolar permite que se
generen vínculos de cercanía y de identificación que posibilitan que, a pesar de las
exigencias y de las demandas que supone la vida escolar, en los alumnos prime
una percepción del colegio como un lugar en el que se los acoge y en el que se
les entrega oportunidades para su adecuado crecimiento en los aspectos afectivo,
cognitivo y social. Un estudiante que se siente acogido y comprendido en el
establecimiento escolar también estará motivado para asistir a la escuela y para
aprender. Pero un alumno que no se siente acogido ni comprendido, que se siente
amenazado, excluido, y/o que percibe una actitud expulsiva desde sus profesores
o compañeros, tendrá una actitud de desapego hacia la escuela y el aprendizaje.
Un aspecto que obstaculiza el compromiso familiar con la escuela y que hace
que los padres eviten involucrarse, es la percepción por parte de éstos de un clima
escolar que no hace sentir a las familias bienvenidas, respetadas confiadas,
escuchadas y necesitadas.
Las investigaciones sugieren una conexión entre el clima escolar y el nivel de
involucramiento de los padres y familiares en la educación de los niños.15
En la
medida que las escuelas crean un clima escolar positivo al acercarse a las familias
y proporcionarles estructuras para que puedan involucrarse, el resultado es una
efectiva alianza escuela-familia. Esta alianza crea un vínculo familia-escuela
contribuye al de los niños tanto en la escuela como en su vida futura.16
. La
relación entre clima escolar y participación familiar es recíproca: cada una
alimenta a la otra de manera circular. En un clima escolar positivo, que estimula la
participación de fa familia, las percepciones de los padres acerca del colegio y su
idoneidad educativa mejoran más temprano que tarde.
Sin embargo, lo que ocurre en muchas ocasiones es que se configura una
relación familia-escuela que se caracteriza por el desconocimiento mutuo, la
incomunicación y el desencuentro. Se genera un círculo de malos entendidos, que
15
ARÓN A. M. y MILICIC, N: Clima social escolar y desarrollo personal,. Editorial Andrés Bello,
Santiago, Chile, 2004
16
EPSTEIN J. L.: Theory to practice: School and family partnerships lead to school improvement
and student success, North Central Regional Educational Laboratory, United States of America,
http://www.learningpt.org/page.php?pageID=243

9
se expresa en imágenes de "padres no comprometidos" y profesores
indiferentes.17
Los profesores descalifican a los padres y ellos por su parte, si bien
se encuentran interesados en participar, aceptan su “incapacidad” y entregan el
poder a la escuela.18
Con frecuencia el sistema escolar se vincula con los padres para señalarles las
dificultades, los problemas y las deficiencias que los estudiantes pueden tener en
la sala de clases, en el orden cognitivo, emocional, social y/o conductual. Frente a
estos señalamientos negativos, los padres con frecuencia reaccionan en exceso
con sus hijos, pierden el control y la perspectiva, les imponen demandas
desproporcionadas respecto a sus capacidades, lo descalifican, e incluso llegan al
maltrato. El resultado de tales intervenciones es que habitualmente la relación
padre-hijo se ve afectada negativamente.
En contraste a lo anterior, lo que se esperaría es que los padres, después de
haber sido informados acerca de las dificultades de sus hijos, se conecten con los
sentimientos de fracaso de estos y asuman una actitud de compensación activa de
cualquier déficit psicopedagógicos que tengan los niños. Es decir, que ejerzan una
parentalidad nutritiva y competente, 19
Otra consecuencia de los señalamientos negativos es que los padres
generalmente tienden a asumir frente a la escuela una postura defensivo-critica,
caracterizada por sentirse "acusados" y “desvalorizados” por el sistema educativo,
e inculpados por las dificultades de los niños, sean éstas conductuales o de
rendimiento. En respuesta, los padres atribuyen las culpas a causas fuera de su
responsabilidad y las endosan al sistema educativo, que critican y califican de
"incompetente para hacerse cargo de las dificultades o problemas de sus hijos”.
Esto conduce a que los padres desarrollen una percepción negativa de la
escuela y la vean como un lugar que los coloca en el banquillo de los acusados y
17
CARDEMIL, C.:Familia y escuela: Una alianza necesaria y posible., Seminario "La familia y la
escuela: una alianza posible para mejorar los aprendizajes". PIIE, MINEDUC, Santiago, Chile 1994
18
CERRI, M: Calidad de la educación: Escuela y participación. Cuadernos de Educación (CIDE),
Santiago, Chile, 1993
19
MILICIC, N: Creo en ti: La construcción de la autoestima en el contexto escolar, MINEDUC,
Santiago, Chile, 2001.

10
no como un lugar que les entrega herramientas y les ayuda en la educación de
sus hijos.
Se puede concluir entonces que, ante los señalamientos negativos del sistema
escolar, los padres adoptan en forma circular la misma actitud frente al sistema
escolar. Nos encontramos así frente a una dinámica de imputación cruzada de
culpas, que no sólo no soluciona el problema, sino que además lo agrava porque
crea una distancia cada vez mayor entre el sistema escolar y el sistema familiar.
Una de las consecuencias de la " imputación cruzada de culpas" es que el
estudiante percibe la desautorización mutua de los sistemas y, por lo tanto. se
queda con una imagen desvalorizada de ambos, lo que lo lleva a no contar con
referentes de autoridad legítimos en ambos sistemas.
De lo anterior se deduce la evidente necesidad de disminuir la distancia entre
familia y escuela, para lo cual se debe contar con herramientas que sean
propositivas en cuanto a fortalecer relaciones, de tal manera que ambos sistemas
valoren mutuamente sus roles y forjen una "alianza" para enfrentar juntos la
educación de los jóvenes.
Si los jóvenes perciben una alianza y no un enfrentamiento entre ambos
sistemas y constatan una convergencia en las metas, estilos y modalidades
educacionales de dos sistemas que se respetan, valoran y ayudan mutuamente -
su educación será más coherente y más cohesionada. Los resultados deseables
en un contexto de esta naturaleza serán muy diferentes a los de sistemas que se
desvalorizan recíprocamente.20
Un ejemplo: Las reuniones de apoderados son la modalidad que muchas
escuelas utilizan sistemáticamente para informar a los padres. La metodología
tiende a ser expositiva y a estar a cargo del profesor o de un profesional. Los
padres en general, asumen una actitud pasiva y respetuosa y no se involucran
activamente en los temas expuestos. Como resultado, proliferan las críticas por
parte de las familias respecto a que las temáticas que se aborda en estas
20
ALCALAY, L., FLORES, A., MILICIC, N., PORTALES, J. y TORRETTI, A.: Familia y escuela:
¿Una alianza posible? Una mirada desde la perspectiva de los estudiantes. Psykhe, 12(2),

11
reuniones son por lo general irrelevantes y que en ellas sus preocupaciones,
inquietudes e intereses no son suficientemente acogidos.
Otra sería la situación si los padres tuviesen presente que, para las reuniones,
ellos pueden jugar un rol proactivo en proponer y demandar en forma respetuosa
temáticas y actividades que les resulten relevantes y constituyan un aporte a su
formación.
Pero en Chile, habitualmente los malos resultados en la enseñanza escolar se
han atribuido a, o vinculado con, deficiencias en la infraestructura escolar y/o en la
idoneidad y el desempeño de los profesores, pese a que la experiencia
internacional muestra que buscar culpables de los malos resultados en la
educación de un niño no necesariamente contribuye a encontrar soluciones, y más
bien puede generar nuevos o mayores problemas. Dado que la educación es un
proceso en el que intervienen, además de los actores, circunstancias en las que
estos realizan sus cometidos, para mejorarla se debe, inexcusablemente,
identificar y entender las causas o factores causantes de, por ejemplo, la
desescolarización y la denominada “pre-deserción”, o proceso acumulativo de
repitencias, alto ausentismo, problemas de rendimiento o conducta y, finalmente,
el fracaso escolar,
Se puede afirmar que tanto la deserción como la “pre-deserción”, si bien son
claros indicadores de riesgo, sólo recientemente han comenzado a ser cabalmente
consideradas en Chile. Los estudios acerca de las interrelaciones entre pre-
deserción, deserción escolar, problemas familiares, entornos de riesgo, violencia
transgresora, embarazo adolescente, etc., son aún muy escasos, pero en extremo
claros respecto a que tal interrelación existe y afecta decisivamente la conducta de
niños, niñas y adolescentes..21
Es más, recientes investigaciones indican que tanto buenos como malos
resultados tienen ante y sobre todo estrecha relación, entre otros, con: la
organización de la familia y su clima afectivo, el entorno familiar, el barrio de
residencia, la ubicación de la escuela, fa adquisición temprana de actitudes y/o
21
CONACE 2003, Opus citat.

12
motivaciones, la comunicación familia-escuela, el involucramiento de la familia en
las tareas escolares, la articulación entre los códigos culturales de la familia y la
escuela, etc. Tales investigaciones revelan que son factores en extremo
importantes para los buenos o malos resultados de la enseñanza, por una parte la
influencia del medio familiar y del barrio de residencia o estudio, y por la otra la
buena relación escuela-familia.22
Puentes para los Jóvenes a Través de la Comunicación
La comunicación más positiva que un padre puede tener con el maestro es la
que dice: "Yo me preocupo por mi hijo y valoro la escuela." La mejor manera que
los padres pueden mostrar cuanto valoran el aprendizaje es enviando a la escuela
a los niños bien preparados todos los días. Cuando los niños se ausentan de la
escuela, se pierden lecciones importantes. Una vez los niños se atrasan en las
clases, ponerse al día puede ser difícil.
La comunidad escolar es construida con las relaciones establecidas entre los
niños, el personal de la escuela y las familias de los niños. Los padres y maestros
son socios en el desarrollo escolar de los estudiantes. Una relación positiva entre
padres, maestros y niños se nutre, por ejemplo, de:
o Reuniones con los maestros: Constituyen una excelente oportunidad para
que el maestro aprenda más sobre sus hijos como individuos. Las necesidades
especiales de los niños, actividades fuera del hogar, salud y hábitos de estudio.
o Valoraciones explícitas de lo positivo: Los maestros también quieren
sentirse apreciados por su trabajo, especialmente por aquello que los padres
particularmente aprecia del trabajo que los maestros desempeñan en favor del
desarrollo académico y social de su niño.
o Expresiones claras de aprecio: Lo gentil no es enemigo de lo exigente, y
nada mejor que una nota de agradecimiento de los padres cuando algún
evento especial en el salón de clases implica la incorporación de sus hijos a
nuevas o preferidas actividades.
22
NATIONAL COMPREHENSIVE CENTER FOR TEACHER QUALITY: http://www.ncctq.org/

13
o Intercambios de impresiones: Los maestros deben conocer la disposición de
los padres para respaldar su trabajo y los padres pueden a veces requerir de
indicaciones y sugerencias para continuar con las actividades de educación en
el hogar.
o Reuniones frecuentes y/o sistemáticas: Permiten prevenir o satisfacer la
necesidad de una reunión especial para tratar un asunto importante
relacionado con sus niños, tales como: deterioro de las calificaciones, ausencia
o incumplimiento de tareas, inconformidad notoria de los niños por algo que
pasó en la escuela, etc.
En otras palabras, los padres escuchan y se enteran del progreso de su niño
en la escuela a través de los maestros, mientras los maestros oyen y aprenden
más sobre sus estudiantes a través de los padres. ¿Se imagina los padres a un
grupo de maestros escribiendo un currículum escolar sin hablar entre sí sobre el
diseño o formato? ¿Cómo podría el Comité de Padres de Familia, planear
actividades sin tener comunicación con los demás? Suena un poco sin sentido,
pero la comunicación mutua es el mayor ingrediente para una relación exitosa
entre maestro, padre y estudiante. La comunicación entre padres y maestro es de
suma importancia para formar un estudiante saludable, feliz y seguro de sí mismo.
Los padres necesitan maneras efectivas para construir puentes de
comunicación. Ambos, padres y maestros pueden añadir pilares fundamentales a
través de una comunicación abierta y honesta. ¿Cómo puede el diálogo ser
fomentado entre ambos?
Los padres pueden: 1) Asistir a reuniones con los maestros. 2) Ser
voluntarios en la biblioteca o la cafetería de la escuela. 3) Escribir notas de ánimo
a los maestros. 4) Hacer preguntas sobre programas escolares y las tareas de los
cursos, 5) Ayudar en la sala de clases.
Los maestros pueden: 1) Fomentar visitas de los padres. 2) Anunciar y
ofrecer asistencia bilingüe. 3) Enviar guías de las lecciones de la clase a la casa
de los estudiantes. 4) Ofrecer talleres para padres de familia. 5) Reconocer la
participación de padres voluntarios. 6) Proveer formas para que los padres puedan

14
involucrarse en las tareas asignadas para el hogar. 7) Comunicar sus expectativas
y oportunidades de aprendizaje. 8) Desarrollar comités de asesoría para que los
padres tengan una voz activa.
La compañía constructora de padres y maestros que construye puentes puede:
• Mejorar logros y motivación de la escuela,
• Disminuir el comportamiento antisocial,
• Promover crecimiento en actividades extracurriculares,
• Reducir los problemas de aprendizaje y comportamiento.
Para ello, las reuniones del Directorio de la Constructora (Padres & Maestros) -
virtuales o físicas deberán ser frecuentes y/o periódicas, con participación activa y
preactiva de todos los socios (Padres & Maestros), y con agendas que incluyan
preguntas de padres y maestros sobre los temas que preocupan a unos, otros o
todos. Ideal si alguien toma notas de lo conversado y elabora las respectivas actas
de reunión, para coordinar el apoyo de los padres a los esfuerzos de los maestros
y viceversa. En esta constructora imaginaria, padres y maestros pueden ayudar a
los niños a ser más productivos y a aprender mejor. Los maestros pueden hacer la
diferencia en la escuela, los padres pueden hacer la diferencia en la casa.
Ya sea que sus niños estén empezando la etapa preescolar o la escuela
secundaria, la escuela puede ser una fuente de tensión nerviosa para muchas
familias. Los padres de familia necesitan, no solo comprar útiles escolares sino
también prepararse ellos mismos y a sus niños para ir a la escuela. Esta situación
se maneja de una mejor manera si:
o Los padres conocen al maestro de sus niños: Los maestros dan más de
ellos mismos cuando saben que los padres están personal y activamente
involucrados en la educación de los niños. Además, el maestro o a los
amigos de su niño pueden señalar las habilidades que creen que cierto niño
necesita para conseguir logros en la escuela.
o Los útiles escolares dejan de ser problema: Comprar los útiles escolares
se vuelve una actividad familiar divertida, en lugar de una experiencia

15
desagradable, si la lista de útiles escolares se obtiene tan pronto como sea
posible y se busca oportunamente los útiles y no cuando todos ellos han
sido vendidos o estén agotados.
o Padres y maestros mejoran sus propias capacidades: Los niños que
tienen modelos a seguir en la escuela y en la casa siempre aprenden más y
mejor. Así, por ejemplo, niños de padres que leen se convertirán en buenos
lectores. No de padres que leen solo a sus hijos, sino de padre que
también leen para disfrutar ellos mismos un libro. Los padres pueden
convertirse en modelos para ciertas actividades placenteras y útiles de por
vida.
Objetivos del estudio
Todos aceptamos que los padres y maestros son socios en el desarrollo
escolar de los estudiantes; que la comunidad escolar es construida con las
relaciones entre los niños, el personal de la escuela y las familias de los niños; y
que la comunicación familia-escuela construye puentes para los jóvenes y forma
un estudiante feliz, saludable y confiado, que luego se proyecta, entre otros, en
sus resultados académicos.
Pero no siempre disponemos de información suficiente para comprender tales
relaciones y comunicación cuando el quehacer cotidiano revela lo difícil o tortuoso
de su transcurso y/o sugiere intervenir la comunicación escuela-familia y/o las
relaciones maestro-apoderados.
Este trabajo pretende contribuir al análisis de la influencia de los factores en
gran o mayor medida determinantes del desarrollo de habilidades cognitivas y no
cognitivas de los niños, niñas y adolescentes que cursan estudios en escuelas de
los Sectores La Rinconada, La Farfana y Centro de la Comuna de Maipú,
explorando el estado del arte en cuanto a consecuencias del ambiente familiar y el
entorno de barrio sobre los resultados escolares de niños, niñas y adolescentes en
edades de octavo básico a cuarto medio, con especial énfasis en:
• La estructura del sistema familiar del alumno.

16
• La delincuencia en el sector de residencia del alumno.
• El consumo / tráfico de droga en el sector de residencia del alumno.
• La delincuencia en el sector en que estudia el alumno.
• El consumo / tráfico de droga en el sector en que estudia el alumno..
Para efectos de análisis de la interacción familia-entorno-escuela se consulta
las definiciones de sistema familiar vigentes en el Código de Familia, las pruebas
SIMCE, y los indicadores con que CONACE caracteriza la delincuencia infanto
adolescente y el tráfico / consumo de drogas que involucra menores de edad.

17
II. INTERACCIONES FAMILIA - ENTORNO - ESCUELA

18
Como en toda Comuna de la Región Metropolitana, los factores que afectan
y/o determinan los resultados escolares de 8º básico a 4º medio, están muy
entrelazados y forman, claramente, una red de causas y efectos..
Los niños, niñas y adolescentes que viven en familias con un elevado índice de
conflictividad entre los padres, que tienen malas relaciones familiares y escasa
disciplina, o cuyos padres tienen problemas con el consumo de drogas o de
alcohol, son los que corren mayor riesgo de pre-deserción o deserción.
Pero además de, o junto a, la familia, el entorno puede llegar a ser un
verdadero centro de formación para ciertos niños: aquellos que mantienen vínculo
con familia (padres u otros), pero pasan gran parte de su tiempo en la calle. Se
trata de un grupo altamente heterogéneo respecto a sus características y al grado
de complejidad que presentan. Es decir, los denominados niños/as y adolescentes
EN la calle. Antecedentes obtenidos en los distintos centros administrados
directamente por el SENAME señalan que un alto porcentaje de niños, niñas y
adolescentes presentan consumo de drogas. Se trata, específicamente, de un
problema de policonsumo, y entre las drogas más recurrentes se encuentran la
marihuana, la pasta base, el neopreno y la cocaína, además del alcohol y del
tabaco.23
Más allá de la tipología gruesa que diferencia los perfiles de vulnerabilidad
social según el grado de vinculación que mantenga el sujeto con su familia o con
la calle (niños EN y/o DE la calle), la población infantoadolescente de algunos
sectores de Maipú es tan heterogénea como la de otros que, aunque situados en
Comunas habitadas mayormente por grupos GSE: C3, colindan o están próximos
a sectores con población predominante GSE: D, de la misma u otra comuna.24
Dicha heterogeneidad incluye, entre otros, niveles de complejidad sicosocial
determinados por la estructura del sistema familiar, el nivel socioeconómico de la
23
CONACE: La Representación social de la droga en población SENAME, Conace; Santiago,
Chile, 2002
24
Para mayores detalles de la segmentación de la población chilena ver, por ejemplo: MIRANDA
Marcela: ABC, Letras que nos dividen, http://www.novomerc.cl/opinion.html.

19
misma, la escolaridad de sus miembros, las dinámicas de grupo concomitantes,
los códigos de conducta prevalecientes, etc. La siguiente Tabla resume tales
niveles de complejidad sicosocial y factores inherentes.25
NIVELES DE COMPLEJIDAD SUJETO / GRUPO
S
U
J
E
T
O
FACTOR
CATEGORÍA / INDICADOR
Resiliente a Leve Leve a Moderado Moderado a Severo
Familia
Resiliente /
Problemas de
comunicación
Disfuncional
moderada /
Incumplimiento
Ausente /
Disfuncional grave
Comunidad
Organizada /
Integración social
Débil organización /
Drogas y violencia
Desorganizada /
Drogas y violencia
Escolaridad
Inserto / Problemas
leves de rendimiento
o rendimiento
insatisfactorio
Riesgo de abandono
(pre-desertor) /
Repitencias, retraso
pedagógico
Desescolarizado
Vida de calle
Escasa
permanencia
Ocio /
Pares
Diaria /
Creciente
Trabajo /
Pares /
Carrete
y
consumo
Gran
parte
o
todo
el
día
Actividades
de
sobrevivencia
Conducta
transgresora
Ausencia /
Características
propias de la
adolescencia
En hogar y entornos
“significativos” /
conductas leves o
faltas
Sí en relación con
las drogas / En
grupo; conductas
graves (“delito”)
Socio-emocional
Trastornos
emocionales leves o
nulos; habilidades
Sociales / Problemas
con familia
Moderados
trastornos afectivos
y de relación con
figura de autoridad
o pares.
Severos, problemas
emocionales,
conductuales
y de relación / Co-
morbilidad
siquiátrica
Consumo
de
drogas
Sustancia
No consume /
Consumo bajo
riesgo
Consumo riesgo
moderado
Consumo riesgo
moderado / de alto
riesgo
Alcohol
T.H.C
P.B.C
Cocaína
Inhalables
Tabla 1 Categorías e indicadores de complejidad sicosocial
25
CONACE 2005, Opus citat.

20
1 Familia y capacidades no cognitivas
Parece prudente detenerse con más detalle en el hecho de que los jóvenes
delinquen más y que los delitos son mayores donde hay más ausencia de los
padres y, por lo tanto, posiblemente una menor supervisión de los hijos. La
presencia de ambos padres y la mayor supervisión tienen un impacto evidente
sobre el desarrollo de las habilidades no cognitivas de los jóvenes, la
perseverancia, la motivación, el autocontrol y la autoestima, entre otras.
Estas habilidades, junto con las cognitivas influyen con fuerza en una serie de
comportamientos de las personas que incluyen, junto a otros, sus logros
educativos, su desempeño en el mercado laboral, el consumo de drogas y alcohol
y su inclinación a delinquir.
Pero aisladas, las habilidades no cognitivas pueden gravitar más que las
cognitivas. Algunas investigaciones revelan, por ejemplo, que las habilidades no
cognitivas desarrolladas durante la infancia inducen cambios en la probabilidad de
encarcelamiento de hombres que cifran los 30 años de edad, en medida e índole
mucho más importantes que las habilidades cognitivas. Se concluye lo mismo en
cuanto a participación de personas de alrededor de los 18 años de edad en
actividades ilegales o embarazo.26
En otras palabras, las habilidades no cognitivas adquiridas en la familia
merecen una mayor atención que las habilidades cognitivas adquiridas en la
escuela. Informes plenamente vigentes muestran que, aunque los entornos
familiares adversos son de suma trascendencia para los dos tipos de habilidades,
afectan más las cognitivas, porque requieren de estímulos tempranos, mientras
que las no cognitivas dependen incluso de acciones más tardías.27
La familia tiene la responsabilidad de mantener a los niños pequeños seguros,
proveerles amor y enseñarles a llevarse bien con otras personas. La parte más
26
BEYER, Harald Y VERGARA: Rodrigo: Rodrigo: Delincuencia en Chile: Determinantes y Rol de
las Políticas Públicas, Centro de Estudios Públicos / Pontificia Universidad Católica de Chile;
27
Para mayores detalles sobre capacidad cognitiva, edad y maleabilidad de la corteza prefrontal ver, entre
otros, HECKMAN J., STIXRUD J. y URZÚA S::The Effects of Cognitive and Noncognitive Habilitéis on Labor
Market Outcomes and Social Behavior”, NBER Working Paper Series, 2006.

21
importante es desarrollar confianza. Los niños necesitan saber que hay alguien
que se interesa por ellos y que les provee todo lo que necesitan. Los abrazos y
caricias son una necesidad física.
Cada persona en la familia tiene necesidad de amor y afecto. Cada persona
también tiene la responsabilidad de demostrar amor y afecto a otro miembro de la
familia. La manera en que las personas muestran cariño es diferente con cada
persona. Lo que para un niño significa un gesto cariñoso, para otro niño podría ser
considerado como una molestia. Por ejemplo, a algunos niños les gusta ser
abrazados regularmente mientras que a otros niños les gusta ser abrazados por
un pequeño instante y les gusta más jugar con sus padres. Cada persona tiene
necesidades individuales que deben ser respetadas. Es responsabilidad de cada
persona entender a otros miembros de la familia y ser una persona sensitiva.
Hay muchas maneras de demostrar amor y afecto a los niños. Es fácil adivinar
cuando ser directo, o cuando usar palabras como "te quiero," o abrazar y besar a
sus niños para demostrar su amor. Otra manera en que una persona puede
mostrar su afecto es a través de acciones, tales como jugar, cantar y leer juntos, o
dar un obsequio especial a otra persona. Los niños pequeños responden de una
mejor manera a aquellos actos que tienen como objetivo demostrar amor. Use
palabras para describir su amor con acciones. De esta manera los sentimientos
son entendidos e interpretados claramente.
Los niños pequeños sienten y muestran afecto e interés por otros atendiendo y
manteniendo contacto directo. Es imposible sentirse importante si todas las
personas alrededor están muy ocupadas y no se interesan en lo que es importante
para el niño: por ejemplo, nuevos descubrimientos, bañarse, cambiar pañales, o
comida, para nombrar algunos.
Demostrar amor también significa guiar las acciones de los niños pequeños.
Conforme los niños crecen y se hacen más independientes, los padres necesitan
entender estos cambios de crecimiento físico y emocional. La familia necesita
mucho amor para respaldar y también para dejar en libertad a los niños. Pero tan
importante como permitir a los niños la libertad de explorar y ser ellos mismos, es

22
también importante fijar límites para ellos. Los niños deben claramente informados
de lo que significa comportarse bien en todas las situaciones de la vida diaria.
Respetar la auto-estima y el sentido propio de sus niños contribuye a ejercer la
firmeza dentro de un diálogo amable y/o amigable. Mantener el control de las
emociones y de sus respectivas manifestaciones ayuda a combinar la intuición y la
inteligencia, para demostrar amor y afecto a los niños niñas y/o adolescentes..
1.1 Familia y autoestima
Los niños provenientes de situaciones familiares “complejas”, y no los niños
pobres en su conjunto, son quienes pueden sufrir mayores insuficiencias de
oportunidades para el desarrollo de sus habilidades cognitivas y no cognitivas.
Si bien el sistema escolar desarrolla tanto habilidades cognitivas como no
cognitivas, las últimas también pueden abordarse cuando ha existido deserción o
situaciones familiares complejas. Pero sólo la efectiva interacción familia-escuela,
junto a obviar situaciones que inclinan a niños, niñas y adolescentes hacia la pre-
deserción y deserción escolar u otras conductas indeseables, es fuente inagotable
de perseverancia, motivación, autocontrol y autoestima.28
.
1.1.1 Teoría del apego
En estrecha relación con el desarrollo evolutivo, surge una conducta que es
central en el ser humano: la conducta de apego. Se ha identificado tendencias
innatas que regulan la forma como respondemos a las amenazas, al peligro y/o a
las pérdidas, que se hallan estrechamente relacionadas con la forma como nos
vinculamos a personas significativas, para asegurar la adaptación y/o prever las
respuestas a necesidades específicas. Y la familia es el mejor contexto dentro del
cual podemos hacerlo.
Las teorías del apego describen y explican cómo y porqué los niños y niñas se
convierten en personas emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores,
además de los efectos emocionales que resultan de una eventual separación,
28
BEYER, Harald Y VERGARA: Rodrigo, Opus citat.

23
partiendo del supuesto de que la conducta de apego se organiza utilizando
sistemas de control propios del sistema nervioso central, al que se atribuye las
funciones de protección y supervivencia.29
El apego se desarrolla tempranamente y por lo general se mantiene durante
toda la vida, propiciando la formación de un modelo interno que integra, por un
lado creencias acerca de sí mismo y de los demás y, por el otro, juicios que
influyen en la instauración y el mantenimiento de las dinámicas relacionales
durante toda la vida del individuo.
La figura del primer cuidador, generalmente la madre, es importante porque la
relación que esta construye con el niño resulta determinante en los futuros apegos
que cada niño desarrolla. Otras figuras como el padre y los hermanos pasan a
ocupar un lugar secundario /o complementario, surgiendo cierta jerarquía en las
figuras de apego y distintos estilos de apego, según la figura de apego.30
• El apego seguro, o aquel que se da cuando la persona que cuida
demuestra cariño, protección, disponibilidad y atención a las señales del
bebé, lo que le permite desarrollar un concepto positivo de sí mismo y un
sentimiento de confianza;
• El apego inseguro-ambivalente, o aquel que se da cuando el cuidador
está física y emocionalmente disponible sólo en ciertas ocasiones, lo que
hace al individuo más propenso a la ansiedad de separación y al temor de
explorar el mundo;
• El apego inseguro-evitativo, o aquel que se da cuando el cuidador deja de
atender constantemente las señales que dan cuenta de las necesidades de
protección, lo que no le permite al niño el desarrollo del sentimiento de
confianza que necesita; y
29
BOWLBY, J.: El Vínculo Afectivo, Editorial Prados, Buenos Aires, Argentina.1990.
30
AINSWORTH, M.S. et al: Patterns of Attachment: A psychological study of the strange situation,
Hillsdale College, Michigan, United States of America, 1978.

24
• El apego inseguro-desorganizado, o aquel que corresponde a un tipo de
vínculo ansioso, en el que la figura vincular se desencuentra y reencuentra,
como una regla y no una excepción.
El estilo de apego refleja la interacción entre la personalidad del niño, la familia
y el entorno social más amplio, por lo que no debe resultarnos extraño que exista
una influencia conjunta entre las variables propias del cuidador y el temperamento
infantil.
Los estilos de apego continúan a lo largo del ciclo vital y a través de las
generaciones. Las nuevas relaciones se afectan por las expectativas desarrolladas
en relaciones pasadas, y la transición de la infancia a la adolescencia temprana
influye sobre la organización de los estilos de apego, existiendo la posibilidad de
que sean activados ciertos mecanismos de evitación, sin los cuales no sería
posible mantener una cierta distancia de las figuras parentales para desarrollar
una identidad personal más definida.
Es decir, hacia la adolescencia las relaciones de apego se hacen más estables
a lo largo del desarrollo y funcionan como un recurso de adaptación que asegura
la formación de la identidad, pero durante la adolescencia pueden darse nuevas
experiencias de reorganización de los estilos vinculares y sobrevenir un período
de cambios y de continua reorganización de las representaciones de apego,
caracterizado por la reevaluación de las experiencias de vida que llevan al
desarrollo de la identidad 31
1.1.2 Enfoque de la resiliencia
El término resiliencia viene del vocablo latino resilio, que significa volver atrás,
volver de un salto, resaltar, rebotar. Fue adaptado a las ciencias sociales para
caracterizar a quienes “a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se
desarrollan psicológicamente sanas y exitosas”. Así, respecto a niños, niñas y
adolescentes en situación de vulnerabilidad, la resiliencia es entendida como la
“capacidad de resistir la destrucción, de proteger la propia integridad y de construir
31
CONACE, 2005, Opus citat.

25
la propia vida a pesar de las circunstancias adversas que se presentan a cada
persona” 32
El enfoque de la resiliencia, por lo tanto, parte de la premisa de que nacer en la
pobreza, así como vivir en un ambiente psicológicamente insano, son condiciones
de alto riesgo para la salud física y mental de las personas.
El foco de atención son los niños, niñas y adolescentes que se encuentran en
situación de vulnerabilidad, ya que ellos son los más expuestos a enfrentar
situaciones de alto riesgo. Niño resiliente es aquel que trabaja bien, tiene buenas
expectativas, tiene facilidad de relacionarse con los demás, desarrolla factores
sociales adecuados, tiene una capacidad en la resolución de problemas,
autonomía, sentido de propósito y de futuro.
Para unos, la resiliencia es una capacidad inherente a toda persona y sus
bases se asientan durante la primera infancia, por lo que surge la necesidad de
promover desde temprano el desarrollo de todas aquellas áreas que la consolidan,
para que se presente y active cuando el individuo deba enfrentar situaciones de
conflicto. Para otros, no es un atributo con el que los niños y niñas nacen o
adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un proceso interactivo entre
estos y su medio. La resiliencia es un “reaccionar ante el estímulo y a la vez
sobreponerse constructivamente”, para pasar de la vulnerabilidad a la resiliencia 33
Son elementos importantes de resiliencia la autoestima, la confianza en sí
mismo, la capacidad de hacer cosas, la perseverancia y el autocontrol. Contar con
un escenario que le facilite fortalecer dichas competencias no sólo depende del
niño, sino de todo un sistema social, incluidos familia, entorno y escuela.
Esto puede ocurrir ya sea disminuyendo la exposición a situaciones de vida
provocadoras de tensión que atentan contra la salud mental (alcoholismo paterno /
materno, sicopatología de cualquiera de los padres, separación / divorcio de los
32
RUTTER, M. : Resilience: Some conceptual considerations,. Conference on Social Change and
Development in Adolescence: a Focus on the Americas, O.M.S,, .Washington, D.C., USA, 1992.
33
MORALES, P., VALENCIA M, INSUNZA, M.: Diagnóstico para la formulación de un programa de
prevención del consumo de drogas dirigido a adolescentes desertores del sistema escolar;
ACNHU; Santiago, Chile, 2000.

26
mismos), o bien, aumentando / reforzando la presencia de factores protectores en
una situación dada; por ejemplo, fuentes de apoyo y afecto en la familia o la
escuela,
Contrastando el enfoque compensatorio de las carencias que presentan los
niños, niñas o adolescentes de los sectores populares, vigente desde los años
sesenta del siglo pasado, encontramos que mientras hace menos de medio siglo
el objetivo era suplir dichas carencias, hoy el objetivo es acentuar los aspectos
positivos que muestran tales personas y con base en estos potenciar sus
posibilidades de superación.
Por otra parte, en cuanto a la relación apego – resiliencia se considera que, si
la interacción entre madre e hijo ha estado caracterizada por la ausencia de apego
seguro, el desarrollo de los mecanismos de autorregulación es menor, los niños
presentan mayor vulnerabilidad ante los conflictos de la vida, y se ven obligados a
desarrollar estrategias de relación vincular de fusión con otro (ambivalente) o a
optar por el aislamiento de los otros (evitantes). Cuando la insuficiencia de estos
mecanismos es de mayor gravedad, como ocurre en los sujetos con apego
desorganizado, se genera un estado de constante vulnerabilidad frente a la
adversidad.34
Si aceptamos una relación directa entre apego seguro y resiliencia, es decir, si
admitimos que el primero es una de las condiciones que facilitan un desarrollo con
características o condiciones resilientes, querría decir que en una población
altamente vulnerable, con familias que tienen débiles habilidades parentales y
escasa capacidad para ofrecer experiencias de apego seguro, lo que debiéramos
encontrar son huellas de apego inseguro al mismo tiempo que dificultad para
enfrentar con resiliencia la adversidad. Es decir, en los niños, niñas y adolescentes
de familias con frágiles habilidades parentales prevalecerían las respuestas
adaptativas (huida de la casa, trasgresión, embarazo adolescente) y no las
propiamente resilientes.
34
KOTLIARENKO, M. A. et. al: Estado del Arte en Resiliencia; Organización Panamericana de la
Salud; 1997.

27
1.1.3 Respeto y otros atributos
Los niños aprenden mostrándoles acciones, mirando a otros y por medio de
prueba y error. El trabajo de padres de familia tiene muchas cosas difíciles de
enseñar como: respeto, bondad, integridad, honradez, imparcialidad y
responsabilidad. Si los padres no enseñan a sus hijos estos valores, nadie más lo
hará por ellos. Si los padres se toman el tiempo para pensar sobre las cosas que
hace y reflexiona sobre sus acciones, los padres podrían alcanzar la meta del
éxito.
Una de las maneras en que los niños aprenden es observando e imitando el
comportamiento y acciones de los padres. Los niños desde temprana edad,
obtienen un entendimiento claro y concreto sobre lo que es correcto e incorrecto.
Ellos aprenden por las cosas que los padres aprueban o desaprueban. Aprenden
honradez e imparcialidad por medio del estímulo y reconocimiento que los padres
les proveen. Lo que los padres hacen y la forma en que animan a sus niños los
ayudará para saber qué hacer y qué no hacer.
Conviene iniciar a una temprana edad el enseñar a los niños sobre sus
sentimientos, ideas, y opiniones hacia otras personas, planear tiempo cada día
para hablarles acerca de todas estas situaciones, repetir los mensajes que uno
quiere que sus niños aprendan, acordarse siempre de reconocer y elogiar las
acciones de respeto, expresar en privado decepción y desaprobación cuando el
niño muestra falta de respeto, ayudarlo a entender que toda persona tiene cosas
que le gustan y cosas que no le gustan, enseñarle a mostrar respeto hacia las
diferencias y hacia las preferencias.
Los niños aprenden a ser bondadosos y compasivos observando a los padres
y a otros adultos a comportarse bondadosa y simpáticamente con otras personas.
Los niños aprenden a entender los sentimientos y necesidades de otros con el
tiempo; observando y aprendiendo a descubrir sus propios sentimientos. Ayude a
sus hijos dándoles palabras para nombrar todos aquellos sentimientos que
experimentarán, tales como: enojo, tristeza, felicidad o miedo para nombrar

28
algunos. Los niños aprenden a actuar bondadosa y compasivamente cuando
pueden poner sus sentimientos de bondad y compasión en acción.
Resulta de gran utilidad usar historias para ayudar a los niños pequeños a
entender el mensaje que los padres están tratando de expresar. Cuentos de
hadas, historias de personajes e historias religiosas ayudan a los niños a entender
las lecciones que los padres quieren enseñar. Cuando los padres educan la mente
del niño, los padres también educan su corazón.
Encuentre la manera para que toda su familia ayude a los niños necesitados.
Muestre bondad y compasión hacia otras personas en la comunidad, en su
vecindario y en el lugar donde los padres trabajan.
1.1.4 Decisiones de familia
Tomar decisiones es una habilidad. Pensar sobre lo que debe hacerse es una
habilidad. Aprender a hacer buenas decisiones es una habilidad. Algunos niños
intuitivamente aprenden estas habilidades, pero la mayoría de ellos necesitan
ayuda. Las familias influencian este proceso.
Los niños pequeños aprenden a tomar decisiones con su familia. Este proceso
empieza desde que nacen. Aprender a calmarse, usar un pepe o chupete, ponerse
el dedo en la boca o usar una cobija o poncho, es la manera en que los niños
muestran sus preferencias y sus primeras decisiones. Los niños muestran lo que
les gusta o disgusta desde el primer momento que ellos nacen.
Los padres deben observar a sus niños muy de cerca. Desde el momento que
nacen. Los niños son capaces de distinguir los olores que prefieren y las cosas
que son agradables para su piel. Los padres tienen la capacidad de conocer a sus
niños mejor que cualquier otra persona en el mundo.
Los pasos para tomar decisiones responsables suceden dentro de la familia. Al
principio, las opciones pueden ser sencillas y sin importancia, tal y como
recostarse de espalda o sobre el estómago, qué comer, los juguetes con los que
su niño quiere jugar en la bañera, o los libros que desea traer consigo cuando
visitan al doctor.

29
Los padres también son responsables de tomar decisiones respecto a la salud
de los niños, su seguridad y su bienestar durante su infancia. Los padres también
son responsables de darles oportunidades a los niños, de tomar decisiones en su
vida diaria dependiendo de su edad. Estudios de investigación demuestran la
influencia de la familia en los niños, inclusive durante los años de adolescencia.
Las decisiones de los jóvenes muestran que los padres son todavía importantes.
El inicio para tener éxito en la toma de decisiones empieza cuando sus niños son
muy pequeños.
Ayude a sus niños a encontrar posibles soluciones a sus problemas. Fomente
que sus niños hagan preguntas y reúnan información. Permita también que sus
niños cometan errores. Malas decisiones serán tomadas, pero siempre esté
disponible para respaldar a sus niños y ayúdelos a entender las consecuencias de
sus decisiones. Si los padres reaccionan de manera exagerada ante errores, sus
niños podrían convertirse en personas con miedo a fallar (y con miedo a su
desaprobación), de manera que no estarán dispuestos a tomar decisiones o
buscar soluciones en el futuro.
Sus niños podrían necesitar ayuda para obtener información respecto a sus
decisiones. Permita a sus niños la oportunidad de pensar en posibles soluciones o
posibles decisiones sobre ciertos problemas. Juntos con sus niños piensen en las
fortalezas y debilidades de cada opción. Piensen en las consecuencias de las
soluciones. Después, usen su inteligencia y sus sentimientos para tomar
decisiones. Hacer esto junto con sus niños les ayudará a usar este proceso
familiar aunque los padres no estén presentes. Su influencia durará para toda la
vida.
1.2 Familia y disciplina
La palabra "disciplina" viene de la palabra "discípulo" que significa "aprendiz."
Disciplina es realmente enseñar a los niños, no castigarlos. Es una de las tareas
más importantes, sin olvidar que es la más difícil, que les toca a los padres.
Disciplina es un proceso constante que empieza desde muy temprana edad y
cambia conforme los niños crecen y maduran.

30
Existen factores sociales que inciden sobre la disciplina, que siempre se han
dado, y que se vigorizan en la medida que mayor es la exclusión social, por
ejemplo, el rechazo a la institución escolar, a la sociedad y a la familia, por no
sentirse contemplado, atendido, tratado con dignidad, o la indisciplina como
reafirmación de personalidad, elemento de carácter o fundamento de conducta.
A los anteriores hoy se suman consumismo, individualismo y competitividad, en
un entorno que ofrece “todo al alcance de la mano”, pero no suficiente “bienestar y
apariencia”, además de frustración y rechazo entre las personas excluidas. La
mercantilización de la sociedad globalizada refuerza el interés personal en
desmedro del colectivo; las jornadas de trabajo excesivo, el papel de la TV, los
videojuegos y el consumo de actividades “educativo-culturales auspiciadas”
provocan una incomunicación real, conducen a la falta de “control educativo” y/o
estimulan su delegación. Como compensación, se cultiva la sobreprotección del
niño, niña o adolescente, y generaciones enteras de hijos e hijas adquieren un
marcado protagonismo en la familias, con adulaciones, regalos y contemplaciones,
en un marco de “a ver quién da más”, de “quién tiene lo mejor”, y/o “no somos
menos”. Es decir, mayores cuotas de libertad sin la contrapartida de normas y
responsabilidades consensuadas rigen o trastornan el funcionamiento de la casa,
la familia, la escuela y toda la sociedad de bienes de consumo. 35
Pero además existen inercias negativas de pensamiento o acción, heredadas o
derivadas de relaciones familia-escuela precedentes, que dificultan o menoscaban
la disciplina porque:36
:
• Se la concibe y analiza como un factor aislado de sus causas, y por lo
tanto, se pretende resolverla culpabilizando personas.
• Se confunde convivencia con disciplina, olvidando que mientras la primera
abarca el conjunto de relaciones que se establecen entre las personas, la
segunda sólo implica el cumplimiento de normas y responsabilidades.
35
CONCEJO EDUCATIVO DE CASTILLA Y LEÓN: Disciplina y convivencia. Líneas base para la
reflexión, Salamanca, España, 2006
36
CONCEJO EDUCATIVO DE CASTILLA Y LEÓN, Opus citat.

31
• Se adopta regímenes disciplinarios al margen de las familias o el alumnado,
abriendo paso al choque entre intereses individuales y colectivos, entre
familia y escuela, o a la aplicación de normas de disciplina de forma
estandarizada.
• La familia delega su autoridad en la escuela o el profesorado, se acoge a la
no intervención, que deriva en el agravamiento de los conflictos, o patrocina
el uso de medidas disciplinarias extraordinarias, que sólo cierran los
conflictos en falso.
• Se recurre a normas de disciplina como solución a problemas derivados de
conflictos familiares o escolares, sin considerar la convivencia familia-
escuela como un todo....
• Se culpabiliza a las personas de las distorsiones de la convivencia, sin
revisar la interrelación modelo educativo / social y desigualdades de origen.
• Se pretende que niños, niñas y adolescentes actúen de forma coherente y
racional respecto a la convivencia, la participación, etc. sin considerar los
modelos de adulto que siguen.
• Se confunde los procesos de acomodación-negociación de normas y
conductas, con “permisividad o paternalismo”.
En resumen, no siempre recordamos que la participación, la negociación y el
consenso constituyen los pilares fundamentales de implicación de las personas en
el establecimiento y aplicación de la disciplina
1.2.1 Disciplina, amor y respeto
Guiar el comportamiento de los niños es un trabajo desafiante, pero también es
el trabajo más importante de la familia. Los niños necesitan ayuda para aprender a
comportarse. La disciplina y supervisión cambian con la edad de los niños: cuando
son pequeños demandan mucho tiempo y frecuencia, pero a medida que crecen el
tiempo y frecuencia de guía son menores cada día.

32
La "disciplina" - que realmente significa enseñanza es el entrenamiento
adecuado para desarrollar auto-control. La disciplina no es mala, no es
vergonzosa, no destruye el sentido propio de los niños. En determinado momento
todos queremos que los niños desarrollen las habilidades necesarias para guiar
sus propias acciones y comportamiento, de una manera apropiada en todas las
situaciones, incluida la ausencia de padres, maestros o preceptores en general.
Esto se logra únicamente si la enseñanza transcurre poco a poco, desde la niñez,
desde cuando los niños son aún bebés. El mundo es cada día totalmente diferente
al anterior y cada niño necesita cultivar diferentes habilidades y destrezas.
Una vez que alguien se acostumbra a la idea de ser padre o madre, también es
importante que se sienta cómodo con la idea de que es responsable de guiar el
comportamiento de los hijos. Durante el proceso de guía, el padre o la madre
pueden ser ignorados, negados o considerados “fuera de moda” por su entorno.
Pero ayudar a los niños a desarrollar auto-control supone tener confianza de
que uno está haciendo lo correcto para ellos y, sobre todo, mantener las metas en
mente. Disciplinar y guiar el comportamiento de los niños de manera respetuosa,
firme y real, exige autocontrol, incluso cuando uno se siente ansioso y enojado.
Durante todas las etapas de su desarrollo, los niños necesitan saber a tiempo
lo que se espera de ellos y los comportamientos que son inaceptables. Los niños
pequeños no siempre entienden las palabras que se les dice. Cuando los niños
son pequeños, uno debe observar lo que ellos son capaces de tolerar. Si su
comportamiento y atención no contribuyen a la realización de alguna actividad, es
conveniente revisar el contenido de la misma. Un ejemplo: ir de compras es
divertido para todo niño por cierto tiempo, pero más temprano que tarde, los niños
necesitan hacer alguna otra cosa, pues no necesariamente se interiorizan de la
razón de ser que para los adultos tienen las compras.
Si los niños son mayores, necesitan saber de antemano lo que uno espera de
ellos y mantenerse ocupados en actividades creativas, interesantes o divertidas,
que les permitan descubrir y cultivar nuevas oportunidades de comportamiento
apropiado.

33
Corregir niños, niñas o adolescentes, no importa cuál sea su edad, es tarea
que sólo puede tener éxito si se la realiza en privado y con respeto. Recuerde que
uno está enseñando a los niños lo que precisamente uno quiere que ellos hagan.
Firmeza no implica omisión de amabilidad.
1.2.2 Disciplina y Perseverancia
Observando a un niño pequeño armando un rompecabezas o despegando una
calcomanía de un juguete los padres pueden ver perseverancia o habilidad para
enfocarse en una tarea sin importar las experiencias y complicaciones
involucradas. A temprana edad no siempre entendemos la importancia de los
pasos que damos para enfocarnos en una tarea, responsabilidad o trabajo. En los
primeros años de vida es cuando nosotros aprendemos a descubrir lo que nos
interesa; es cuando necesitamos apoyo para entender las cosas.
Un bebé aprende perseverancia cuando se extiende para alcanzar un juguete y
su brazo no es suficientemente largo para alcanzar el juguete. Los bebés deben
aprender a trabajar duro para estirarse, moverse y hasta contorsionar su cuerpo
para lograr alcanzar el juguete. Es a través de la perseverancia que los niños son
capaces de gatear, voltearse, o triunfar en cualquiera de los desafíos de la vida.
Todos los esfuerzos y pequeñas victorias que los niños logran les ayudan a
reforzar el valor de la perseverancia.
Las familias necesitan proveer a los niños de retos seguros y apropiados a su
edad. Dividir una tarea grande en pequeñas actividades ayuda al desarrollo de
todo niño, lo mismo que mantener la meta en su mente, con gestos, figuras o
palabras de aliento. Si un niño está armando un rompecabezas, le ayuda tener
una foto del rompecabezas enfrente, que un adulto complete algunas partes del
rompecabezas, o ayude a encontrar las partes que faltan, permitiendo que el
pequeño termine el resto. Los niños necesitan que se hable e interactúe con ellos,
las palabras dan pistas e ideas.
Explorar y aprender son partes importantes de la niñez, como también lo son el
cómo solucionar problemas, la creatividad, la audacia y el optimismo (esperanza).

34
Los niños pequeños necesitan mucha experimentación para lograr cosas nuevas,
pero también necesitan un recordatorio de que deben tomar descanso y relajarse.
Ellos necesitan parar cuando estén muy cansados; observe su nivel de tolerancia.
Aprender la manera de pedir ayuda es también importante.
El respaldo ayuda más que la crítica. Aprender a manejar frustraciones es una
tarea difícil y los niños tienen que aprender a luchar contra decepciones y errores.
El apoyo y la guía de la familia pueden hacer una enorme diferencia entre un
niño que constantemente está tratando, que disciplinadamente persevera, y otro
que simplemente se da por vencido.
1.2.3 Disciplina y comunicación
La familia es el primer lugar donde los niños aprenden las palabras y su
significado. Lo que los padres digan, y la manera como lo digan, tendrá un efecto
importante en la manera que sus niños se miren a sí mismos y al mundo que los
rodea.
Los bebés comunican sus necesidades y deseos desde el momento en que
nacen. Ellos lloran para hacerle saber a la familia que tienen hambre, que están
cansados o que “necesitan” ser tomados en brazos.
La familia es el medio en el que los niños aprenden a entender y expresar
deseos, necesidades, sentimientos, opiniones e ideas. Nada mejor que Incluir a
los niños en conversaciones desde un principio, ayudándoles a unirse en las
conversaciones. Puede que al principio sólo se distinga balbuceos, pero poco a
poco los niños aprenderán a ser parte, y serán parte, de la conversación. Las
familias que involucran a sus niños en las conversaciones les dan la oportunidad
de practicar comunicación y relaciones sociales, con lo que les brindan mejores
oportunidades para tener éxito en el futuro.
Los niños necesitan palabras para todas sus cosas, les ayuda escuchar sobre
lo que uno hizo durante el día, lo que está haciendo en ese preciso momento o lo
que luego planea hacer. También precisan palabras para expresar todos aquellos
sentimientos que están sintiendo. Un niño que es capaz de decir: "estoy frustrado"

35
o "estoy feliz" puede compartir más sobre su mundo. Un niño que es capaz de
usar palabras podrá mostrar sus sentimientos e interactuará más seguro de sí
mismo. Hablar y hacer preguntas es una manera de aprender acerca del mundo
que nos rodea, y contribuye a la comunicación.
Hoy los niños necesitan hablar por teléfono; hablar con niños mayores y hablar
con adultos. Los niños pequeños se sienten importantes si ven “sus palabras por
escrito” o si los adultos recuerdan sus palabras preferidas para expresar un
sentimiento o pensamientos.
Las preguntas denotan el interés de los adultos e inician las conversaciones
que desafían la imaginación de los niños. ¿Qué hiciste hoy en la escuela?
convoca a una comunicación muy diferente a la derivada de ¿Qué es lo que más
te gustó hoy en la escuela?" o ¿Pasó algo en la escuela hoy que te hizo reír? o
¿Qué cosa aprendiste hoy en la escuela?
Los niños están realmente atentos a la comunicación con los adultos. Desde
que son muy pequeños, ellos pueden saber cuando los adultos están atentos,
distraídos o no están escuchando.
Los niños, como los adultos, no ponen atención cuando no les gusta algo,
cuando se les obliga a un monólogo o cuando no se les escucha durante la
conversación. Si ellos creen que "su" conversación está siendo ignorada o
rechazada, ellos se saturan y/o desinteresan del tema. Construir y fomentar la
comunicación dentro de una familia toma tiempo, tanto para elegir las palabras
que uno usa, como para escuchar lo que le están diciendo. Piense antes de
actuar. El disciplinar puede normalmente esperar un par de minutos mientras los
padres deciden que hacer.
Los niños imitan cuando ven y escuchan, lo malo y lo bueno, por eso requieren
de límites claros y consistentes, no de amenazas, ni de consecuencias
atemorizantes pero Incumplidas. Los comportamientos destructivos o peligrosos
deben ser detenidos inmediatamente, pero la disciplina que enseña, es más
efectiva cuando todos están calmados.

36
1.3 Familia, entorno y delincuencia
El desarrollo de los individuos no se da en forma aislada, sino dentro de una
compleja red de sistemas interconectados, entre los que, además de la familia y la
escuela, destaca en forma directa o indirecta el entorno inmediato o barrio en que
viven..
La categoría de barrio es un concepto flexible, que implica tanto espacio físico
que rodea cierto grupo de viviendas como las relaciones sociales y las
interacciones que se producen en él. Constituye, a su vez, el espacio físico y
social que media entre el entorno íntimo del hogar / la familia y el espacio público
abierto.
El barrio puede entenderse como una porción de espacio público, en general
indeterminado, donde gradualmente se asoman, junto al espacio cotidiano y
conocido, las experiencias de quienes participan en, o son parte de él. 37
Como espacio de tránsito entre lo privado y lo público, el barrio es escenario de
la creación y recreación del tejido social de las comunidades. Por lo tanto, si el
capital social acumulado de las comunidades es el que a su vez genera exclusión
y/o vulnerabilidad, el barrio reflejará dichos procesos en la misma medida. Los
contextos y causas que generan vulnerabilidad son entendidos como el escenario
físico-estructural del barrio, su ubicación en el medio comunal o urbano, y la
calidad de vida preponderante en el barrio.
Cuatro son las dimensiones a través de las cuales es posible analizar la
vulnerabilidad de un barrio, a saber: físico espacial; económico; social y cultural.38
La físico espacial nos permite precisar los espacios / escenarios en que la
vulnerabilidad surge y se desarrolla (zona urbana, espacios públicos, espacios
privados); establecer cómo estos espacios / escenarios median en su ocurrencia;
37
LUNECKE A. y RUIZ F. J. C.: Barrios urbanos críticos en materia de violencia y delincuencia:
Marco de análisis para la construcción de indicadores de diagnóstico, Universidad Alberto Hurtado
y ONG Cordillera, 2006, Santiago, Chile.
38
LUNECKE A. y RUIZ F. J. C, Opus citat.

37
y explicar cómo estos fenómenos condicionan y determinan el uso de dichos
espacios / escenarios.
La económica da cuenta de los aspectos de naturaleza económica que en un
barrio afectan la probabilidad de ocurrencia de factores de riesgo y vulnerabilidad.
La social refiere cómo los factores de riesgo y la vulnerabilidad se relacionan
con el entramado social de un territorio determinado y cuáles son los vínculos
existentes entre dichos factores y los vecinos del barrio.
La cultural, por último, señala los elementos que, por ser parte del enfoque
normativo y valórico de la comunidad, afecta la presencia de factores de riesgo y
vulnerabilidad en determinado barrio.
Pero conocer los factores de riesgo a los que se halla expuesto un niño o joven
no produce certeza de que su desarrollo será vulnerado; sólo concurre a estimar la
probabilidad de que esto ocurra. Un niño o joven puede coexistir con todos los
factores de riesgo posibles, y, sin embargo, no externalizar comportamientos de
riesgo. En él se conjugan tanto las características del entorno inmediato o distante
como la influencia de sus pares, las características de su familia y vulnerabilidades
cognitivas y/o temperamentales propias, consultada su capacidad resiliente 39
Las conductas de riesgo que de una u otra forma tienen relación con el barrio
son, entre otras: el consumo de alcohol y/o drogas, la violencia y/o delincuencia,
las relaciones sexuales no protegidas, y el bajo rendimiento o deserción escolar.
La violencia y la delincuencia son las conductas de riesgo y expresiones de
vulnerabilidad que más afectan los ámbitos de acción y desarrollo de los niños,
niñas y/o adolescentes. Evidencia obtenida en diversos países permite concluir
que los delitos son realizados con mayor frecuencia por niños y jóvenes. En
general los primeros arrestos tienden a ocurrir alrededor de los 12 años, se
incrementan fuertemente hasta cerca de los 18 años, disminuyen con rapidez
hasta los 24 años, y de ahí en adelante de manera más gradual. 40
39
HEIN W., Andreas: Opus citat.
40

38
En Chile también es indudable que cuanto mayor es la edad promedio de la
región, menor es el nivel de delincuencia y en aquellos lugares donde la
proporción de hogares con jefe de hogar mujer es mayor, también la delincuencia
es mayor. Por cada punto porcentual de alza en la proporción de hogares en los
cuales el padre no está presente, la tasa de robo se incrementa en 75 por cada
100 mil habitantes.
Es decir, quienes con más frecuencia incurren en conductas delictivas son los
jóvenes y la ausencia de una imagen paterna en el hogar puede afectar la
criminalidad, al margen de las condiciones de pobreza, que por lo demás incide
poco, por ejemplo, en las tasas de denuncias por robo.41
Tres son las categorías de variables determinantes de la participación de
niños, niñas y adolescentes en actividades delictivas, a saber:42
• Factores biológicos
El género de la persona es quizás el mejor indicador de crimen. En todas las
sociedades donde existen registros, la prevalencia de delitos es mayor entre
hombres.
También hay consistencia en los perfiles de la delincuencia por edades: en
todos los países aumenta durante la adolescencia, llega a su máximo antes de
los 20 años y luego se reduce gradualmente.
• Factores sociales
Los factores sociales ejercen influencia en la tasa de criminalidad a través de
una serie de canales. Uno central parece ser la situación familiar y en particular
la “calidad” de los padres. Una inadecuada supervisión parental, por ejemplo,
promueve la criminalidad juvenil, mientras que las intervenciones tempranas de
los padres reducen la criminalidad.
La proporción de hogares con jefe de hogar mujer a menudo resulta un buen
indicador de criminalidad, aunque se dispone de evidencia indirecta respecto a
41
42
BEYER, Harald Y VERGARA: Rodrigo, Opus citat

39
que la situación conyugal de los padres también influye en la ocurrencia de los
delitos.
En el caso chileno hay evidencia cierta de que la falta de preocupación de los
padres aumenta el consumo de droga en los jóvenes y, posiblemente, sus
niveles de actividad delictiva daría cuenta de la correlación que parece existir
entre consumo de droga y actividad delictiva.
• Factores económicos
El desempleo, la pobreza y la desigualdad habitualmente se indican como
causas de la delincuencia, aunque la evidencia al respecto es débil. En todo
caso, estudios comparativos entre países no descartan la relación entre
desigualdad de ingresos y tasas delictivas.
En el largo plazo una mayor educación, y luego un ingreso esperado, llevan a
que el costo alternativo de delinquir sea más elevado y, por lo tanto, es
probable que desincentiven el delito. Por otra parte, la creciente adscripción al
mercado laboral que se produce con la edad puede explicar una parte
sustancial de la relación entre edad y criminalidad, mientras el hecho de que
muchos criminales estén empleados sugiere que hay algún grado de
sustitución entre actividades criminales y no criminales.
Pero la vulnerabilidad social de niños, niñas y adolescentes tiene sobre todo
relación con desempleo, distribución del ingreso, edad promedio, proporción de
hogares con jefe de hogar mujer, diferencia promedio de edad entre la madre y el
hijo mayor, proporción de población urbana y rural en el sector, y proporción de
individuos que están bajo la línea de pobreza.43
En Chile se constata que, al margen de cualquier juicio de valor y simplemente
como hechos objetivos:44
o La cantidad de hogares con jefe de hogar mujer es en varias Comunas
estadísticamente significativa.
43
44

40
o La ausencia de la figura paterna afecta la delincuencia de los jóvenes.
o La edad promedio de la población regional indica que la delincuencia se
reduce a medida que la edad aumenta.
o El delito es mayor en sectores urbanos que en lugares rurales.
Para la Comuna de Maipú esto se confirma, por ejemplo, en los informes del
Programa de Atención Sicosocial 24 Horas (de carabineros de Chile), que
respecto a los factores de riesgo y protectores de niños, niñas y adolescentes
residentes en la comuna indica: 45
1.3.1 Familia y adolescencia
Los padres juegan un importantísimo papel en el rumbo y la trayectoria de sus
hijos adolescentes hacia una identidad propia. Por eso es crucial que reconozcan
los cambios que los afectan. Un adolescente es una persona que recién ingresa a
un mundo de ideas abstractas, situaciones hipotéticas y lógica formal.
En la medida que los hijos adolescentes maduran, las conversaciones e
intercambio de ideas con ellos aumentan, la edad que atraviesan es la mejor para
captar los puntos de vista de los adultos. El desarrollo mental de los adolescentes
puede hacer pensar a los padres que están perdiendo control sobre sus hijos, los
adolescentes piensan cada vez más como un adulto, pero no tienen la experiencia
para aplicar las situaciones prácticas u ordinarias de la vida cotidiana.
Los adolescentes necesitan intercambiar opiniones sobre algunas realidades
que les molestan, les urge sentirse bien acerca de sí mismos. Cuanto mejor se
sientan consigo mismos, menor será el riesgo de que sean influenciados por la
presión de amigos o conocidos.
Los adolescentes necesitan mucho respaldo y amor de los padres. Ellos
necesitan elogios espontáneos y veraces por los esfuerzos que realizan y los
logros que obtienen. Pero al escuchar "Tú sabes bien lo que debes hacer" se
sienten humillados, el argumento "¿De qué clase de hogar pensará la gente que
45
CARABINEROS DE CHILE: Informe Ejecutivo Programa de Atención Sicosocial 24 Horas
31/03/06, Comuna de Maipú, Santiago, Chile, 2008.

41
vienes?" los avergüenza, la frase "Dudo que te gradúes de la escuela al paso que
traes" hace que se sientan disminuidos, y comparaciones como "tu hermana tiene
buenas calificaciones, ¿Porqué tú no?" los resienten. Muchas de las palabras que
los padres usan para enfatizar algo, para un adolescente pueden esconder otro
mensaje.
Los adolescentes necesitan responsabilidades reales, que rebasen lo
estrictamente personal, que incorporen realidades e intereses de otras personas.
Las responsabilidades proporcionan a los adolescentes cierto sentimiento de
importancia. Servir de tutores a otros o hacen algún tipo de servicio comunitario
los hace sentir trascendentes, destacados, eminentes.
Los adolescentes necesitan pensar de manera independiente, percibir el valor
de independencia y tomar posición frente a la ética y lealtad de grupo. Necesitan
precisar y comprender el significado e importancia de una amistad verdadera.
Necesitan diferenciar entre un amigo que entiende cuando ellos tienen un
problema y está siempre disponible para escucharlos o ayudarlos, y un amigo que
simplemente los utiliza. Necesitan que sus padres sean padres y amigos.
Los adolescentes desean estructurar y ordenar sus vidas. Para empezar a
construir esa estructura, los adolescentes necesitan amor y confianza. Ellos
necesitan saber que sus padres están dispuestos a darles el amor y apoyo que
ellos desean. Los adolescentes también necesitan estar seguros que nadie o nada
puede cambiar el compromiso de sus padres hacia ellos, ni siquiera su propio
crecimiento, inmadurez, cambios de humor, malos comportamientos o enojo
transitorio. Los adolescentes necesitan y desean que sus padres mantengan
autoridad, pero a la vez les permitan hacer algunas decisiones propias.
Los padres mal interpretan los aumentos de interés en los jóvenes por estar
con sus amigos y el aparente desinterés en la familia. A los adolescentes les
gustaría pasar más tiempo haciendo cosas con sus padres, pero mirar televisión
juntos no cuenta como tiempo “de actividad en familia”. Conforme un adolescente
madura, es muy importante que los padres le dediquen tiempo “exclusivo”, incluso
para hablar en privado, sin otro miembro de la familia presente, o simplemente

42
para conversar sobre las cosas que a les interesan o preocupan, en una atmosfera
de interés, atención y respeto por parte del interlocutor, .Todo adolescente aprecia
en extremo el que sus padres le permitan compartir el mundo de los adultos y, al
mismo tiempo, compartan los sentimientos y las preocupaciones propias de los
jóvenes, consultado el respeto mutuo en el fondo y la forma de convivencia.
Es muy importante confiar en los adolescentes, en todas y cada una de las
circunstancias de la vida hogareña. Su sexo no debe determinar la manera en
que los padres se relacionan con ellos. Una mujer adolescente puede relacionarse
mejor con su padre o un hombre adolescente puede sentirse mejor consu madre.
Es perfectamente normal que los muchachos ayuden a la madre en los
quehaceres domésticos, o que las muchachas asistan al padre en las tareas
“propias de hombre”.
1.3.2 Comunicación y adolescencia
Los adolescentes quieren ser entendidos y los padres quieren ser escuchados,
sin embargo la comunicación de "ganador a ganador" no es siempre evidente.
Cada persona realmente quiere comunicarse bien con lo que tenga disponible.
Para efectuar cambios en nuestras vidas, necesitamos de otras personas o de
relaciones de apoyo en nuestras vidas.
Las relaciones de apoyo nos ayudan a enfrentar el miedo, la frustración, el
nerviosismo, la soledad y otras barreras que interrumpen el crecimiento personal.
Para crear y construir relaciones se debe poner en práctica habilidades como
expresar sentimientos, escuchar sin criticar, ofrecer retroalimentación positiva y
pedir apoyo si se lo necesita, en el momento en que así ocurre.
La base de toda relación es la comunicación..Si no expresa sus sentimientos,
impide que las personas a su alrededor realmente le conozcan y esto a su vez le
impide a los padres desarrollar relaciones de apoyo. La gente quizás sepa lo que
los padres piensan y hacen, pero no saben que son los padres en realidad. El
ingrediente básico del buen entendimiento es la comunicación.

43
Se distingue cinco niveles o grados de acercamiento, según cercanía de las
partes y posibles barreras:46
..
Nivel 1: Relaciones que tienen que ver con hechos: Comunicación segura,
sin amenazas o peligros, información objetiva Predomina en el salón de clases.
Nivel 2: Relaciones que tienen que ver con lo que otros dicen: No
compromete tipo alguno de opiniones o controversias.
Nivel 3: Relaciones que tienen que ver con opinión y criterio: Opinión
sobre hechos y consecuente toma de riesgos menores.
Nivel 4: Relaciones que tratan con sentimientos: Expresión de sentimientos
y consecuentes mayores riesgos.
Nivel 5: Relaciones que tienen que ver con hablar de uno y sus
necesidades. Revelación de las propias necesidades, consecuentes requisitos
de confianza y honestidad, tanto con uno mismo como con otras personas.
Los niveles 1, 2 y 3 brindan seguridad, mientras que los niveles 4 y 5 habilitan
para un mejor y mayor acercamiento. La meta es trabajar para responder a cada
situación con el nivel de comunicación apropiado, de manera que, a medida que la
capacidad y los niveles de comunicación se desarrollan, las relaciones con las
personas resulten enriquecidas.
1.3.3 Entorno cotidiano y adolescencia
Los adolescentes pasan más tiempo en la escuela que en cualquier otro lugar.
La escuela es el centro de su vida social, el entorno de actividad cotidiana,
diapasón de su vida diaria. En la medida que los niños avanzan en la escuela,
pasando de los grados intermedios a los grados superiores, los cambios pueden
ser difíciles. En la escuela primaria la mayoría de estudiantes se identifica con un
maestro, quien los conoce personalmente. En los grados superiores, la situación
cambia porque hay un maestro para cada materia.
46
CUTZ German: Estableciendo relaciones de apoyo a través de la comunicación, Taller de la
Familia, Universidad de Illinois, Illinois, Estados Unidos de América, 2003.

44
Los papeles que juegan los niños pueden ser confusos conforme se convierten
en adolescentes. En algunas escuelas, los del sexto año básico son "los
muchachos grandes," en otras, los del séptimo año básico son todavía "niños
pequeños," mientras en otras escuelas, los de primero medio pueden ser
"completamente adolescentes."
Muchos estudiantes se sienten confundidos durante la transición de la escuela
básica a la enseñanza media o secundaria. Su autoestima titubea y sus
calificaciones pueden bajar un poco. Su participación e interés en actividades
escolares también bajan. Los adolescentes pueden sentirse vulnerables, preferir
estar apartados y permanecer anónimos.
Los ajustes pueden ser mucho más difíciles si los adolescentes están teniendo
otros cambios mayores. Esto incluye la pubertad, mudarse de casa, separación o
divorcio de los padres.
Durante la adolescencia muchos cambios ocurren en la vida social. Los
adolescentes empiezan a cambiar de conformistas a individualistas. Durante los
primeros años de la adolescencia, ellos pueden ser conocidos como los que
piensan, los bromistas o los chistosos. Durante los años intermedios de la
adolescencia, los adolescentes actúan más como un agente libre. Ellos están en
casa, pero tienen diferentes grupos y diferentes tipos de amigos. La mayoría de
los adolescentes niegan pertenecer a un determinado grupo.
A la mitad de la adolescencia, existe un conflicto en las relaciones de grupo
que muestran la manera en que los adolescentes piensan de sí mismos y de otras
personas. Los amigos pasan a ser la autoridad que dirime lo que hacen, dicen,
piensan o visten. Los adolescentes cambian la dependencia de la familia por la
dependencia de grupo. A esta edad, los adolescentes quieren ser vistos como
individuos. La frase "todo el mundo lo hace" cambia a "Yo quiero hacerlo" o "es mi
vida." Los hermanos, hermanas, compañeros de clase y padres son considerados
fuerzas opositoras. A la mitad de la adolescencia ellos reconocen que hay
diferentes puntos de vista y que el punto de vista personal puede ser modificado
por los propios intereses.

45
Haber cedido a la presión de los amigos desaparece en los años de escuela
durante la enseñanza media. Los adolescentes continúan siendo influenciados por
los amigos, pero ellos también necesitan información y consejos de los expertos.
Para estilos y gusto, los amigos son los expertos. Para otras cosas, los padres
serán los expertos.
Los adolescentes no piden ayuda a sus padres con sus tareas escolares. Ellos
creen que toma mucho tiempo explicarle a los padres toda la información
necesaria para resolver el problema. Los compañeros de clase son los que con
seguridad conocen lo que los adolescentes necesitan. Los adolescentes acuden a
los padres por ayuda con situaciones tales como ética, decisiones escolares y la
vida diaria. Aunque los adolescentes reconocen el conocimiento de sus
compañeros de clase en asuntos de la adolescencia, ellos saben que los adultos
saben más acerca de la vida en general.
Muchas son las etapas por las que los adolescentes deben pasar antes de
convertirse en personas responsables, con ética y con valores morales. Los
padres deben tener tiempo para hablar y escuchar a los adolescentes. Ellos
necesitan ayudar a los adolescentes a enfrentar y resolver todos aquellos desafíos
de la vida diaria.
1.3.4 Amistad y adolescencia
Las relaciones entre pares son sumamente importantes para los adolescentes,
porque junto a otros:47
• Las amistades proporcionan a los adolescentes oportunidades para
desarrollar habilidades útiles en la resolución de conflictos, por ejemplo
terminar una pelea y seguir siendo amigos.
• Los amigos proveen diversión y emoción a los adolescentes con su
compañía y vivacidad.
47
GATEWAY J.: Parenting Into the Teen Years, Issue 6, University of Illinois Extension, Illinois,
United States of America, 2004.

46
• Los amigos también se dan consejos recíprocos y conversan sobre
diversos temas y problemas
• La lealtad, aspecto valioso de la amistad, permite a los adolescentes
encontrar aliados entre sus amigos, que puedan ser de ayuda en la escuela
o el vecindario.
• Las amistades proveen estabilidad durante tiempos difíciles y son
especialmente útiles si han vivido experiencias análogas.
Los adolescentes sin amigos tienden a sentirse solitarios e infelices. Ellos
suelen tener niveles muy bajos de rendimiento escolar y también tienen baja auto
estima. Conforme crecen, ellos corren más riesgos de dejar la escuela e
involucrarse en actividades delictivas.
Las amistades cambian a medida que los jóvenes se hacen adolescentes,
entre otros porque los adolescentes:
• Se reúnen mucho más que cuando eran niños y pasan mucho más tiempo
con los amigos fuera de la supervisión de los padres.
• Desarrollan más el contacto con compañeros del sexo opuesto.
• Forman grupos pequeños o camarillas que, además de aumentarles la
confianza en sí mismos, les confieren un sentido de identidad., les ayudan a
escoger los amigos con quienes desean pasar el tiempo, y les permiten
demostrar “quienes son”
Los padres deben estimular la amistad entre adolescentes, pero deben saber
con quienes sus hijos son amigos, y comunicarse abiertamente con ellos respecto
a los cambios deseables o indeseables en las relaciones y amistades.
La tarea de padres y adolescentes es `comunicarse entre sí, pero la
responsabilidad recae más en los padres, debido a su mayor experiencia. Una
buena comunicación permite o facilita, entre otros:48
• Los adolescentes sean personas más independientes.
48
GATEWAY J., Opus citat.

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