LIF-Livret Individuel de Formation : une étude de mise en place

Implantation du Livret Individuel de Formation au SPIP, 2011, pages 1 à 25

Le salarié acteur de son développement de carrière :
L’exemple de l’implantation du Livret Individuel de
Formation dans la Fonction publique d’Etat
Maui Huioutu
IPSA
Université Catholique de l’Ouest
3 place André Leroy
B.P. 10808
49008 Angers Cedex 01
Courriel : maui_huioutu@hotmail.fr

RÉSUMÉ. Les pratiques de portfolios en entreprises se sont considérablement développées
ces dernières années et ont récemment intégré la Fonction publique d’État sous la forme du
Livret Individuel de Formation. Ayant participé à l’implantation de ce dernier au sein d’un
Service Pénitentiaire d’Insertion et de Probation, nous avons exploré, à partir d’entretiens
semi-directifs, les opinions et les attentes des agents à l’égard du projet pour en tirer des
éléments de réflexions et optimiser sa mise en œuvre. Cette étude nous a permis de constater
que les pratiques de portfolios semblent difficilement applicables dans toutes leurs
potentialités dans un contexte organisationnel du fait de leur aspect fondamentalement
personnel et personnalisé.
ABSTRACT. Portfolio practice has developed in a significant way lately in companies and
has recently integrated the State Public Service under the form of the Individual Training
Book. Having taken part in the setting up of this Individual Training Book in an Integration
and Probation Penitentiary Service, we have explored –through the use of semi directed
interviews – the opinions of the agents regarding the project so as to provide lines of reflexion
on the subject and to optimize its implementation. This study has allowed us to notice that the
portfolio practice does not seem to be easy to implement in all of its potentialities in an
organized context because of their personal as well as personalized aspects.
MOTS-CLÉS : Auto-orientation, Auto-formation, Portfolio, Livret Individuel de Formation,
Fonction publique
KEYWORDS: Self-guidance, Self-training, Portfolio, Individual Training Book, Public service

Article professionnel présenté en vue de l’obtention
du Master 2 de Psychologie sociale et du travail
Parcours Ingénierie des ressources humaines par
MAUI HUIOUTU
Sous la direction de
B. R.
Session de septembre 2011

2 M. Huioutu - 2010/2011

Introduction
Ces dernières années, les mutations du contexte socio-économique ont profondément
modifié le monde du travail. En termes de formation et d’orientation professionnelle, on parle
de plus en plus d’une coresponsabilité entre employeurs et salariés, les premiers s’engageant à
apporter à leurs subordonnés les moyens d’évoluer professionnellement, et les seconds se
responsabilisant de plus en plus dans la gestion de leur développement de carrière. De
nombreux outils favorisant l’auto-formation et l’auto-orientation tout au long de la vie ont
ainsi vu le jour au fil des années et tendent à se généraliser dans tous les secteurs et à tous les
âges de la vie. C’est notamment le cas des pratiques de portfolios, que l’on retrouve sous
différentes formes selon les finalités et les contextes. Si on peut définir de manière générale le
portfolio comme « un dossier personnel de formation et de compétences comportant les
preuves d’acquis de formation et d’expérience » (Aubret, 2006), nous verrons que c’est
surtout la démarche qui l’accompagne qui permet de développer une réelle compétence à
piloter sa trajectoire professionnelle tout au long de la vie.
Dans le cadre d’un stage au sein d’un Service Pénitentiaire d’Insertion et de Probation
(SPIP) du Ministère de la justice et des libertés, nous avons participé au projet d’implantation
d’un Livret Individuel de Formation (LIF) qui est une adaptation du portfolio à la Fonction
publique d’État. Cet outil est toujours en cours de conception et sa généralisation est prévue
en fin 2012. Ayant été chargés d’accompagner les agents dans cette nouvelle démarche qui ne
peut être fructueuse sans leur implication, nous avons souhaité appréhender leurs opinions et
leurs attentes à l’égard du projet. Que pensent-ils de la mise à leur disposition d’un tel outil et
de la manière dont il est mis en place dans leur service ? Que savent-ils du LIF et quelles
utilités peut-il avoir à leurs yeux ? En résumé : Quelles sont les opinions et les attentes des
agents du SPIP à l'égard du projet d’implantation du Livret Individuel de Formation ? En
tentant de répondre à ces questions, nous espérons tirer des éléments de réflexion pour la suite
du projet et notamment pour adapter l’accompagnement aux problématiques des agents afin
qu’ils s’approprient au mieux ce nouvel outil. En effet, nous verrons, en nous appuyant sur les
travaux de Layec (2006), que parmi toutes les formes de pratiques de portfolios que l’on
trouve, il est possible d’identifier trois conceptions distinctes, mais combinables de ce type
d’outil : une conception capitaliste ; une conception existentielle ; une conception formative.
En fonction du contexte et des attentes des personnes concernées, ces conceptions ne
ressortent pas de la même manière et les bénéfices risquent de ne pas être les mêmes si
l’accompagnement et l’outil ne sont pas adaptés. C’est donc sous l’angle de ces conceptions
du portfolio que nous avons exploré les attentes des agents à l’égard du LIF, et nous avons
complété cette étude en les questionnant sur leurs opinions concernant le projet et en réalisant
une analyse des documents officiels liés à celui-ci.
Après avoir expliqué comment le contexte socio-économique d’aujourd’hui implique une
responsabilisation des salariés face à la gestion de leur développement de carrière, nous
apporterons des éléments de définitions concernant le concept de portfolio et ses trois
conceptions selon Layec. Nous présenterons ensuite le contexte particulier de l’implantation
du Livret Individuel de Formation dans la Fonction publique d’État et l’enquête que nous
avons menée auprès des agents du Service Pénitentiaire d’Insertion et de Probation au sein
duquel nous sommes intervenus.

Implantation du Livret Individuel de Formation au SPIP 3

1. Le salarié acteur de son développement de carrière
Nous allons tenter de revenir ici sur les raisons et les conséquences de la responsabilisation
des salariés dans la gestion de leur développement de carrière. Responsabilisation qui a donné
naissance à une réelle coresponsabilité entre employeur et salariés dans le domaine et permis
l’émergence de nombreux dispositifs favorisant l’auto-formation et l’auto-orientation tels que
les pratiques de portfolios.

VERS UNE CORESPONSABILITE EMPLOYEUR/SALARIE EN TERME DE GESTION DE
1.1.
CARRIERE ET DE FORMATION

Jusque dans les années 70, la stabilité économique due à la croissance régulière des 30
glorieuses permettait une gestion essentiellement collective des ressources humaines dans les
entreprises. La formation continue et la mobilité professionnelle avaient pour principal
objectif d’accompagner les évolutions technologiques qui restaient relativement faciles à
anticiper. Les carrières étaient plutôt linéaires et il était fréquent d’effectuer un même métier
tout au long de la vie. Mais ce fonctionnement adapté aux conditions de l’époque n’est plus
d’actualité dans le contexte instable d’aujourd’hui. Face à la mondialisation de l’économie de
marché, à la concurrence accrue et à l’obsolescence de plus en plus rapide des produits
destinés à des clients de plus en plus exigeants, la production de masse et la gestion collective
des ressources humaines ont laissé la place à une production à courtes échéances, caractérisée
par un besoin de réactivité et d’adaptation constant. C’est face à ce besoin de flexibilité qu’on
a notamment vu la précarité de l’emploi se développer et que la sécurité de l’emploi à vie a
été petit à petit remise en question. En même temps, afin d’être plus réactives, les entreprises
doivent se rapprocher de leurs clients et de leurs exigences. Leur survie repose donc de plus
en plus sur les initiatives des salariés, sur leur adhésion et leur implication dans les
réorganisations stratégiques nécessaires. Comme le souligne Layec (2006) « la capacité des
individus qui composent l’entreprise, à mobiliser la prise en compte des finalités, des projets
et enjeux de l’entreprise tout en intégrant des projets et des valeurs personnelles, devient
fondamentale ». Les ressources humaines ne sont plus perçues comme des variables
d’ajustement, mais comme « la » valeur ajoutée de l’entreprise. Ainsi, on ne demande plus
aux collaborateurs d’être de simples exécutants, mais d’être porteurs du changement et donc
capables d’évoluer voir de se réorienter si nécessaire. C’est dans un tel contexte que s’est
développée la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences (GPEC) qui permet
d’accorder, dans la mesure du possible, les projets individuels et organisationnels et de fixer
des objectifs communs plus fédérateurs. La logique compétence traduit bien l’adaptation de la
GRH à ces mutations du monde du travail, car elle valorise, au-delà des seules qualifications,
la capacité à s’adapter aux particularités des emplois et des environnements de travail en
mobilisant ses ressources personnelles, ce qui favorise le développement de l’employabilité
sur le long terme.
Face à un tel contexte et dans une société communicationnelle et informationnelle où nous
sommes amenés de plus en plus à « répondre de tout » (Boutinet, 2011), on a vu se
développer au fil des années une responsabilisation des salariés face à leur développement de
carrière. Comme le souligne Raveleau (2011), « la seule responsabilité des directions ne suffit
pas. L'encouragement à la responsabilisation des salariés devient aussi un vecteur important,
et repose sur ce que certaines DRH désignent sous le vocable du salarié acteur de son
développement de carrière ». Il ne s’agit plus seulement d’avoir un diplôme et de choisir la

4 M. Huioutu - 2010/2011

bonne trajectoire professionnelle, mais d’être capable de développer son employabilité pour
ne pas subir un environnement instable, mais au contraire en saisir les opportunités. L’étude
réalisée par le Lab-Ho dans 6 pays européens en 2005 démontre en effet que les entreprises
ont « abandonné la promesse de « résultat » faite à leurs collaborateurs qu’était la carrière
pour développer une promesse de moyens inscrite autour de l’employabilité ». L’entreprise
est aujourd’hui responsable d’apporter aux salariés les moyens de se développer
professionnellement, mais ces derniers doivent en contrepartie se responsabiliser en utilisant
les outils mis à leur disposition. C’est pourquoi on parle de plus en plus d’une forme de
coresponsabilité employeur/salarié dans le domaine. Comme le souligne Layec (2006), « La
stabilité professionnelle n’est plus de mise et chacun est censé se préoccuper d’avoir, sinon la
maîtrise, au moins la coresponsabilité, de son employabilité et de son cheminement
professionnel ». En termes de formation, Boutinet soulignait déjà en 1996 l’importance de
« coordonner trois ensembles :
- Le PIF (Projet Individuel de Formation) du stagiaire qui arrive toujours en formation à
un moment de déstabilisation dans sa vie ; il faut donc l’aider à s’approprier un projet
individuel de formation qui est souvent mal explicité, et à l’articuler sur son projet de
carrière, son devenir, au-delà de la formation. Le PIF pourrait être assimilé au projet
professionnel de l’étudiant qui s’articulerait avec son projet de carrière.
- Le PAF (Projet des Acteurs de la Formation) concerne la «professionnalité» des
formateurs ; le créneau de leurs compétences, des méthodologies qu’ils maîtrisent, des
conceptions qu’ils se font de la formation. Toute session de formation préparée par des
formateurs est finalisée par un projet. C’est ce qui pourrait être qualifié de projet
pédagogique qui décline le but (les intentions), les objectifs généraux et spécifiques.
Mais le PAF ne peut exister sans une commande sociale qui renvoie à la politique et
aux stratégies de formation qu’une organisation entend donner. C’est le POF.
- Le POF (Projet Organisationnel de Formation) celui de l’entreprise, de l’établissement
qui décide du rôle attribué à la formation dans ses orientations. C’est le projet de
formation qui décline les finalités (les valeurs, le sens) en fonction du programme
officiel ministériel. « L’intérêt de parler en termes de projet, c’est de pouvoir aider les
stagiaires à confronter ce qu’on leur propose à leur propre projet, d’où négociation
entre les PIF et les PAF au moment où débute l’action de formation. »
Les Français semblent aujourd’hui plutôt d’accord avec cette notion de coresponsabilité
dans la gestion de leur développement professionnel. Selon une enquête réalisée par l’institut
d’étude Infraforces auprès de 1020 personnes en 2008, 89 % des Français estiment qu’il est
indispensable de se former tout au long de la vie et qu’un seul diplôme ne suffit plus. 80 %
d’entre eux estiment également que la formation continue s’adresse à tous sans distinction de
niveau d’études ou de difficultés face à l’emploi et 64 % pensent que les décisions dans ce
domaine doivent être prises en concertation entre le salarié et l’entreprise.
Parce que les salariés doivent se responsabiliser dans la gestion de leur développement de
carrière aujourd’hui, on entend de plus en plus parler d’auto-orientation et d’auto-formation
tout au long de la vie et d’outils qui se développent dans ce domaine. Nous allons maintenant
tenter de définir rapidement ces deux notions.


1.2. NOTIONS D’AUTO-ORIENTATION ET D’AUTO-FORMATION

Un salarié responsable de son développement de carrière c’est un salarié qui a la capacité
de s’auto-orienter et de s’auto-former tout au long de la vie. Alors que dans la société stable
des années 70 les parcours professionnels étaient largement déterminés par les origines
sociales, la formation initiale et la voie choisie, le contexte économique d’aujourd’hui oblige,
comme le souligne Layec (2006), à « développer sa capacité à être automobile, dans un
environnement mouvant et pour cela d’être capable de s’auto-orienter régulièrement ».
L’auto-orientation est donc la capacité à « piloter sa navigation professionnelle » (Le Boterf,
1997). Aujourd’hui il est beaucoup plus difficile de se donner des buts précis en termes de
projets professionnels. Il s’agit plus de choisir une direction temporaire et de faire le point
régulièrement pour se réorienter, changer de cap, si nécessaire. C’est donc cette capacité
individuelle à se questionner régulièrement sur son parcours et son avenir, à décrypter son
environnement pour mieux s’y adapter et donc à s’auto-orienter qui permet à chacun d’être
plus réactif face aux changements fréquents, de moins les subir, mais plutôt d’en saisir les
opportunités. Alors que l’orientation professionnelle concernait principalement les personnes
entrant ou en difficultés sur le marché du travail, elle est aujourd’hui inscrite dans le quotidien
de chacun pour développer son employabilité et sa mobilité dans un contexte où l’avenir est
de moins en moins prévisible.
La formation professionnelle s’est développée dans les années 70 avec pour principale
fonction de permettre aux salariés de s’adapter au progrès technologique. La forte
augmentation du chômage dans les années 70 lui a donné un nouveau rôle, celui de
développer leur employabilité face à un marché du travail de plus en plus difficile. Les
difficultés économiques des années 90 ont renforcé ce rôle de la formation qui bénéficie aussi
bien à l’entreprise dans sa quête constante d’adaptation et de compétitivité, qu’aux salariés
dans leur développement professionnel de plus en plus complexe à gérer. C’est ainsi que se
sont développés, au cours des deux dernières décennies, de nombreux outils leur permettant
d’être acteurs de leur formation et qu’on a pu observer un glissement de l’hétéro formation à
l’auto-formation. L’autoformation représente selon Pineau (2009) « le processus par lequel un
sujet social apprenant développe de plus en plus de pouvoir sur ses propres moyens de
formation ». Pour Raveleau (2011), « L’individu devient le principal responsable des
paramètres de la formation. Il gère au maximum les espaces, les ressources et les temps de sa
formation. Il négocie son projet de formation et sa validation avec différentes institutions ».
Ces deux principes d’auto-formation et d’auto-orientation sont particulièrement favorisés
aujourd’hui par les nouvelles technologies de la communication. Elles sont également
étroitement liées puisque pour évoluer et/ou nous réorienter professionnellement, nous avons
besoin de nous former. Mais c’est aussi la capacité à se construire un projet professionnel
avec des objectifs clairs et précis qui permet de construire un projet individuel de formation
plus cohérent, plus convaincant et plus motivant.
Cependant, si cette injonction à la responsabilisation du salarié face à la gestion de son
développement de carrière semble justifiée, elle n’en reste pas moins sujette à certaines
ambigüités et limites. Elle se heurte à de sérieux obstacles tels que « la faiblesse des choix
professionnels proposés aux bas niveaux de qualification ; la prise en charge insuffisante des
risques liés aux mobilités professionnelles ; la difficile acceptation par les salariés les plus
âgés d’un nouveau modèle de carrière diamétralement opposé à celui qui leur a été présenté
lorsqu’ils ont commencé leur vie professionnelle ; etc. » (Raveleau, 2011). En effet, si
certaines personnes sont tout à fait capables de se prendre en charge, d’autres le sont

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beaucoup moins et risquent d’être lésées dans ce contexte. De plus, un salarié responsable doit
disposer d’une certaine liberté dans ses choix professionnels. Or du fait de sa subordination à
son employeur ses projets individuels se heurtent inévitablement à ceux de l’entreprise et à
l’intérêt qu’elle donne au développement de ses ressources humaines. D’autre part, ne faut-il
pas voir dans cette tendance une manière pour les institutions de se décharger de la
responsabilité de former les hommes qui se retrouvent seuls face à leur destin et doivent de
plus en plus assumer les conséquences de leurs actes ? De Gaulejac (2004) décrit les dégâts de
cette culture de la haute performance où chaque individu est invité à devenir entrepreneur de
sa propre vie et devient un « capital productif ». Elle met, selon lui, le monde sous pression et
banalise le stress et la souffrance au travail. De plus, dans cette optique de coresponsabilité
entre employeur et salariés, n’y a-t-il pas aussi un risque que chacun s’accuse réciproquement
de l’échec d’une formation ou d’une réorientation professionnelle ? Enfin cette forme
d’individualisation de la GRH est-elle conciliable avec l’approche collective des syndicats qui
veulent grouper les exigences des travailleurs pour être plus forts dans les négociations et
mieux les protéger contre l’arbitraire ? Comme le souligne Raveleau (2011), « L’incitation à
se former énoncée à la fois par l’État (DIF, CIF hors temps de travail, etc.) et par l’employeur
renforce une individualisation des esprits et induit des comportements centrés sur l’individu,
au regard du développement de carrière ». Même si pour construire une GRH efficace il faut
nécessairement partir de l’individu, il est important de réfléchir aux conséquences des
évolutions de cette « culture de l’homme qui affirme la responsabilité individuelle dans la
construction de l’identité de chacun parfois au détriment de la responsabilité collective »
(Layec, 2006).

OUTILS ET DISPOSITIFS D’AUTO-FORMATION ET D’AUTO-ORIENTATION TOUT AU
1.3.
LONG DE LA VIE

Malgré les ambiguïtés et les limites que nous venons d’évoquer, les évolutions législatives
de ces dernières décennies confirment cette volonté d’apporter aux salariés les outils
nécessaires pour gérer leur développement de carrière. À titre d’exemple, le décret du 6
octobre 1992 et l’arrêté du 27 octobre 1992 affichaient déjà cette volonté de l’État et des
employeurs en instituant les bilans de compétences, sensés permettre aux salariés de faire le
point sur leurs compétences et leurs expériences pour mieux construire leur projet
professionnel ou le cas échéant un projet de formation. La loi du 4 mai 2004 sur la formation
professionnelle tout au long de la vie a ensuite institué le Droit Individuel à la Formation
(DIF) et le contrat de professionnalisation pour rationaliser la formation en alternance. On
peut également citer la Loi Borloo de cohésion sociale du 18 janvier 2005 qui rend la mise en
place d’un dispositif de GPEC obligatoire dans les entreprises de plus de 300 salariés. Ce
dispositif comprend également les mesures d’accompagnement concernant la formation, la
validation des acquis de l’expérience (VAE), les bilans de compétences et l’accompagnement
des mobilités professionnelles et géographiques des salariés. Enfin la dernière réforme en date
est la Loi 25 novembre 2009, relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au
long de la vie qui souligne l’importance de simplifier et de développer les dispositifs centrés
sur l’individu. Par exemple, le Congé Individuel à la Formation (CIF) est élargi à des actions
prévues hors temps de travail et le DIF peut être utilisé après rupture du contrat de travail.
Cette loi favorise aussi l’égalité d’accès à la formation, avec la création d’un fonds paritaire
de sécurisation des parcours professionnels, un droit à l’information et à l’orientation
professionnelle et une plus grande transparence de l’offre de formation. Enfin elle réaffirme le
« Passeport Formation » (prévu en 2004, mais pratiquement inutilisé) en demandant aux


entreprises de mettre en place pour chaque salarié un « Passeport Orientation Formation » afin
de favoriser la mobilité interne ou externe et faciliter la certification des connaissances,
compétences et aptitudes acquises en formation initiale ou continue, ou par l'expérience
professionnelle.
Le LIF est donc une adaptation du Passeport Orientation Formation à la Fonction publique
d’État. Mais nous allons d’abord présenter de manière plus générale le type de démarche
auquel ces outils se rapportent, c’est-à-dire les pratiques de portfolios.

2. Caractéristiques et finalités des pratiques de portfolios
Aussi appelé e-portfolios ou portfolios numériques lorsqu’ils sont numérisés, les pratiques
de portfolios sont de plus en plus fréquentes et se retrouvent sous différentes formes et
appellations selon les contextes, les acteurs concernés et les finalités qu’on leur accorde. À
titre d’exemples, l'Education nationale met en place le Livret Personnel des Compétences à
l'école primaire depuis 2008 et prévoit de le généraliser pour les collégiens et les lycéens
depuis 2011. Le Ministère de la Recherche et de l'Enseignement supérieur expérimente
également un Portefeuille d'Expérience et de Compétences dans 30 universités depuis 2011.
Et enfin la Loi de 2009 sur la formation tout au long de la vie demande aux entreprises de
mettre en place pour chaque salarié le Passeport Orientation Formation dont le Livret
Individuel de Formation est une adaptation à la Fonction publique d’État. Ce Livret Individuel
de Formation existe déjà dans la Fonction publique territoriale.

2.1. ÉLEMENTS DE DEFINITION

Pour Cloutier, Fortier et Slade (2006), un e-portfolio est « une collection d’informations
numériques décrivant et illustrant l’apprentissage ou la carrière d’une personne, son
expérience et ses réussites. Un e-portfolio est un espace privé et son propriétaire a le contrôle
complet de qui y a accès, comment et quand. Le contenu des e-portfolios et les services
associés peuvent être partagés avec d’autres pour : accompagner les validations des acquis de
l’expérience ; compléter ou remplacer des examens ; réfléchir sur son apprentissage ou sa
carrière ou encore accompagner le développement professionnel continu, la planification de
l’apprentissage ou la recherche de travail ». Cette définition illustre très bien le lien entre les
pratiques de portfolios, l’auto-orientation et l’auto-formation. Mais c’est surtout le travail
réflexif que ces pratiques impliquent qui favorise ces dernières. Comme nous l’explique
Gauthier (2008) il s’agit surtout d’une démarche « d’analyse réflexive, accompagnée ou non,
dont les fonctions sont de formaliser des apprentissages, capitaliser des réalisations
personnelles et des preuves, valoriser un parcours de formation et d’expériences, et « vendre »
son portefeuille de compétences au regard d’un projet professionnel défini, sur le marché du
travail. La vocation du portfolio est aussi d’être éventuellement publié et consulté par des
tiers, à des fins d’insertion ou de mobilité professionnelle interne ou externe à une
organisation ». Il s’agit donc d’un outil privilégié de dialogue et de responsabilisation dans la
gestion de son développement de carrière, car il favorise la mobilité professionnelle, mais
aussi la reconnaissance des apprentissages issus de la formation, qu’elle soi formelle, non
formelle ou informelle. La démarche d’élaboration d’un portfolio demande une autorisation à
l’introspection et à la promotion de soi qui place les personnes concernées dans une réelle
posture d’ « entreprise de soi ». Ce travail, lorsqu’il est bien mené et bien accompagné,

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permet de développer de réelles aptitudes à piloter sa trajectoire professionnelle tout au long
de la vie. Il peut entre autres contribuer à élever le sentiment de compétences et à renforcer
l’identité professionnelle (Gauthier, 2011).

2.2. LES TROIS CONCEPTIONS DE PORTFOLIO

Face à l’intérêt grandissant des pratiques de portfolios et à la diversité d’outils proposés,
Layec (2006) a identifié trois conceptions distinctes, mais combinables du portfolio :
- Dans une conception capitaliste du portfolio, c’est l’existence d’un portefeuille comme
objet concret qui importe. Il s’agit de faire fructifier son « capital connaissances » en
ordonnant les informations à partir d’un cadre commun. C’est un travail de
thésaurisation permettant une traçabilité du parcours et de disposer d’un outil de
dialogue, de transaction avec l’environnement professionnel comme des entretiens
professionnels, d’embauche, d’évaluation et surtout dans une démarche de validation des
acquis de l’expérience. Tel un passeport, « non seulement il permet la mobilité qu’elle
soit géographique ou professionnelle, mais il permet à l’employeur ou au futur
employeur de connaitre le chemin parcouru par le détenteur avant d’arriver dans son
entreprise » (Layec, 2006). Il reste cependant une propriété privée et ne peut, par
principe, être modifié ou pris en compte sans l’accord de son détenteur.
- La conception existentielle du portfolio se caractérise par l’absence de modèle préétabli.
Élaborée au Québec dans les années 80 par Robin et développée en France notamment
avec le courant des histoires de vie (Pineau, 1983), il s’agit d’une démarche permettant,
par la parole, l’écrit et l’écoute, de s’approprier son histoire personnelle. L’objectif n’est
plus simplement de thésauriser, mais d’effectuer un travail d’accouchement, de
maïeutique, qui permet de formaliser les savoirs dont on devrait être conscients, mais
qu’on ignore souvent au quotidien. Par une exploration de soi et un retour sur ses
expériences significatives, on retrouve le fil conducteur de son histoire et on apprend ce
que l’on sait déjà, on rend explicites des savoirs qui étaient jusque-là implicites pour les
faire reconnaître et les mobiliser dans d’autres contextes. Cette démarche vise à anticiper
et à faciliter les transitions professionnelles ou personnelles et s’inscrit donc plus dans
l’optique d’auto-orientation et d’auto-formation tout au long de la vie.
- Enfin, la conception formative correspond à un travail d’auto-analyse et d’auto-
évaluation. Il s’agit de trouver la dimension personnelle de son propre apprentissage.
« On postule que quelqu’un n’est jamais formé ni par un dispositif, ni par une institution,
ni par quelqu’un. L’activité de formation est essentiellement un travail sur soi-même »
(Layec, 2006). La démarche du portfolio formatif repose sur trois grands principes
(Bucheton, 2003) : « un processus de tissage du sens des situations vécues au niveau des
connaissances et des savoirs d’actions ; une écriture progressive des références
temporelles et conceptuelles à partir desquelles on comprend ses propres expériences ;
une construction socialisée des savoirs, puis progressivement de l’identité
professionnelle ». L’enjeu principal est de développer des capacités réflexives, de
métacognition et donc d’analyse de son fonctionnement intellectuel, de sa manière de
penser, d’apprendre, d’agir. Il s’agit de s’entraîner à se poser régulièrement des
questions pour s’évaluer et s’autoréajuster si nécessaire. Ce travail est réalisé avec une
équipe pédagogique ou avec une équipe de cadres dans une visée de certification (VAE).
Il s’agit donc de réfléchir à sa pratique pour identifier ses propres compétences et
méthodes d’apprentissage pour mieux organiser sa formation tout au long de la vie.


Le tableau ci-dessous compare ces trois conceptions du portfolio à partir de plusieurs
critères :

Tableau n°1 : Comparaison des trois conceptions du portfolio (Layec, 2006)
Finalité( Capitaliste( Existentielle( Formative(
Objectif( Faciliter)les)transactions)avec) Faciliter)les)transitions) Faciliter)les)transférabilités)
l’environnement) professionnelles)et) dans)le)domaine)professionnel)
professionnel) personnelles)
Effet(principal( Effet)de)thésaurisation! Effet)d’émancipation) Effet)d’appropriation!
recherché(
Intentionnalité( Traçabilité)du)patrimoine) Production)de)soi) Construction)de)savoirs)
professionnel)
Potentiel(développé( Capacité)de)mémorisation)et) Capacité)d’autoformation)et) Capacité)d’auto<orientation)et)
d’auto)positionnement) d’auto<orientation) d’auto<évaluation)
Appellation(la(plus( Portefeuille,)Passeport) Portfolio)de)compétences.) Portfolio)des)apprentissages)
commune( Formation)
Supports(prévus( Outils)préformatés,)support)à) Démarche)accompagnée,) Démarche)guidée.)Référentiels)
compléter.))Référentiels) supports)à)produire,)Outils) de!compétences,)référentiels)
d’emploi,)référentiels)de) méthodologiques.) d’activités)et)référentiels)de)!
compétences,)d’activités.) formation.!
Référentiels)de)formation.)
Sources( Commission)européenne,) Courant)des)Histoires)de)vie) Pratiques)réflexives)(Schön)!
Branches)professionnelles,) (Derosches)et)Pineau).)
Publics(Cibles( Adultes)en)activité! Adultes)en)activités)ou)non) Jeunes)scolarisés.)Adultes)en)
activité)ou)non.)
Lieu(de(mise(en(œuvre( Entreprises)et)lieux)de) Centre)de)bilan,)lieux) Dans)certains)organismes)de)
formation) ressources) formation)initiale)et)continue.)
Utilisation(privilégiée( Préparation)des)entretiens) Préparation)et)gestion)des) Préparation)et)gestion)de)ses)
professionnels)et)des) changements)professionnels) processus)de)formation,)des)
entretiens)de)sélection) et)personnels) dossiers)de)VAE)
Période(de(mise(en( Tout)au)long)de)la)vie) Tout)au)long)de)la)vie) Tout)au)long)de)la)vie)scolaire)
œuvre( professionnelle) et)professionnelle.)

Ces trois conceptions du portfolio se retrouvent très rarement de manière exclusive dans
les pratiques et sont en fait plus ou moins combinables. Comme l’explique Layec (2006),
« Les praticiens, en fonction de leurs contextes, des missions qui leur sont confiées, des
objectifs qui leur sont assignés, de leurs sensibilités et de leurs conceptions du monde,
prennent un axe de travail prioritaire, sans, la plupart du temps, perdre de vue les autres portes
d’entrée possibles ». Elle identifie ainsi également trois dynamiques créées par la tension
entre ces trois conceptions : une dynamique de management de ses compétences et
connaissances (entre finalités capitaliste et existentielle) ; une dynamique de transmission des
savoirs (entre finalités formative et capitaliste) ; une dynamique d’auto-orientation (entre
finalités existentielle et formative). Si la finalité capitaliste semble être intéressante dans le
cadre de la GRH puisqu’elle favorise le management des compétences et la transmission des
savoirs, ce sont surtout les conceptions existentielles et formatives qui vont permettre aux
utilisateurs de développer de réelles aptitudes à piloter leur carrière professionnelle.
L’impact concret des pratiques de portfolios dans le domaine de la GRH en entreprise a
très peu été étudié jusqu'à présent, car l’utilisation de ce type d’outils à un niveau
organisationnel est encore très récente et peu répandue. Gauthier (2011) est un des premiers à
avoir schématisé les contributions simultanées d’un e-portfolio à l’employabilité du salarié et
à la politique RH d’une entreprise en fonction du déroulement d’un contrat de travail :

10 M. Huioutu - 2010/2011

Figure n°1 : Les contributions de l’e-portfolio en GRH (Gauthier, 2011)

Pour que les pratiques de portfolios apportent une réelle plus-value aussi bien aux
utilisateurs individuels qu’à l’entreprise dans l’optique de coresponsabilité que nous avons
présenté plus haut, il est important d’essayer de les utiliser dans toutes leurs potentialités. Cela
implique de mettre en place un outil et un accompagnement orientés non pas seulement sur
l’aspect de thésaurisation (conception capitaliste), mais également vers les conceptions
existentielle et formative qui développent de réelles capacités d’auto-formation et d’auto-
orientation. Il est donc important que tous les acteurs concernés prennent conscience de ces
potentialités et que leurs problématiques soient prises en compte de la meilleure manière
possible dans la conception de l’outil et l’accompagnement proposé. Mais ce qui est
indispensable, c’est de bien respecter l’aspect personnel du portfolio. Son utilisation ne peut,
par principe, être imposée, et seul son détenteur doit avoir le droit de le modifier et de choisir
à qui il désire le montrer.
La présentation que nous venons de faire des pratiques de portfolios démontre leur
actualité et leur intérêt dans le contexte de coresponsabilité entre employeurs et salariés en
termes de développement de carrière. Nous allons maintenant présenter l’exemple particulier
du Livret Individuel de Formation qui est une variante du portfolio adaptée à la Fonction
publique.

3. Le Livret Individuel de Formation de la fonction
publique d’État
Nous allons maintenant présenter le contexte de l’implantation du Livret Individuel de
Formation au sein du Service Pénitentiaire d’Insertion et de Probation où nous sommes
intervenus. Nous présenterons ensuite les questionnements et les objectifs de recherche qui
sont nés dans le cadre de nos missions et qui nous ont amenés à réaliser cette étude.


3.1. LA MODERNISATION DE LA GRH DANS LA FONCTION PUBLIQUE

Tout à la fois confrontée aux défis socio-économiques décrits plus haut et à la nécessité de
réduire ses dépenses, la gestion de la Fonction publique en France a connu, depuis les années
2000, de profondes transformations par des actions de modernisation qui se sont accentuées
avec la mise en œuvre de la Révision Générale des Politiques Publiques (RGPP) depuis 2007.
L’objectif de la modernisation de la gestion publique consiste à passer d’une gestion
traditionnelle essentiellement administrative et caractérisée par des procédures et règles
uniformes et généralisées, à une gestion plus individualisée, plus prévisionnelle et plus
déconcentrée. Pour cela, trois axes d’actions ont été définis (Bartoli, 2009) : donner aux
cadres la possibilité et l'envie d'utiliser des marges de manœuvre et d'assumer de réelles
responsabilités vis-à-vis des collaborateurs ; les doter de systèmes d'information pertinents
pour étudier le contexte socio-organisationnel de leur unité et activer les variables d'action
appropriés ; développer des logiques stratégiques dans la GRH en s'appuyant sur des choix
explicites, contingents et orientés vers le futur. Il s’agit en résumé d’instaurer une GPEC,
mais aussi d’améliorer l'efficacité des services en favorisant une culture du résultat et du
développement professionnel chez les fonctionnaires. C'est ainsi qu’à l’instar des dispositions
novatrices du secteur privé que nous avons présenté, de nombreux outils d’auto-formation et
d'auto-orientation se sont généralisés à la Fonction publique. Ainsi le protocole d’accord du
21 novembre 2006 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie fixait comme
objectifs : une formation professionnelle tout au long de la carrière fondée sur les projets
professionnels et personnels des agents et sur les besoins du service public ; un meilleur
accompagnement du déroulement de carrière des agents et une amélioration de la prise en
compte de leur expérience professionnelle ; un renforcement du dialogue social, du rôle des
acteurs nationaux et des instruments de mutualisation et de déconcentration en matière de
formation professionnelle tout en organisant plus nettement le dialogue avec les agents dans
le domaine. Ces efforts se confirment dans la Loi de modernisation de la Fonction publique
du 2 février 2007 (congé pour VAE, congé de bilan de compétences, DIF et période de
professionnalisation) et la Loi du 3 août 2009 relative aux parcours et à la mobilité
professionnelle qui a pour objectif de faciliter et encourager la mobilité des fonctionnaires en
créant de nouveaux droits (départ en mobilité, intégration au-delà de 5 ans de détachement,
bénéfice d’un avancement de grade acquis en détachement lors du retour dans
l’administration d’origine).
À ce contexte de modernisation de la gestion publique s’est ajoutée la Révision Générale
des Politiques Publiques (RGPP). Il s’agit d’un programme d’actions lancé en juin 2007 et
visant à accentuer la modernisation de la Fonction publique. Sa mise en œuvre s’est appuyée
sur trois constats1 : l’intervention de l’État était devenue multiforme et parfois peu lisible.
Cela nécessitait une réflexion sur les priorités et la pertinence de certaines de missions ;
l’organisation de l’État s’était progressivement complexifiée pour les usagers ; la taille de
l’État (nombre de fonctionnaires) s’était considérablement accrue. Dans ce contexte, les
objectifs de la RGPP étaient de trois ordres : améliorer la qualité du service rendu aux usagers
(accueil, délais, réclamations...) ; réduire les dépenses publiques (recentrer l’État sur son cœur

1
Voir présentation sur le site internet dédié : http://www.rgpp.modernisation.gouv.fr/index.php?id=10

12 M. Huioutu - 2010/2011

de métier, réorganiser l’administration centrale…) ; poursuivre la modernisation de la
Fonction publique et valoriser les initiatives des agents.
Cette réforme de la Fonction publique, ou du moins la manière dont elle est mise en œuvre,
ne fait pas l’unanimité bien qu’elle semble nécessaire à l’intérêt national. Elle génère de la
méfiance et des tensions chez beaucoup de fonctionnaires attachés aux valeurs du service
public et à son fonctionnement traditionnel. En particulier, elle peut être, à leurs yeux,
synonyme d’une réduction des effectifs et d’une privatisation de la Fonction publique qu’ils
ne cautionnent pas forcément. Il y a donc de fortes chances que cette méfiance se manifeste
par rapport l’implantation du LIF qui participe à la modernisation de la GRH publique.

3.2. LE LIVRET INDIVIDUEL DE FORMATION DE LA FONCTION PUBLIQUE D’ÉTAT
Le Livret Individuel de Formation (LIF) est prévu dans le protocole d'accord du 21
novembre 2006 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des agents de la
fonction publique : « les parties souhaitent que chaque agent ait la possibilité d’identifier et de
faire attester ses connaissances, ses qualifications et ses aptitudes professionnelles, acquises
soit par la formation initiale ou continue, soit du fait de ses expériences professionnelles, afin
de favoriser sa mobilité interne ou externe. […] Ce passeport, qui restera la propriété de
l’agent, sera rédigé par l’agent avec l’aide du service de ressources humaines dont il dépend.
Il pourra en être tenu compte pour l’accès à un grade, corps ou cadre d’emplois par voie de
promotion interne. Ce passeport fera également mention de la réalisation, le cas échéant, d’un
bilan de compétences. Le passeport recensera notamment :
- Les diplômes et les titres obtenus au cours du cursus de formation initiale ;
- Les expériences professionnelles acquises lors des périodes de stage ou de formation
en administration ;
- La nature et la durée des actions de formation suivies au titre de la formation
professionnelle continue ;
- Le cas échéant, les certifications à finalité professionnelle délivrées sous forme de
diplôme, de titre ou de certificat de qualification, obtenus dans le cadre de la formation
continue ou de la validation des acquis de l’expérience ;
- Le ou les emplois tenus dans l’administration et les connaissances, les compétences et
les aptitudes professionnelles mises en œuvre dans le cadre de ces emplois ;
Dans une annexe, et avec l’accord de l’agent public, les décisions en matière de formation
qui seraient prises lors des entretiens et bilans de carrière ainsi que lors des bilans de
compétences dont il a bénéficié ». Le Livret Individuel de Formation est une adaptation de ce
Passeport Formation à la Fonction publique d’État. Il n'existe pas encore concrètement, car
l’application informatique qui l’hébergera en fin 2012 est toujours en cours de conception.
Son implantation a cependant déjà été amorcée dans l’Administration Pénitentiaire, et
notamment au sein du Service Pénitentiaire d’Insertion et de Probation (SPIP) dont il est
question ici.


3.3. LE PROJET D’IMPLANTATION DU LIF AU SEIN DU SPIP

Le SPIP est un service déconcentré à compétence départementale de l’administration
pénitentiaire qui dépend du Ministère de la Justice et des libertés. « Il participe à l’exécution
des décisions pénales. Il contribue à l'insertion ou à la réinsertion des personnes qui lui sont
confiées par l'autorité judiciaire, à la prévention de la récidive et à la sécurité publique dans le
respect des intérêts de la société, des droits des victimes et des droits des personnes
détenues »2. Le SPIP au sein duquel nous sommes intervenus compte actuellement 37 agents
permanents, dont 34 fonctionnaires et 3 agents contractuels répartis entre un milieu ouvert et
un milieu fermé (maison d’arrêt). L'équipe de direction est composée d’un directeur, d’une
directrice adjointe et de deux chefs de service dans les compétences sont réparties
géographiquement et selon certaines missions. Au niveau opérationnel, 6 agents (dont un en
milieu fermé) assurent les missions administratives comme l’accueil, l’archivage,
l’informatique ou la régie. Le personnel d'insertion et de probation est composé de 25 agents
dont 5 sont affectés au milieu fermé et le reste en milieu ouvert. Enfin le service compte 2
surveillants pénitentiaires chargés des personnes placées sous surveillance électronique (PSE).
Dans le cadre de l’implantation du LIF au sein du service, notre mission consistait à
assurer, conformément à une circulaire de la direction interrégionale du 31 janvier 2011, la
première étape du projet. Il s’agissait d’informer collectivement les agents des enjeux de ce
nouvel outil et des bénéfices qu’ils pouvaient en tirer, puis d’effectuer avec chacun d’eux un
récapitulatif de leur formation continue au sein de l’Administration Pénitentiaire et
d’accompagner les volontaires qui souhaiteraient aller plus loin dans la démarche.

Compte tenu de la nouveauté du LIF et de notre rôle dans son implantation au SPIP, nous
avons souhaité encourager les agents à se l’approprier et à s’investir dans la démarche.
Comme nous l’avons vu précédemment, le LIF est par principe un outil personnel qui relève
d’une démarche volontariste et ne peut donc être exigé lors des transactions professionnelles
sans l’accord de son détenteur. Si les agents s’en font une conception négative ou n’en voient
tout simplement pas l’intérêt, l’outil risque de tomber rapidement dans l’oubli. C’est ce qu’a
démontré une enquête du Cegos menée fin 2009 auprès de 320 DRH et responsables
formation et de 801 salariés d’entreprises. Seulement 14 % des entreprises interrogées
utilisaient le Passeport Formation et seulement 5 % des salariés affirmaient en posséder un.
Comme le souligne Bourdat (2009)3, le Passeport Formation semble souffrir « du mal
classique des outils que les services fonctionnels s'épuisent à "faire fonctionner". Ils ne
prennent pas de sens tant qu'ils ne sont pas portés par un système cohérent, qui impose leur
nécessité à l'ensemble des parties prenantes ». Nous avons alors repris nos cours de Master 2
en Ingénierie des ressources humaines sur le processus de consultation, dont celui d’Yves
Perez mettant l’accent sur l’importance de prendre en compte les attentes des acteurs
concernées par un changement pour l’adapter au possible et l’optimiser son implantation.
Selon nous, ce principe est d’autant plus important dans notre cas compte tenu de l’aspect
personnel du LIF. Nous avons donc décidé d’interroger les acteurs concernés afin de récolter
leurs opinions et leurs attentes par rapport au projet d’implantation du LIF. Nous espérons
ainsi dégager des éléments de réflexion intéressants et utiles pour la suite du projet et

2
Article 2 de la loi pénitentiaire du 24 novembre 2009
3
Bourdat, M. (2009). « Passeport-formation : les conditions de réussite ». Le blog de la formation professionnelle et
continue.

14 M. Huioutu - 2010/2011

notamment pour la conception de l’outil qui est toujours en cours. Il s’agit également
d’adapter l’accompagnement des agents dans la démarche pour permettre une meilleure
appropriation de l’outil. Enfin ce travail nous permettra d’apporter à la recherche sur les
portfolios une étude de cas concrète dans le contexte particulier de la Fonction publique.
Comme nous l’expliquent Quivy et Van Campenhoudt (2006), la recherche en sciences
sociales vise à « mieux comprendre les significations d’un évènement ou d’une conduite, à
faire intelligemment le point d’une situation, à saisir plus finement les logiques de
fonctionnement d’une organisation, à réfléchir avec justesse aux implications d’une décision
politique, ou encore à comprendre plus nettement comment telles personnes perçoivent un
problème et à mettre en lumière quelques-uns des fondements de leurs représentations ».
C’est ce que nous tenterons de faire en analysant les discours des agents du SPIP à l'égard du
projet et en nous appuyant pour cela sur les différents éléments soulignés dans notre partie
théorique et notamment les trois finalités du portfolio définies par Layec (2006). En effet ces
trois conceptions sont en interaction et en fonction des centres d’intérêt de celui qui les
travaille, avec un même outil, l’orientation peut être différente. C’est pourquoi nous avons
voulu, à travers une démarche exploratoire, savoir où en étaient les problématiques les agents
par rapport à ces conceptions. Trois aspects du problème semblent alors pertinents à étudier :
la conception du portfolio qui ressort de la présentation faite du LIF aux agents ; les opinions
sur l’intérêt et la manière dont le projet est mis en œuvre ; les usages personnels que les
agents comptent ou pensent pouvoir faire du LIF.

4. Méthodologie
4.1. HYPOTHESES

Étant donné le nombre restreint de travaux de recherche sur les pratiques de portfolios dans
les entreprises et le peu de temps dont nous avons disposé pour réaliser notre étude, il s’agit
plutôt d’une étude exploratoire. Nous n’avons donc pas souhaité formuler d’hypothèses
opérationnelles précises et souhaitons saisir toute la complexité de la situation du point de vue
des intéressés pour en tirer des éléments de réflexion pouvant faire l’objet d’études plus
poussées ou être par exemple réévalués une fois l’outil généralisé. Compte tenu de nos
recherches exploratoires et de nos observations durant le stage, nous pouvons cependant nous
attendre à certaines tendances dans les résultats. Concernant la conception du portfolio qui
ressort de la présentation officielle du LIF, nous pouvons prévoir que c’est plutôt une
conception instrumentale et donc capitaliste qui est mise en avant. Concernant les opinions
des agents à l’égard du projet, présenter le contexte de l’implantation du LIF nous a permis de
mettre en lumière des aspects prévisibles de leurs réponses comme la méfiance qui peut
exister face à des nouveaux outils participant à la privatisation de la Fonction publique, ou
encore l’aspect délicat de l’utilisation de certains vocables et des associations d’idées qu’ils
provoquent comme les notions de culture du résultat, d’évolution de carrière ou d’entreprise
de soi qui sont propres aux pratiques de portfolios, mais qui ne sont pas forcément vus de
manière positive par tous les fonctionnaires. Enfin concernant les usages personnels du LIF,
nous pensons qu’ils seront principalement orientés vers une conception capitaliste liée à la
présentation faite de l’outil. Nous pouvons cependant espérer que les attentes des agents
soient plus riches, et notamment qu’elles varient avec les intérêts que chacun porte à l’outil en
fonction de son profil et/ou de son vécu (poste, âge, ancienneté, etc.).


4.2. METHODE DE RECUEIL ET D’ANALYSE DES DONNEES

Souhaitant, à travers une démarche exploratoire, saisir les opinions et les attentes des
agents dans leur complexité, une approche qualitative basée sur des entretiens semi-directifs
nous a semblé la plus appropriée. En effet, les méthodes d’entretiens permettent de récolter
des informations et des éléments de réflexion très riches et nuancés. « Ainsi, s’instaure en
principe un véritable échange au cours duquel l’interlocuteur du chercheur exprime ses
perceptions d’un évènement ou d’une situation, ses interprétations ou ses expériences, tandis
que, par ses questions ouvertes et ses réactions, le chercheur facilite cette expression, évite
qu’elle s’éloigne des objectifs de la recherche et permet à son vis-à-vis d’accéder à un degré
maximum d’authenticité et de profondeur » (Quivy & Van Campenhoudt, 2006). Afin de
compléter l’analyse des informations récoltées lors de ces entretiens, nous nous sommes
également appuyés sur différents documents liés au projet et des observations réalisées durant
notre stage.
Pour exploiter les données, les entrevues ont été transcrites, codées puis analysées.
L’analyse des données a été effectuée en deux temps : dans un premier temps, chacun des cas
a été analysé afin d’identifier la démarche qui le caractérise ; dans un second temps, des
analyses transversales ont été effectuées pour comparer les cas et dégager les caractéristiques
qu’ils avaient en commun. Il convient de souligner que plusieurs opérations réalisées dans le
cadre de ces analyses s’inspirent largement des travaux de Huberman et Miles (1991) sur
l’analyse des données qualitatives. Nous avons choisi d’effectuer une analyse thématique des
discours et documents récoltés, car elle permet de mettre en évidence les représentations
sociales ou les jugements des locuteurs à partir d’un examen de certains éléments constitutifs
du discours. Il s’agit plus précisément d’une analyse de contenu catégorielle basée sur les
thèmes qui reviennent dans les discours des interviewés et que nous essayerons de classer en
fonction des trois conceptions du portfolio (capitaliste, existentielle, formative). Ce travail
nous permettra d’évaluer vers quelle conception tendent les discours en fonction des quelques
variables que nous avons mis en avant, plus haut. Concernant les opinions plus générales des
agents à l’égard du projet nous ferons en fonction des informations recueillies et comptant,
comme pour une analyse thématique faire ressortir les propos qui reviennent.

5. Présentation et analyse des résultats
5.1. CARACTERISTIQUES DES REPONDANTS

La prise de contact avec les répondants a été facilitée par le contexte de notre intervention.
D’une part, la direction du SPIP était tout à fait ouverte à notre problématique de recherche
qui concerne directement le projet LIF. D’autre part, dans le cadre de nos missions, nous
avons dû rencontrer chaque agent pour effectuer avec eux un récapitulatif de leur formation
continue. Nous avons donc profité de ces entretiens pour interroger ceux qui avaient accepté
de participer à l’étude. Même si cette imbrication entre notre recherche et nos missions de
stages peut poser des questions méthodologiques sur lesquelles nous reviendrons, elle nous a
en tout cas permis de motiver plus facilement les agents à participer et d’en interroger 33 du
SPIP (29 opérationnels et 4 membres de la direction). Nous avons également interrogé par
entretien téléphonique une responsable de la formation des Conseillers Pénitentiaires
d’Insertion et de Probation (CPIP) de la direction interrégionale et la chef de section métiers

16 M. Huioutu - 2010/2011

et formation de la direction centrale à Paris. Nous pouvons donc considérer que notre étude
s’est appliquée à la population du SPIP au sein duquel nous avons participé à l‘implantation
du LIF. Il ne s’agit donc pas de l’étude d’un échantillon représentatif de la population des
agents de l’Administration Pénitentiaire mais plutôt d’une étude de cas dans un service donné.

Tableau n°2 : Répartition des répondants selon le poste et le sexe
Poste Masc. Fém. Total
Conseiller Pénitentiaire d’Insertion et de Probation (CPIP) 7 16 23
Surveillant Placement sous Surveillance Electronique (PSE) 2 0 2
Adjoint Administratif 2 1 3
Secrétaire Administratif 0 1 1
Chef de Service d’Insertion et de Probation 1 1 2
Directeur Adjoint du SPIP 0 1 1
Directeur du SPIP 1 0 1
Responsable Formation des CPIP (Direction Interrégionale) 0 1 1
Chef de Section Métiers et Formation (Direction Centrale) 0 1 1
Total 13 22 35

Comme l’indique le tableau ci-dessus, les répondants sont majoritairement des femmes et
des CPIP puisqu’il s’agit du métier le plus représenté au SPIP. Les répondants sont âgés de 27
à 63 ans pour une moyenne de 42,7 ans. La répartition des âges est plutôt homogène puisque
7 répondants ont entre 20 et 30 ans, 11 entre 30 et 40 ans, 7 entre 40 et 50 ans et 10 ont 50 ans
et plus. Au niveau de l’ancienneté, les profils sont aussi très variés puisqu’on retrouve des
anciennetés au sein du SPIP allant de 1 à 30 ans pour une moyenne de 9 ans, et des
anciennetés au sein de l’Administration Pénitentiaire de 1 à 34 ans pour une moyenne de 14
ans. Comme le soulignent ces chiffres, les profils sont donc très variés. C’est pourquoi nous
nous attendons à des attentes tout aussi variées à l’égard LIF.

5.2. UNE PRESENTATION DE L’OUTIL AXEE VERS UNE CONCEPTION CAPITALISTE

Nous analysons dans un premier temps, les documents institutionnels liés à la présentation
du LIF et du projet pour identifier la conception du portfolio qui en ressort :
Dans un premier temps, l’article 30 du protocole d'accord du 21 novembre 2006, accessible
à tout agent souhaitant s’informer sur le sujet, présente le Passeport Formation. Une brève
introduction énonce la volonté des parties de donner à chaque agent « la possibilité
d’identifier et de faire attester » ses acquis professionnels « afin de favoriser sa mobilité
interne ou externe ». L’article souligne ensuite l’aspect personnel de l’outil, les diverses
situations dans lesquelles il peut être utilisé, et des détails sur son contenu. La circulaire de la
direction de l’Administration Pénitentiaire du 27 décembre 2010 adressée aux directions
interrégionales amorce ensuite la mise en œuvre du projet en remplaçant l’appellation
« Passeport Formation » par « Livret Individuel de Formation ». La présentation de l’outil
reste quasiment identique à celle du document précédent, mais insiste un peu plus sur la
« valorisation » des acquis que permet le LIF et sur son « double enjeu » pour l’administration
en tant qu’« outil de gestion fiable de la formation du personnel ». Cette circulaire explique
ensuite les étapes du projet qui correspondent à nos missions de stage : informer les agents de
l’importance et des enjeux du LIF et mettre à leur disposition, s’ils le souhaitent, leur parcours
de formation continue. Ces consignes sont ensuite reprises mots pour mots dans une circulaire


de la direction interrégionale du 31 janvier 2011 adressée à l’ensemble des SPIP, puis dans un
courrier individuel adressé à chaque agent avec leur bulletin de salaire du mois de mai. Ayant
été chargé de réaliser une présentation collective du projet et de ses enjeux aux agents, nous
avons tenté d’apporter, en l’espace de quelques minutes, des informations plus orientées vers
la démarche et ses bénéfices : « faire le point sur sa formation et ses besoins pour s'adapter
aux évolutions des métiers ; se réapproprier son parcours et clarifier ses projets professionnels
ou personnels ; identifier, formaliser et mettre en valeur ses compétences pour mieux en
discuter ; faire reconnaitre son profil individuel, etc. »
Mise à part cette brève intervention, c’est une présentation plutôt instrumentale et donc
capitaliste du LIF qui ressort des documents abordés. La présentation capitaliste de l’outil
dans le protocole d’accord n’est pas étonnante puisque le Passeport Formation se classe par
définition dans cette conception de Layec (2006). D’ailleurs il s’agit là de présenter les
caractéristiques minimales de l’outil et non de s’étendre sur ses potentialités. Ce qui
n’empêche pas de mettre en œuvre un accompagnement plus poussé (finalité existentielle et
finalité formative) qu’il aurait alors fallu présenter dans les documents suivants. Compte tenu
de la présentation officielle qui en a été faite, les perceptions des agents à l’égard du LIF
risquent d’être principalement axées vers cette conception capitaliste.

5.3. LE LIF : UN OUTIL RECAPITULANT LE PARCOURS PROFESSIONNEL

Afin de récolter des discours spontanés sur leurs représentations du LIF, nous demandons
en début d’entretien aux agents d’associer trois mots ou expressions au terme « Livret
Individuel de Formation ». Nous constatons alors que leurs productions sont essentiellement
liées aux trois dimensions de l’intitulé de l’outil. En effet, dans un premier temps, nous
observons que 15 agents sur 35 évoquent l’idée d’un outil de synthèse et de recensement :
« récapitulatif » (3) ; « regroupement » (2) ; « bilan » (2) ; « résumé » (2). Ces associations se
retrouvant généralement en première position ont apparemment un lien avec le terme
« Livret » qui symbolise l’outil ou le passeport permettant de thésauriser les informations sur
son parcours professionnel. D’ailleurs la majorité des associations restantes se rapportent à
des notions de contenu lié au parcours professionnel. On retrouve ainsi des items comme
« parcours » (12), « carrière » (7) ou « professionnel » (8), puis d’autres items renvoyant à des
contenus plus spécifiques comme les « formations » (9), les « compétences » (5), les
« apprentissages » (3), les « diplômes » (1), les « objectifs » (3), etc. Ces associations nous
semblent liées au terme « Formation » qui symbolise le contenu du livret. Nous retrouvons
enfin, à quelques reprises, la troisième dimension du LIF qui est sa dimension individuelle :
« individuel/personnel » (8) ; « personnalisé/individualisé » (2). Même si des notions
renvoyant au développement professionnel sont évoquées à quelques reprises (« évolution »
(5) ; « valorisation » (3) ; « projection » (3)) et démontrent que certains agents attendent plus
qu’un simple outil de traçabilité du LIF, c’est donc principalement une conception capitaliste
qui ressort de leurs associations libres.

5.4. DES OPINIONS AMBIVALENTES A L’EGARD DU PROJET

Nous demandons ensuite aux agents ce qu’ils pensent de l’implantation du LIF dans la
Fonction publique et les usages qui en seront faits, selon eux, par la direction (du SPIP ou
d’autres niveaux). S’ils en soulignent tous l’aspect « positif », plusieurs d’entre eux émettent

18 M. Huioutu - 2010/2011

des avis plus réservés sur des points que nous allons maintenant aborder en présentant d’abord
les propos des opérationnels, puis ceux de l’équipe de direction.
Tous les opérationnels apprécient le fait que le LIF permette un repérage et une prise en
compte des ressources individuelles pour améliorer les décisions d’affectation à des missions
spécifiques ou à de nouveaux postes : « ils pourront repérer mes centres d’intérêts, mes
sensibilités, les évaluer et me confier des tâches, des missions spécifiques en fonction de
celles-ci ». Plusieurs d’entre eux insistent cependant sur le fait que les mobilités ou les
spécialisations ne doivent pas être subies et se méfient du lien entre le projet et la RGPP : « si
c’est dans le cadre de la RGPP, attention ! » Par exemple, un projet de segmentation était en
cours au SPIP et consistait à répartir les personnes suivies en fonction de leurs profils. Cette
segmentation pouvant entraîner des spécialisations n’était cependant pas approuvée par tous.
Les liens entre LIF, spécialisation et mobilité sont donc délicats à aborder, car les agents
tiennent à garder leur pouvoir de décision en la matière. Le second thème qui revient
fréquemment dans les discours est le lien entre le LIF et l’amélioration de la gestion de la
formation : « ça permet de mieux gérer les demandes spécifiques en formation, de faire des
formations plus cohérentes, d'aider les cadres à prononcer des avis pour les formations ».
Plusieurs agents expriment alors des mécontentements liés à la gestion de leur formation
comme le manque de suivi et d’évaluation, les thèmes qui reviennent toujours ou encore les
délais de gestion des demandes trop longs. Si les opérationnels pensent que le LIF pourrait
considérablement les aider dans leur formation professionnelle, il est important pour eux que
l’Administration Pénitentiaire leur donne les moyens de se former plus convenablement.
Plusieurs agents insistent aussi sur le fait que si le LIF est destiné à être qu’un outil
administratif, il ne sert à rien, car ils sont déjà submergés par les contraintes bureaucratiques
et les procédures : « il faut que ça soit le côté personnel qui soit utilisé. Si c’est juste un outil
administratif, ce n’est pas intéressant ! » . Certains se méfient également du LIF comme outil
de contrôle : « j'ai l'impression que ça alimente encore leur tendance à vouloir tout contrôler
! » ; « je ne le vois pas comme un outil de contrôle, mais il peut être détourné donc
attention ». Ceci dit, il est intéressant de noter que c’est bien l’aspect personnel du LIF qui
intéresse les agents et non pas seulement son côté instrumental. Ce climat ambivalent peut
aussi provenir d’un manque de communication évoqué par quelques agents : « j'ai besoin de
matérialiser l'outil pour mieux le comprendre. Pour l'instant ça me paraît trop abstrait. Du
coup comme point négatif, je trouve qu'il y a un gros problème de communication. Ça sort
comme ça d'un seul coup comme beaucoup d'autres choses alors que c'est déjà prévu depuis
un moment ». De ce fait, plusieurs d’entre eux se posent des questions sur les finalités de
l'outil et l’exploitation qui en sera faite. Ce manque de communication ne peut être imputé à
la direction du SPIP puisque notre intervention fut justement un moyen pour elle d’apporter
un accompagnement et des informations supplémentaires aux agents. Ce que nous avons fait
après chaque entretien.
Les discours des membres de la direction sont moins ambivalents. Au niveau du SPIP, à
part la chef de service qui est responsable de la formation et qui est donc plus concernée, les
membres de la direction ne semblent pas être plus informés que les opérationnels. Ils sont
cependant tous conscients des intérêts de l’outil abordés plus haut et insistent particulièrement
sur sa plus-value dans le cadre des entretiens annuels d’évaluation : « quand on évalue les
agents, il n'y a rien qui synthétise donc, c'est un plus pour la personne et pour
l'encadrement » ; « ça alimente l’évaluation et lui donne l’importance qu’elle n’a pas
forcément encore aujourd’hui ». La directrice adjointe est la seule à émettre un avis plus
nuancé à l’égard du projet : « moi j'émets des doutes sur les idées de l'administration centrale.
Ça risque de n'être qu'une fausse prise en compte des agents ». Elle pense notamment qu’il y a


d’autres priorités à régler et qu’il n’y a déjà pas assez de moyens pour ces dernières. Le
directeur du SPIP, quant à lui, reste plus enthousiaste et apprécie le fait que le LIF permettrait
de valoriser ses agents qui traversent une période difficile liée à « l’affaire Laëtitia » à Pornic.
La responsable de formation des CPIP à la direction interrégionale est certainement la
personne qui défend le mieux le projet. Après avoir énuméré tous les avantages personnels et
organisationnels du LIF, elle insiste notamment, comme si elle était consciente de la méfiance
qui règne, sur le fait qu’il ne peut être qu’un plus pour les agents : « il n'y a aucun aspect
négatif, les CPIP ont déjà un référentiel de compétences donc ça reste vraiment pour eux ».
Elle nous rappelle également que le projet n’en est qu’à ses balbutiements et qu’il s’agit
simplement pour l’instant « que les agents sachent que ça existe, et quand ils en auront besoin,
ils sauront où aller chercher ». Les propos de la chef de section métiers et formation de la
direction centrale nous paraissent par contre moins rassurants par rapport au climat qui règne.
Bien qu’elle souligne aussi que le projet n’en est qu’à ses débuts, elle évoque trois idées qui
nous semblent en contradiction avec sa bonne mise en œuvre. Premièrement, elle nous
explique qu’« à l’origine, ce sont les organisations syndicales qui ont forcé la mise en place
des livrets de formation », propos qui ne traduisent pas un fort intérêt pour l’outil. De plus,
elle précise qu’« au niveau de la Fonction publique territoriale, c’est vraiment la propriété de
l’agent, alors que dans la fonction publique d’État, ça ne peut pas être comme ça pour des
questions de sécurité », mais aussi qu’elle n’estime pas important de retracer le parcours de
formation complet des agents dans le LIF : « est-ce que ça vaut le coup de garder les
formations avant 2000 ? Je ne pense pas ». Ces deux dernières idées nous semblent en
contradiction avec l’aspect fondamentalement personnel d’un outil tel que le LIF.
Les opinions des agents opérationnels à l’égard du LIF sont donc plutôt ambivalentes alors
qu’il n’est sensé leur apporter uniquement que des avantages s’il est utilisé convenablement.
Justement, ils semblent bien identifier les avantages de l’outil, mais ils se méfient de la
manière dont il sera effectivement mis en œuvre et exploité. Tel un outil pouvant « servir
comme desservir », une CPIP nous explique qu’« on peut le comparer à une hache : ça peut
couper du bois comme ça peut couper des têtes ». Si les propos des membres de l’équipe de
direction de proximité se veulent rassurants, ceux de la direction centrale nous paraissent par
contre beaucoup moins favorables à l’amélioration de ce climat.

5.5. USAGES INDIVIDUELS : UN OUTIL MULTIFONCTION ET PROFITABLE A TOUS

Lorsque nous interrogeons les agents sur les usages personnels qu’ils pensent faire du LIF,
non seulement les usages évoqués de manière collective concernent les trois conceptions du
portfolio, mais de plus, en fonction de certains profils, des attentes plus spécifiques et
intéressantes ressortent des discours.
La conception capitaliste se caractérise par l’existence d’un outil permettant une traçabilité
du patrimoine professionnel et pouvant servir dans différentes transactions professionnelles.
La notion de thésaurisation a été abordée par tous les agents : « ça permet de tout condenser
dans un même document » ; « ça fait une synthèse du parcours, un récapitulatif ». Plusieurs
d’entre eux soulignent notamment l’intérêt de cette traçabilité pour se remémorer les choses :
« après 16 ans, j'ai oublié plein de formations que j'avais faites. Donc c'est un témoignage, une
bonne photographie de l'investissement ou des intérêts de la personne ». Concernant les
transactions professionnelles dans lesquelles l’outil peut être utilisé, les propos sont plus
variés et incertains. Certains exemples sont donnés (recrutement, oraux des concours,
évaluations, etc.), mais beaucoup restent sous la forme de questionnements. La majorité des

20 M. Huioutu - 2010/2011

agents aborde également la conception existentielle dont l’objectif est d’effectuer un retour
sur son parcours pour identifier, faire reconnaitre et mobiliser des savoirs généralement
implicites et issus d’apprentissages non formels ou informels : « c'est une bonne chose de
pouvoir comptabiliser ses acquis, de sortir un peu la tête du guidon. Ça permet de faire le
point sur ce que tu as fait, de réfléchir à où tu veux aller, quitte à ce que ce soit vers un autre
poste ». Cependant, comme s’ils étaient facilement accessibles, aucun agent n’aborde l’aspect
souvent implicite des acquis de l’expérience et le travail de maïeutique nécessaire à leur
identification et leur formalisation. Enfin, concernant la conception formative qui consiste à
analyser son propre fonctionnement intellectuel pour notamment mieux gérer sa propre
formation, les discours des agents traduisent bien une volonté de mieux gérer
individuellement leur formation : « Construire une stratégie, une logique et non plus juste
piocher un peu partout en fonction de ce qui me plait et de mon emploi du temps » ;
« regarder ce que j’ai fait et voir les zones à travailler davantage. Faire mon propre plan de
formation et une autoévaluation de mon développement personnel ». Durant nos entretiens,
quelques agents nous ont d’ailleurs parlé de leurs préférences en termes de formation, ce qui
traduit déjà une certaine réflexion sur leurs méthodes individuelles d’apprentissage : « je
n’aime pas trop les formations trop théoriques. C’est très intéressant, ça fait réfléchir, mais
après coup je n’ai pas l’impression que ça m’a servi à grand-chose dans ma pratique. Je
souhaite des formations qui m’aident au quotidien dans mon travail » ; « moi je me forme
beaucoup en lisant » ; « c’est ce qu’on pratique que l’on retient le plus », etc.

Si nous nos concentrons maintenant sur les attentes plus spécifiques aux différents profils
de nos répondants, plusieurs points intéressants nous semblent importants à souligner :
Premièrement, certains agents du SPIP avaient ou devaient réaliser un dossier de
Reconnaissance des Acquis et de l’Expérience Professionnelle (RAEP), dont le contenu et la
démarche d’élaboration sont quasiment identiques à ceux d’un LIF, sauf que l’objectif est de
mettre en valeur son profil pour être affecté à un nouveau poste. Les agents étaient donc
beaucoup plus intéressés par le LIF et en avaient une vision beaucoup plus riche puisqu’ils
avaient déjà été initiés, en quelque sorte, à la démarche.
Les agents les plus âgés, du fait qu’ils sont généralement en fin de carrière, trouvent moins
d’intérêt aux aspects existentiels et formatifs du LIF. Ils étaient du coup plutôt intéressés par
la conception capitaliste de l’outil qui leur permet de disposer d’un outil récapitulant leur
carrière, qu’ils puissent contempler ou montrer à d’autres personnes : « je ne pense pas
vraiment en tirer profit puisque je m’en vais dans 4 ans » ; « moi je pars à la retraite donc ça
sera pour le montrer à mes petits enfants ». Nous constatons également que les agents avec le
plus d’ancienneté, et donc généralement aussi les plus âgés, avaient souvent du mal avec
l’aspect évolutif de la carrière et la notion d’entreprise de soi qui étaient liés au LIF :
« attention aux risques par rapport au fait de se vendre soi même. Je ne pense pas que ça va
avec la culture dans notre métier. Je ne suis pas tout à fait d’accord avec la nouvelle tendance
à se vendre, à mettre en avant toutes ses formations et compétences » ; « pour ma part, je n'ai
jamais pensé en terme de carrière. Donc je ne vois pas trop à quoi le LIF pourra me servir
parce qu'il ne rentre pas, selon moi, dans ma logique ».
Il faut également souligner le cas particulier des CPIP dont le métier touche à plusieurs
spécialités (toxicomanie, social, psychologie, psychiatrie, droit pénal, etc.) et se caractérise
par une certaine marge de manœuvre (du fait qu’ils travaillent avec de l’humain). Chacun a
donc ses propres sensibilités et méthodes dans l’accompagnement d’un public très varié. De


plus, leur métier a considérablement évolué au fil des années et ils trouvaient donc très
intéressant de pouvoir expliquer concrètement ce qu’ils faisaient et dégager les compétences
très variées liées à leurs fonctions. Ils se questionnent donc beaucoup sur leur pratique à la
base, et c’est aussi pourquoi nous avons trouvé qu’ils étaient très ouverts à la formation
professionnelle (travailler avec de l’humain implique en même temps de se remettre
constamment en question) : « On n’est pas dans un métier très fonctionnel et c'est un métier
en constante évolution. Il faut toujours effectuer une réflexion par rapport au public qu'on
rencontre. Du coup le LIF a un écho particulier pour nous ».
Le cas des agents administratifs est également particulièrement intéressant. En effet le LIF
est un moyen, pour eux, de montrer dans quelles activités administratives ils sont spécialisés,
car ils sont tous gérés selon le statut d’adjoint administratif et ne savent sur quoi ils vont
tomber s’ils sont mutés : « Par exemple pour un poste d’accueil ça serait Évelyne et pour un
poste plus informatique ça serait moi, mais en tant qu’adjoints administratifs, on a tous la
même définition de métiers donc on ne sait pas trop sur quoi on va tomber. On peut se
retrouver à faire beaucoup d’accueil alors qu’on s’est plutôt spécialisé sur l’aspect
informatique ». De plus une autre particularité du statut d’adjoint administratif est qu’ils ne
peuvent pratiquement jamais se former, puisque leurs missions ne les autorisent pas à
s’absenter sur de longue durée ou régulièrement. Du coup une grande partie de leurs
apprentissages se fait sur le tas, dans la pratique de tous les jours. La démarche d’analyse,
d’identification et de formalisation de leurs compétences et savoirs acquis sur le terrain que
permet le travail sur un LIF est donc un aspect particulièrement intéressant pour eux. Ils
pourront ainsi mettre en avant leurs spécialités en cas de mutations et exercer des missions
plus en lien avec leur parcours individuel.
Le dernier cas particulier que nous souhaitant aborder est celui des agents contractuels qui
aimeraient mettre en avant leur expérience dans le métier pour pouvoir avoir plus de chances
d’être pris au concours, mais ne peuvent pas le faire. C’était notamment le cas d’une
contractuelle qui exerçait déjà le métier de CPIP depuis deux ans et ne savait pas si elle allait
rester à son poste puisqu’elle devait passer le concours qui ne tenait pas compte de son
expérience : « Peut-être que ça pourrait aussi permettre de corriger les voies d’accès au
concours. Surtout pour les contractuels comme moi. On pourrait valoriser notre expérience
dans le métier et donc ne pas avoir à tout repasser. Sinon à chaque fois on doit tout refaire et
d’autres personnes peuvent avoir le concours alors que nous, on a déjà travaillé dans le
métier. C’est dommage. »
Malgré la présentation essentiellement capitaliste de l’outil et le climat ambivalent
constatés, les agents ont donc des attentes particulièrement riches et variées à l’égard du LIF.
Ceci démontre bien toutes les potentialités de l’outil dans le contexte particulier du SPIP et
notamment l’intérêt d’apporter un accompagnement personnalisé aux problématiques de
chacun pour en tirer le plus de bénéfices possibles.

6. Interprétation et discussion
À partir des divers résultats que nous venons de présenter, nous avons apporté des éléments
de réponses intéressants par rapport à nos questionnements de départ. Dans un premier temps,
nous pouvons confirmer, à partir des documents analysés, que la présentation institutionnelle
faite du LIF était principalement axée vers une conception capitaliste et donc plutôt restreinte
des pratiques de portfolio. L’impact de ces documents sur les perceptions des agents reste

22 M. Huioutu - 2010/2011

cependant à nuancer, car nous ne savons pas à quel point ils se sont informés de manière
individuelle sur l’outil. Bien que nous ayons tenté de sensibiliser les agents du SPIP à la
démarche plus large pouvant accompagner le LIF et donc aux bénéfices liés au travail
personnel que suscitent la conception existentielle et la conception formative définies par
Layec (2006), c’est une vision essentiellement instrumentale du LIF qui est également
ressortie de leurs associations libres.
Concernant les opinions à l’égard du projet et de sa mise en œuvre, nous avons constaté
qu’un sentiment d’ambivalence et de méfiance régnait chez les opérationnels qui semblent
conscients de l’utilité du LIF dans l’amélioration de la gestion de leur formation et de leurs
carrières, mais se méfient de l’utilisation qui peut en être faite (un outil uniquement
administratif, un outil de contrôle). Ils tiennent, entre autres, à garder leur pouvoir de décision
en matière de mobilité professionnelle et expriment des mécontentements à l’égard de la
gestion de leur formation (délais trop longs, thèmes qui reviennent, manque de suivi).
Certains d’entre eux se méfient notamment du lien entre l’implantation du LIF et la RGPP,
tandis que d’autres se plaignent d’un manque de communication qui accentue le climat
ambivalent qui règne déjà. L’aspect délicat de l’implantation d’un outil participant à la
privatisation de la Fonction publique que nous avons évoqué dans nos hypothèses s’est donc
confirmé.
Enfin, nous avons été agréablement surpris par la richesse et la diversité des attentes des
agents à l’égard des usages du LIF malgré les soucis liés à son implantation. Nous avons en
effet constaté que ces attentes étaient, de manière générale, liées aux trois conceptions du
portfolio identifiées par Layec (2006), et que quelques problématiques plus spécifiques, mais
très intéressantes à travailler ressortaient en fonction des profils de certains répondants. Il est
cependant important de souligner que notre implication personnelle dans le projet et le fait
que nous souhaitions que chaque agent s’approprie le LIF ait pu biaiser nos observations,
notre analyse, mais également notre manière d’interroger les agents. Nous soulignons, entre
autres, l’aspect délicat et restrictif du classement des discours en fonction des trois
conceptions du portfolio que nous avons effectué. Ces conceptions sont combinables entre
elles et il nous était donc parfois difficile d’effectuer ce classement. C’est donc surtout la
richesse des attentes collectives et individuelles que nous souhaitons mettre en avant, et non
pas leur répartition précise entre les trois conceptions.

L’étude du cas particulier de l’implantation du LIF au sein du SPIP nous a permis de mettre
en lumière quelques points de réflexion qui nous semblent particulièrement intéressants par
rapport aux enjeux des pratiques de portfolios dans le contexte de coresponsabilité entre
employeur et salariés. En effet, si nous avons pu constater toutes les potentialités de ces
pratiques dans ce cadre, nous nous sommes aussi rendu compte que leur implantation à un
niveau organisationnel posait problème. L’aspect fondamentalement personnel et personnalisé
du portfolio semble se heurter au contexte institutionnel des entreprises dans lesquelles il est
mis en œuvre. Parce qu’il est un outil personnel, il est important de préserver sa
confidentialité et le pouvoir total de son détenteur sur son contenu et son utilisation. Or le
portfolio semble perdre cette individualité à mesure qu’il s’institutionnalise, et surtout
lorsqu’il est mis en œuvre de manière collective comme ce fut le cas au sein du SPIP. Il
s’inscrit alors dans un contexte plus ou moins favorable, mais influençant inévitablement les
perceptions des acteurs à son égard et donc la qualité de son implantation. Selon nous,
l’intérêt du portfolio est qu’il reste indépendant de l’entreprise et qu’il puisse être utilisable
n’importe où, n’importe quand et avec n’importe qui. Si chaque organisation développement


sa propre version de l’outil en le restreignant sur la base d’impératifs organisationnels, la
démarche ne peut pas porter ses fruits. Or nous avons vu que c’est généralement une
conception capitaliste et donc restrictive des portfolios qui sont implantés dans les entreprises.
Quel est alors l’intérêt individuel des pratiques de portfolios dans les entreprises ? Ne doivent-
ils pas rester personnels, personnalisés et donc restreints à un usage privé ? Les questions
d'ordre éthique que pose cette injonction adressée aux salariés à tenir son Passeport
Orientation Formation ou encore son Livret Individuel de Formation sont importantes. Est-il
acceptable, admissible, de rendre quasi obligatoire l'adoption d'un outil dont la pertinence
repose pour beaucoup sur une démarche volontaire. En tant que psychologues du travail et
spécialistes des ressources humaines, à quoi participons-nous lorsque nous adressons à des
salariés une injonction de garder des traces de leur activité ? Sans doute le fait de garder des
traces a-t-il un intérêt qui déborde le cadre de la gestion de carrière. Car dans cette démarche,
il est aussi question de la reconnaissance de soi, de l'image de soi. Devons-nous nous étonner
que certains voient, à travers ces pratiques, un moyen de contrôle et de catégorisation des
individus pour mieux les gérer en les résumant à un livret de compétences ? On pourrait
d'ailleurs également se poser la question pour l'adoption d'outils de type portfolio dès les plus
jeunes âges dans des établissements de formation initiale.

Conclusions et préconisations
Nous avons démontré que la démarche d’élaboration et d’entretien d’un portfolio permet
de développer une réelle aptitude à piloter sa propre carrière professionnelle tout au long de la
vie. Cependant à travers l’étude de l’implantation du LIF au sein du SPIP, nous avons
constaté que si les bénéfices envisageables aux pratiques de portfolios étaient importants,
aussi bien pour le salarié que pour l’employeur, leur implantation à un niveau organisationnel
semble difficilement conciliable avec leur aspect fondamentalement personnel. Néanmoins,
dans le cas où l’utilisation du LIF au sein du SPIP devait continuer, nous pouvons dégager
deux ensembles de préconisations nous paraissant indispensables pour l’optimisation de son
utilisation à long terme :
Premièrement, les aspects personnel, personnalisé et volontariste de la démarche doivent
être respectés. Chaque agent doit pouvoir choisir quand utiliser son LIF et doit être totalement
responsable de son contenu et de sa mise à jour. C’est pourquoi les propos de la chef de
section métiers et formation de l’administration centrale de Paris nous avaient
particulièrement paru préjudiciables à la suite du projet. Comme le souligne Layec (2006)
« cette démarche, chacun peut donc l’emprunter à son rythme, au moment voulu, l’explorer à
différents niveaux, dans la temporalité choisie, la laisser reposer, la reprendre à un autre
moment, seul, avec un groupe de pairs, avec un accompagnateur, un conseiller ». Ce n’est que
comme cela, à notre avis, que les agents du SPIP pourront s’approprier le LIF et profiter de
toutes ses potentialités.
Cela nécessite cependant un accompagnement individuel et individualisé, c’est-à-dire
adapté aux problématiques de chacun. Ainsi, suite aux échanges que nous avons eus avec les
agents, nous avons pu en convaincre 10 d’aller plus loin dans la démarche en s’essayant à un
exercice d’entretien d’explicitation. Les volontaires qui ont participé à cet exercice nous ont
par la suite fait part de leur grande satisfaction, notamment les CPIP, qui étaient contents
d’avoir pris un moment pour expliquer clairement et formaliser par des mots ce qu’ils font
tous les jours et qui n’est jamais clair compte tenu des conditions de leur métier. Des

24 M. Huioutu - 2010/2011

méthodes d’accompagnement adaptées aux autres problématiques spécifiques que nous avons
présentées chez les agents pourraient également être mises en œuvre, à condition de disposer
des moyens et du temps nécessaires.
Sans ces accompagnements personnels et personnalisés, nous doutons que les pratiques
organisationnelles de portfolios telles que le Livret Individuel de Formation de la Fonction
publique d’État parviennent à se généraliser et à porter leurs fruits sur le long terme.

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LAYEC, J. (2006). Auto-orientation tout au long de la vie : Le portfolio réflexif. Paris : L’Harmattan.
MOLINER, P., RATEAU, P. (2002). Les représentations sociales, pratique des études de terrain. Rennes :
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PARMENTIER, C., ROSSIGNOL, P. (2004). Formation professionnelle, le guide de la réforme. Paris : Éditions
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QUIVY, R., VAN CAMPENHOUDT, L. (2006). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris : Édition
Dunod.
RAVELEAU, B. (2011). « La formation des salariés et ses évolutions récentes : responsabilité des opérateurs,
coresponsabilité ou simple injonction ? » Éducation permanente, 2011-2(187), p. 107-120.


Charte de non-plagiat

Je, soussigné HUIOUTU Maui, étudiant à l'IPSA en Master 2 de psychologie sociale et du
travail, parcours : ingénierie des ressources humaines, certifie que le texte présenté comme dossier
(validé officiellement dans le cadre d'un diplôme national) est strictement le fruit de mon travail
personnel. Toute citation (sources internet incluses) doit être formellement notée comme telle,
tout crédit (photo, illustration diverse) doit également figurer sur le document remis. Tout
manquement à cette charte entraînera la non-prise en compte du dossier.

Fait à Angers, le 12/09/2011

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