O documento apresenta uma lista de publicações institucionais sobre diversos temas relacionados à educação, como gestão escolar, inclusão, letramento, avaliação e formação de professores.

1. abril/2011

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ÍNDICE
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NP DA CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADEIN
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- ENSINO FUNDAMENTAL EM NOVE ANOS: ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO
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- ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICAE...................................................................................................................................................... 28
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P INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS M BAIXA VISÃO .................................................................................................................. 29 PE
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NP DE MENINOS E MENINAS: EARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/RAÇA ................................................ 34
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- O FRACASSO ESCOLAR
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SI- REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEMINP ÁREA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (RAADI) .................................. 39M
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NP O DESENVOLVIMENTO DASICOMPETÊNCIA LEITORA NPE
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ESCRITORA NO PE
ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................................................................................... 45
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- REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO P APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES
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EDUCACIONAISNESPECIAIS ................................................................................................................................................................... 71 EEM
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NP - ORIENTAÇÕES CURRICULARES: PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM S
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EEBRASILEIRASDE SINAIS (LIBRAS) ........................................................................................................................................... 77
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- ORIENTAÇÕESE CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL ................................. 79SIN
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IN - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO – EJA E MOVA .................................................................................. 85
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-SITODA FORÇANPE PRIMEIRO ANO - CONTEMPLANDO AS ESPECIFICIDADES DOS ALUNOS SURDOS ............................................. 90 SIN
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NP5) - PERRENOUD, PhillippeNP
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M URGÊNCIA,PDECIDIR NA INCERTEZA (CAP.
- ENSINAR: AGIR NA
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S INTERIOR DA ESCOLA - THURLER, MônicaMGather ......................................................................................................... 98
- INOVAR NO
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- FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATÉGIAS? QUAIS COMPETÊNCIAS?
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EE Léopold; ALTET, Marguerite e CHARLIER, Évelyne...................................................................... 106INP
SPERRENOUD, Philippe; PAQUAY,
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- PROFESSOR
GÊNESE E CRÍTICA
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- AVALIAÇÃO DESMISTIFICADAPE HADJI, Charles. ............................................................................................................................... 110 M
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APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
GESTÃO ESCOLAR
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- AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO,
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N - AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA? - OLIVEIRA, RomualdoNP
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-EPSICOLOGIA DA P
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- A EDUCAÇÃO ESA FORMAÇÃO HUMANA: TENSÕES E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE? COELHO, Maria Inês de Matos ... 144 S
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NP - PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EEDUCATIVA - FREIRE, Paulo I................................................ M
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- ENSINAR A LER, S
ENSINAR A COMPREENDERM COLOMER, Teresa;
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SI - LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL,SO POSSÍVEL E OENECESSÁRIO P LERNER, Délia ............................................................... 160
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- APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DOMCONHECIMENTO- COLL, César
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SI - JOVENS ESIADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO
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M - CICLOS, SERIAÇÃO EEAVALIAÇÃO: CONFRONTO DEMLÓGICAS - FREITAS, Luiz Carlos de ............................................................... 165
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-SISABERES E M
SINGULARIDADES NA EDUCAÇÃO DE JOVENSE E ADULTOS PESCHEIBEL, Maria Fani; LEHENBAUER, Silvana ............ 168
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NP EM UMA EESCOLA REFLEXIVA - ALARCÃO, Isabel .............................................................................. 175
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- PROFESSORES REFLEXIVOS
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CURRÍCULOS E PROGRAMAS
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ORIENTAÇÕES PARA A IINCLUSÃO DA
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M CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE
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Educação Básica, 2007
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SI Ensino fundamental de nove anos: orientaçõesSpara nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos
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bilidades de aprendizagem.
escola com os da primeira série ou do primeiro ano
EE
EE
EE
SI
NP
EM
P
I
M
M
NP
NP
NP
Neste S
documento, apresentam-se algumas
PE
IN
M
EE
EE do ensino fundamental de oito M
E anos?
SI
SI
SI
S
N
EE
PE
SI
NP
NP
Faz-se necessário destacar que a educação EM orientações pedagógicas e possibilidades de trabaE
SI
SI
NP
EM
IN
E
S
EM
lho, aPpartir da reflexão e do estudo de alguns aspec- EM
infantil não tem como propósito preparar crianças
M
SI
NP
EM
PE
M
SI
N
EE fundamental, essa etapa da educa- tos Iindispensáveis para subsidiar a prática pedagó-PE
PE
N
S
N
EE
EM
N
NP
EM
M para o ensino
SI
SI
SI
N
PE
SI
NP
M
gica nos anos iniciais do ensino fundamental, com
objetivos próprios, os quais deEE ção básica possui NPE
SI
P
SI
IN
E
I a partir do respeito, doEcuidado EEMespecial atenção às crianças de seis anos deM
S
N
S
EM
vem ser alcançados
M
SI
E idade.
NP
PE que as reflexões eEpossibi- EM
E
EMeducação de crianças Eque se encontram emP
SI
N
P
P
M
Sabemos, também,
e Pda
I
E
N
M
M
E
S
N
E
N
E
PE
SI
N
SI
SI
PE
documento não bastam,N
Ium tempo singular da primeira infância. No ensino lidades apresentadas neste PE
I
PE
S
N
S
N
EM
N
SI
SI
fundamental, as crianças de seis E
SI
E como não abrangem a diversidade da nossa escola em
EM
P anos, assimM
M
M
E
SI
E
E
N
suas necessidades curriculares, mas estamos cersete a dez PEE
anos de idade, precisamP de uma
SI
EM
N
NP
EM as deM
PE
M
M
E
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SI
N
PE
ética
proposta curricular que atenda a suas característi- E tos de que tomamosEa decisão SIN de assegurar a EM
SI
PE
NP
PE
IN
PE
M
E
N
S
E
todasM criançasNbrasileiras de seis anos de idade P
as
cas, potencialidades e necessidades específicas.
M
SI
SI
SIN
PE
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M
M trata de Icompilar conteúdos de duas o direito a uma educação pública que, mais do queN
EE
S
E
N
Não EE
se
M
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S
NP
PE
EE
SI
EM
M
SI
EM
NP educação básica, trata-se de construir- garantir acesso, tem oINdever de assegurar a peretapas I da
E
PE
S
M
S
NP
EE
P
N
SI
mos uma proposta pedagógica coerente com asEM manênciaPe a aprendizagem com qualidade.E
E
N
EM
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E
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PEda segunda infância e IN atenda,
S que
NP
especificidades
EM
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PE
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M
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M
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M
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APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S
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PE
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4

5. NP
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PE
N
SI
EM
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PE
M
N
M
PE
M na história e na sociologia – as teorias deSIVygotsky
EE
A infância e suaEM
singularidade
EE
IN
EE
M
E
P
EM
S
E
P
e SIN
Wallon e seu debate com Piaget – M
revelam esse
M
NP
EM
PE
EM
IN
PE
S
SI
EE
N Sônia Kramer avanço e revolucionam PE estudosEEda infância.N A
PE
M
SI
SI
N os
NP
IN
EE
I
Midéia de infância moderna foi universalizada com
SI
S
NP
S
M
M
SI
EE
NP
EE
EE
SI
EM
O objetivoPdeste texto EMrefletir sobre a infânciaP base em um padrão de crianças das classes médi- M
é
N
M
EM
EM
SI
NP
PE
IN
PE
M e de dependência EE
S
N
a
critérios de idade
e
SI
N
PE sua singularidade. Nele, a infância é entendida, as, M partir de NPE
EE
SI
SI
NP
I
IN por um lado, como categoria social e como catego- doEadulto, característicos Pde sua inserção no inteM
E
S
S
E
SI
P
IN
M
S
EM
M
PE
rior
ria daPEE
história humana, englobando aspectos que SIN dessas classes. No entanto, é preciso consideEM
EE
PE
IN
M
M
M
EM
E
N
E
E
EE
M
NP
rar a diversidade de aspectosPE
sociais, culturais e SIN
afetam tambémPo que temos chamado Sde adolesSI
PE
PE
IN
SI
M
N
EE as nações indígenas, P
N
S
N
SI
políticos: no Brasil,
cência ou juventude. Por outro lado, EMinfância é EE
a
enSI suas línSI
NP
PE cada um, Pque guas e seus costumes; a escravidão das populaSI
EM
N
EM
E tendida como períodoMda históriaNde
SI
E
I
M
EM
PE
M
S
E
Ee
N
NP se estende, na nossa sociedade, do nascimento até EEções negras; a opressãoM a pobreza de expressiva
PE
PE
PE
SI
SI
EM
INdez anos M idade. M
P parte da população; o PE
IN
E
S
N colonialismo e o imperialismo EEM
IN
S
aproximadamente
de
N
E
S
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SI
SI
EE
NP
P
M
M
Vivemos o paradoxoP de possuir P
SI
N um conheci- que deixaram marcas diferenciadas no processo de SIN
I
M
EE
IN
M
M
S
E
S
E
adultos. INP
Emento teórico complexo sobre a infância e de ter socialização de crianças eEE
M
EM
PE
P
EinfanEE
S
NP muita dificuldade de lidar comM
EM Pode a criança deixar de ser inf-ans (o que não
N
P
N
P
M
E
SI
EM
E populações
SI
SI
IN
IN
EE sobrePEesses paradoxos e INPfala) e adquirir voz num contexto que, por um Elado,
S
EM
S
P
P
tis e juvenis. Refletir
N
EM
IN hoje, é condição para planejar o S infantiliza jovens e Eadultos e empurra paraSIfrente o NPE
IN
M
M
E
S
S
E
sobre a infância,
I
M
EM
NP
PE
M
EM
EE implemen- momento da maturidade e,SIpor outro,M adultiza, S
PE
os
trabalho naM
creche e na escola e para
E
E
P
IN
N
E
S
E
N
EM
PE
SI tar o currículo.
NP
jogando para trás a curta etapa da PE
primeira infânPE
SI
EM
PE
IN
SI
N
S pelo cia? Crianças são sujeitos sociais eNhistóricos, PE
IN
N
EM
M
SI
S
Ao longo do século XX, cresceu o esforço
SI
SI
PE
EE
IN marS
EM
N
EM
conhecimento da criança, em vários campos do co-M cadas, Iportanto, pelas contradições das sociedades
NP
SI
EM
PE
PE
EM
EE
M
S estão inseridas.
M
EM
P
N
E
E
em que
nhecimento. EDesde queSIo historiadorEfrancês PhiliPE
EM
NP
PE
IN
PE
P
N
M
S
N
SI
N
N
PE
SI ppe Ariès Ipublicou, nos anos 1970, seu estudo soEM A criança E se resume a ser alguém que não
E não
SI
SI
S
I em
PE
M criança e da família, anali- Né, mas queINP tornará (adulto, no diaN que deixar
S
se
E
M
M bre a história social da
I
M
M
S
PE
M
M o surgimento da noçãoE de infância na socie- S de ser criança). Reconhecemos o que é específico
M
E
EE
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sando
EE
N
P
P
P
M
EE
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SIsabemos que as visões sobre a in- da infância: seu poder de imaginação, a fantasia, a INP
N
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P
M
M
EE
dade moderna,
SI
NP
NP
SI
S
IN
EE
EE
SI
SI
NP como Sexperiência
P
criação, a brincadeira entendida
fância sãoEM
construídas social e historicamente. A
SI
NP
IN
M
E
S
SI
M
EM
EE
NP
EM
EM inserçãoPconcreta das crianças Ee seus papéis vari- de cultura.ECrianças são cidadãs, pessoas detentoE
INas formas PE organização da sociedade. A ras de direitos, que produzem cultura e são Pnela
M
EM
E
P
SI
S
N
N de
E
E
am com
N
P
EM
SI
SI
NP
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EM
PE
SI
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P
SI
SI
idéia de infância não existiu sempreNeE da mesma
PE produzidas. Esse Smodo de verSas crianças favorece EM
IN
N
EM
M
SI
E
maneira, ao M
a
SI
EE
PE
EE contrário,EM noção de infância surgiu entendê-las e também ver o mundo a Ppartir do seuP
N com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na ponto de vista. A infância,M
EM
P
IN
I
E
M
E
N
mais que estágio, é cateS
S
P
IN
EM
EE
SI
M
EE
NP
EM
goria da história: existe uma história humana pormedida Sem que mudavam a inserção e oPEE
papel so- SIN
PE
SI
NP
NP
I
PE
I
N
M
M
S
S
E
E
SI
IN
E crianças brincam,
que o homem tem infância. As M
cial M criança na sua comunidade. SIN
da
PE
PE
PE
M
EE As contribuições do sociólogo francês Bernard isso é o que as caracteriza. Construindo Icom peda- S
M
N
E
N
M
M
EE
S
NP
SI
EM
PE
EE
EE
SICharlot, nos anos 1970, tambémEEM
ços, refazendoEa partir de resíduos ou sobras (BenEM
foram fundamenNP
N
I
E
NP
NP
SI
NP na brincadeira, elas estabelecem
PE
P significado S
M
M
jamin, 1987b),
o
ideoló- SI
SI
N
SI
PE
M tais e ajudaram a compreenderN
EE
EE
SI atribuído à infân- novas relações e combinações. As crianças SI
N
M
EE
viram
gico M criança M o valor social
da
e
SI
NP
NP
EE
E
SI
S
M
NP
EM
EEa distribuição desigual de poder entre adultos as coisas pelo avesso e, assim,Irevelam aM
E
cia:
M
E
P
PE
E possibili- M
NP
EE
PE
IN
SI
NP
IN
P
Uma
Se crianças Stem razões Psociais e ideológicas,SIcom dade de criar.EEM cadeira de cabeça Epara baixoE
M
N
N
E
N
PE
SI
SI
SI
PE
se torna barco, foguete, navio, trem, caminhão.
conseqüências no controle e naM
dominação de gruIN
S
NP
S
M
N
E
SI
SI
EM pos. PEE idéias de Charlot favorecem compreender M Aprendemos, assim, com as crianças, que é possíAs
EM
PE
E
EM
N
PE
EM
PE
N
EM
estabelecidoEdas coisas.M
a infância de maneira histórica, ideológica e cultu-E vel mudar o rumo M
SI
P
IN
P
PE
SI
IN
EM
EE
S ao adulto,
E cultura infantil é, pois, produção Pe criação. PE
N
E
N
IN
A
ral: a dependência da criança em relação
S
N
SI
SI
N
PE
NP
M
SI
SI
EM o sociólogo, é fatoEsocial e não natural.
SIcrianças produzem cultura e são produzidas na
IN
M
As
S
E
PE
PE diz
M
M
EM
PE
NP
IN
Também a antropologia Nfavorece conhecer a EMcultura em que se inserem (em seu espaço) Ee que
IN
M
EE
EE
S
S
EM
SI
PE
P
P
SI
N
EM
N
PE
diversidade das populações infantis, IN práticasPE lhes é contemporânea (de seuNtempo).
PE
SI
SI
S as
PE
M
I
IN
IN
Mcrianças e com adultos, bem como
S
S
EM
S
culturais entre
E
IN
SAs crianças, em sua tentativa de descobrir e
E músicas, histórias, valores, conhecer o mundo, atuam sobre os objeto e os li-PE
PE atividades, M
brincadeiras,
M
EM
N
EM
M
PE
IN
SI
M
EE
PE
PE significados. E a busca de umaPpsicologia baseada Ebertam de sua obrigaçãoM ser úteis. Na ação SinEE
IN
M
EE de
P
S
N
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M
PE
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S
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N
EE
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NP
NP
SI
EM
M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S
SI
2011 – SISINPEEMP
N
NP
EM
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E
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I
PE
M
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PE
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P
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M
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5

6. S
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M
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PE
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M
PE
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P
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PE
N
M
S
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IN fantil, vaiSIse expressando, assim,I uma experiência NPE Além disso, a sociabilidade se NPE
PE
IN
S
e
S
EE
PE
EM
I
I transforma PE as
IN
E
S
S
S
IN
IN
NP
M
M na qual elas atribuem significados diversos relaçõesSentre adultosPe crianças tomam rumos descultural
S
I
S
N
E
M
EE
SI
EM
PE
concertantes. O discurso da Ecriança como sujeito
às P
coisas, fatos e artefatos.
M
M
EE
M
N
N
E
SI
SI Olhar o Emundo a partir do ponto de vistaEE
EM
NP
EM
PE
infância como construção social éEM
P da de direito e da M
SI
NP
P
PE
IN
I revelar contradições e uma outra ma- deturpado: nas classes médias, esse Ediscurso NPE
IN
EE
S
S
N
N
S
reM
EM criança pode
SI
SI
EM
SI
NP
M as crianças com força a idéia de que a vontade da criança deve ser
EE
SI
PE
neira M ver a realidade. AtuarEcom
de
PE
P
M
N
N
N
E
PE
EM
SI
especialmente para SI
esseEolhar significa agir com a própria condição hu- M atendida a qualquer custo, EEM
SI
PE
PE
EE
IN
EM
M
PE
S
N
N
N
EE
PE
consumir; nas classes populares, crianças assu-M
mana, com a história humana. Desvelando o real,
NP
SI
SI
NP
SI
M
SI
SI
NP responsabilidades muito além doIN podem.
E
EE
S que
mem
subvertendo a aparente ordem natural das coisas,
M
SI
PE
M as crianças falam não só do seu mundo eMde sua Em ambas,EM crianças são expostas à mídia,P à
N
EE
NP
P
IN
E
SI
M
E as
EE
SI
EM
S
N
P
M
E
PE
EE
SI
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ótica de crianças, mas também do mundo adulto, EM violênciaN e à exploração. Por EE
E
IN
NP
SI
SI
P outro lado,Mo reco- M
NP
S
SI
SI
EE
daM
NP
E sociedade contemporânea. Sendo humano, esse nhecimento do papel social Sda criança tem levado EE
IN
M
SI
Emarcado por contradições: podemos muitos adultos a abdicarem de assumir Pseu papel.P
PE
N
E
N
N processo é
EM
EM
SI
M
SI
SI aprenderNP as crianças a crítica, a brincadeira, a Parecem usar a concepção de “infância como suEM
PE
PE
I com
M
M
EE
E
S
EM
N
N
E
SI avesso. Ao mesmo SI jeito” comoP desculpaPEE
EM
PE
NP
PE
IN
virar as coisas do mundo pelo
E
S
N
EM
SI
EM
N para não Pestabelecerem reIN
SI
SI
EM
PE
M
PE
IN
gras, não expressarem seu ponto de vista, não se S
tempo, precisamos considerar o contexto, as condiM
E
E
S
N
E
SI
PE
M
NP
EM
PE
SIções concretas em que as crianças estão inseridas posicionarem. M
EM
EE
IN
EM
M
PE O lugar Edo adulto fica desocupado, como se
IN
E
S
S
e onde se dão suas práticas e interações. PrecisaPE
PE
EE
IN
NP
M
E
P
S
N
E
IN
SI
NP
IN
SI
para a criança ocupar Ium lugar, o PE
adulto precisasse
éticos que
M
NP
EM mos considerar os valores e Sprincípios M
S
S
SI
N
EE
PE
o
queremos transmitir na ação educativa.E
EM desocupar o seu,M que revelaSIuma distorção proPE
M
IN
NP
M
E
E
EM
PE
SI
fundaMdo sentidoEda autoridade. Na escola, pareceEM
formam umaN comunidade
SI
PE As crianças não PE
PE
IN
EE
M
PEpedem para o professor intervir Pe
E
N
S
N
P
N
E
N
elas
SI isolada; EM são parte do grupo e suas brinca- que as crianças
SI
SI
IN
PE
SI
IN
M
S
NP
S
N
ele não o faz, impondo em vez de dividir com a
deiras PE
expressam esse pertencimento. Elas não
EE
SI
SI
EM
N
M
E
SI
NP
criança em situações em que poderia fazê-lo, e exisão filhotes, mas sujeitos sociais; nascem no inEM
EM
EM
EE
SI
NP
E
Ppoupá-la. AEM
PE
Ide um grupoM gindoNPE
PE
demais quando deveria
terior de uma classe, de uma etnia,S
N
N
EM
PE questão EM
PE
EM
SI
SI
SI
PEtornou-se tão frágil que os adultosPE
IN
Esocial. Os costumes, EM
IN
da sociabilidade
valores, hábitos, as práticas
S
S
N
N
M
NP
SI
SI
PE
M
as
EE
SI sociais,EM experiências interferem em suas ações E–Mprofessores, pais – não vêem as possibilidades
E
SI
N
EE
E
SI que atribuem às pessoas, às NP da criança e ora controlam, regulam, conduzem, ora
M
NP
EM
e nosP significados
E
M
M
SI
M
NP
N
M
PE
SI sequerPEE
PE
SI
SI
E
EE
intervêm, têm medo de crianças PeE jovens, PEE
coisas e às relações.
IN
M
P
IN
S
N
E
S
M
M
SI
medo de estabelecer regras, de fazer SIN
acordos, deIN
Considerar, simultaneamente, a singularidade
PE
M
S
EE
EE
EM criançaNe as determinações sociais e econômi- lidar com as crianças no diálogo e na autoridade. O
P
I
M
P
EE
E da
S
N
E
P
P
M
N
E
SI
N
N cas que interferem na sua condição, exige reconhe- EEM
PE
M
SI
EM
esses adultos, ao
SI
SI
PE
P equilíbrio e o diálogoSse perdem eEE
IN
M
PE
P
EM
N
IN
N
cerPEE diversidade cultural e Scombater a M
a
S
EM
IN
E desigualda-I abrirem mão da sua autoria (de pais ou professo- PE
SI
M
S
N
EM
PE
PE
res), ao cederemMseu lugar, só têm, como alternati- SIN
de de condições As relações estabelecidas com a
SI
E
P
IN
INcultura emMque va,NoEconfrontoEou o descaso.
M
S
S
EM
infância expressam aEcrítica de uma
EE
EE
SI
NP
EM
P
M
M
SI
NP
NP
NP
No centro dessa questão parece se manifestar
PE
IN
M
EE
EE não nos reconhecemos. Reencontrar o sentido de
EM
SI
SI
SI
S
N
EE
solidariedade e restabelecer Ecom as crianças e os EM uma indisponibilidadeI em relação às crianças, uma
P
S
NP
NP
E
SI
SI
NP laços de caráter afetivo, ético, social e políti- das mais perversas mudançasM valores dos adul- M
EM
IN
S
jovens
M
SI
NP
EM
PE
EE de
EE
SI
EE
PE sido desem- tos: IN
EM
transgressõesP
co exigem a revisão do papel queIN
tem
P
NP
S perguntas Eficam semSIrespostas; EEM
M
N
E
M
P
IN
SI
S
N
EE penhadoS nas instituições educativas. No que se re- ficam sem sanção; dúvidas ficam sem esclarecimenPE
IN
SI
NP
EM
P
S
I
E
INdas relações contemporâneas EEMto; relatos ficam sem Eescuta. Em contextos em que
M
S
N
fere aos desafios
S
M
SI
EM
NP
PE
EE
EM adultos M crianças, Sarmento alerta para osP não háM
SI
N
garantia deN
direitos, acentuam-se a PE
desigual- EEM
entre
e
P
I
E
M
S
N
E
E
P
SI
EE
IN
NP
SI
asE
PE
M
SIefeitos da I“convergênciaSde três mudanças centrais: dade e a injustiça social eINP crianças enfrentam si-N
NP
SI
N
EE
SI
tuações além M seu nível de compreensão, convia globalização social, a crise educacional e EM muS
S
E de
M
E as
SI
EMtrabalho” INP
P
PE
vem com problemas além do que PEE conhecimento
seu
(2001, p. 16). TrataM tações no mundoPdo
E
S
EM
N
N
E
M
E
EM
SI
SI
N
EM
N
PE
se de um paradoxo duplo: os adultos permanecem E e experiência permitem entender. Os adultos não EM
SI
SI
PE
NP
PE
IN
PE
M
N
N
E
sabem como responder ou agir diante deSsituações PE
cada vez mais tempo em casa graças à mudança
M
SI
EM
SI
SIN
N
PE
M organização do trabalho e ao desem- queEnão enfrentaram antes M
EE
SI
N
nas formas de
P
M
EE porque, embora adultos,
EE
NP
SI
E
N
M
SI
EM
M
SI
não se constituíram na experiência eEsão cobrados a
prego crescente, enquanto as crianças saem mais
NP
NP
EE
PE
SI
M
SI
NP nunca ninguém
EE
de casa, sobretudo por conta da sua crescente per-EM responderP perguntas para as quais
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SI respostas. Além disso, o panoramaPsocial e S
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lhes deu
manência nas instituições.
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APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S
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EM por adultos na educação infantil e no ensino funda- M
a conjuntura política maisEM
ampla de M
banalizaçãoEda
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em
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P
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EMviolência, valorização da guerra e doEconfronto,Sagres- mental e que saibamos, PEE ambos, ver, entender P
M
SI
EE
N
S
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PE são, impunidade e corrupção geram perplexidade e lidar com asM
E
crianças como criançasE e não apenas
SI
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IN o risco,IN ela implica, do imobilismo.
Mcomo estudantes.
SI
S que
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A inclusão deM
crianças de seis anos EEM ensino M
no
Aprendemos com Paulo Freire que educaçãoP
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EEpedagogiaSIdizem respeito à formação cultural – o fundamental requer diálogoEentre educação infantil EE
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e
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SI trabalhoM
ePE
ensino fundamental, diálogo institucional e pedapedagógico precisa favorecer a experiênEM
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gógico, dentro da escola e entreM escolas, com
cia com o conhecimento científico e comINP cultura, SIN
a
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alternativas curriculares claras.PE
entendida tanto P sua dimensão de produção nas
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IN na
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EE hoje importantes documentos S
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relações sociais cotidianas e comoEM
produção hisEE
SI
SNo Brasil, temos
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PE literatura, na legais: a Constituição de 1988, a primeira que recoSI
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NP
EM
E toricamente acumulada, presente na
SI
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NP música, Ena dança, PE teatro, noS cinema, na produ- EEnhece a educação infantil como direito das crianças
no
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P de 0 a 6 anos de idade,E dever deINP
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M
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Estado e opção da
ção artística, histórica e cultural que EEM encontraIN
se
EM
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No Estatuto da Criança e S Adolescente (Lei PE
M
família;
do
nos museus.
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EM Essa visão do pedagógico ajuda a pensar so- no 8.069, de 1990), que afirma os direitos das cri- SI
PE
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protege; e aSLei de Diretrizes e Bases da
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SI bre a creche e a escola em suas dimensões políti- Panças e asINP
EM
NP
EM
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SI
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P
PE
PE
cas, éticas e estéticas. A educação, uma prática SIN EducaçãoSNacional, de 1996, que reconhece aEeduEM
IN
IN
IN científico, a arte e a cação infantil como primeira Petapa da educação NPE
M
M
E
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S
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social, inclui o Sconhecimento
I
M
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EM Todos Iesses documentos são conquistas S
PE cotidiana. Educação infantil e EE
S
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vida
E
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P ensino funda- básica.
M
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SI mental sãoE freqüentemente separados. Porém, do dos movimentos sociais, movimentosE de creches,
NP
PE
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IN vista da Icriança, não há fragmentação. movimentos dos fórunsE permanentes de educação
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ponto S
de
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Os M
adultos e as instituições é que muitas vezesM infantil ISem conhecer as interações, não há como
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S crianças e jovens numa perspectiva de hu- EM
M
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educar
opõem educação infantil e ensinoPE
fundamental,
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IN de articulá- manização necessária para Esubsidiar Epolíticas pú-P
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de
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S deixandoSIN fora o que seria capaz
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M los: a experiênciaEcom a cultura. Educação infan- SINblicas e práticas educativas solidárias entre crianM
S
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E
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ças, jovens e adultos, com ações coletivas M elos
e
til e Eensino fundamental são indissociáveis: amNP
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PE
PE
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capazes de gerarNo sentido deEpertencer. P
bos envolvem conhecimentos e afetos; saberesM
e
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valores; cuidados e atenção; seriedade e riso. O
SI
NP
NP
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M
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SI A infância na escola e na vida: EEM
M
cuidado,PE atenção,Eo acolhimento estão presena
M
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Erelação fundamental
EE tes naSIeducaçãoINP
PE
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brincadeira M
uma
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S infantil; a Salegria e a EEM
NP
NP
E
PE
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P
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também. E, com as práticas realizadas, as crianPE
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ças
Anelise Monteiro do EEM
NascimentoPE
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PE aprendem. Elas gostam de aprender.
M
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M
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Na educação infantil e no ensino fundamental,
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NP
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SI é atuar Scom liberdade para assegurar a INP Este texto tem como objetivo contribuir para o
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o objetivo
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M
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apropriação e a construçãoI do conhecimento por
debate sobre o ensino fundamental de nove anos, SIN
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M
PE
PE
PE
EE Na educação infantil, o objetivoS é garantirM
M
N
todos.
a
N
M
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EE o tendo como focoM busca deSIpossibilidades adequaEE
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NP
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SIacesso, de Ptodos quePassim o desejarem, a Ivagas das para recebermos as crianças de seis anos de
EM
NP
EM
N
S
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SI e pré-escolas, assegurando o direito da SINP nessaINP
PE
PE
M
idade
tanto, faz-se neSI
N
S etapa de ensino. ParaEEM
N
PE
M em creches
EE
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criança de brincar, criar, aprender. Nos EM temos
dois,
cessário discutir sobre quem são essas crianças,
SI
NP
NP
M
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EM o de pensar a creche, a pré-es- quais são as suas características e como M
SI
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EM
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grandes desafios:
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Eessa fase M
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formação cultuda INP tem sido compreendida dentro e fora doE
vida
Scola e a escola como instâncias de S
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ral; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e
ambiente escolar.
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EM história, sujeitos M
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sociais. Defendemos aqui o ponto M
Para superarmosSIo desafio da implantação de
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deSvista de queEos direitos SI
sociais precisam ser as-E um ensino fundamental de nove anos, acreditamos EEM
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N o trabalho pedagógico precisa Ile- que PE necessárias a participação de Ptodos e a NP
segurados e Ique
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EM em conta a singularidade dasM
SI
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E ações infantis e o ampliação do debate no interior de cada escola.
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NP direito EàMbrincadeira, à produção culturalEEtanto na MNesse processo, a primeira pergunta que nos inquiE
NP
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educação infantil quanto no Sensino fundamental. ÉPE eta e abre a possibilidade de discussão é: quem são
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M que as crianças sejam atendidas as crianças hoje? Tal perguntaNé fundamental, pois EM
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preciso garantir
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M suas necessidadesE(a de aprender e a de brin- encaminha o debate para pensarmos tanto sobreP
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IN car), que o trabalhoSseja planejado e acompanhado PEEas concepções de infância que orientam asMprátiNP
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M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S
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2011 – SISINPEEMP
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IN cas escolares vigentes, quanto sobre as possibili- em situação Ede pobreza, que precisam, muitas EvePE
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NP para se Esustentar, que sofrem IN vioMde mudança que este M
zes, trabalhar
dades
S
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E momento anuncia.
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PE Ao contribuir para desmistificar EEM conceito lência doméstica e do entorno M
social, que são ameum
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PE
drontadas e amedrontam.NCrianças destituídas deEM
único de infância, chamando atenção para o fato de
PE
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PE
P
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I infâncias e não infância, pelos SIN
E vidas sãoI pouco valorizadas. CriS
S
direitos, cujas
aspecP
IN
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M
EM que existem
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S
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anças vistas como ameaças na rua enquanto, na
tos sociais, culturais, políticos e econômicos que
EM
PE
PE
M
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PE
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SI
envolvem essaSIfase da vida, os estudos de Ariès M escola, pouco se sabe sobre Eelas. Ao nos propor- SI
EM
PE
PE
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M
PE
S
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mosPaE receber a SIN
criança de seis anos no PE
apontam a necessidade de se desconstruir padrões
NP
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N ensino fun-M
M
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damental, tenha ela freqüentado, ou não, a educarelativos PàE concepção burguesa de infância. Esse
M
E
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M
M olhar para a infânciaEE
NP o
NP
P possibilitaM as crianças pelo ção infantil,E devemosEM em mente que esseI é
ter
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E ver
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que são no presente, sem seEvaler de estereótipos,EEM primeiroIN
IN
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S contato com o seu percurso no ensino fun- M
SI
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damental. Como fazer para recebê-la? OEmomento EE
idéias pré-concebidas ou de práticas educativas que
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da Eentrada naMescola é um momento Sdelicado queP
visam a moldá-las em função de visões ideológicas
N
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M
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SI e rígidasINP desenvolvimento e PEE
E atenção.M
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M
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merece toda
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S de
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Naprendizagem.
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EM e na sala de
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NP podemosSIver o ensino funda- SI
PE
IN sobre a NPE
Pensar
infância na PE
escola
Nesse sentido,
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aula é um grande desafio paraIN ensino fundamen- S
o
mental de nove anos como mais uma estratégia EM
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SIdemocratização e acesso à escola.M Lei no 11.274, talPque, ao longo de sua história, não tem consideM
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EE
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IN das rado o corpo,EEo universo EM
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de 6 deINP
fevereiro de S2006, assegura o direito
PE
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E lúdico, os Ejogos e as brinIN
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EM crianças de seis anos à educação formal, obrigan- cadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as
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PE
de
é
do M famílias NPmatriculá-las e o Estado a oferecerM crianças chegam a essa etapa SIN ensino, M comum
as
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PE
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PE
SI
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ouvirEM frase “Agora a brincadeira acabou!”. NossoEM
oEE
EE
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P atendimento.
PE
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M
PE é aprender sobre IePcom as criN
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P
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PE
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convite, e desafio,
Se acreditamos SIN o principal papel da escoque
SI
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PE
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anças por meio de suasN
la é o desenvolvimento integral da criança, deveEE
SI
SI diferentes linguagens. NesEM
NP
M
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se sentido, a brincadeira se torna essencial, pois
mos SI
considerá-la: na dimensão afetiva, ou seja, nas
EM
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PE
M
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Pmeio, com as outras crianças e adul-M nela estão presentes as múltiplas formasEEde ver e M
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relações comIN
o
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interpretar o mundo. A brincadeira é responsável porP
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PEtos com quem convive;Ena dimensão cognitiva, SI
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N
M
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PE
como se vê no texto O brinconhecimentos por meioEE trocas com par- Emuitas aprendizagens, EM
SI truindo EM
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SI
P de
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M
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S experientes e de contato com NP car comoM modo deEser e estarE no mundo.
M
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ceirosPmais e menos
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E um
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Faz-se necessário definirIN
caminhos pedagógi- PEE
o conhecimento historicamente construído pela huM
PE
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cos nos tempos e espaços da escola eIN sala deIN
manidade; na dimensãoMsocial, freqüentando M
não
S da
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EM a escolaPcomo também outros espaços deEE
P inte- aula que favoreçam o encontro da cultura infantil,
SI
NP
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PE
PE só
M
N
E
N
N ração como praças,SIclubes, festas populares, espa- EEM
PE
M
SI
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entre todos Eos que ali estão,
SI
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PE
P valorizando as trocasIN
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M
M
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ços Ereligiosos, Ecinemas e outras instituições cultu-IN em que crianças possam recriarPas relações da so- PEE
SI
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ciedade na qualEestão inseridas, possam expressar SIN
rais; na dimensão psicológica, atendendo suas neM
SI
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IN
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M
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suas emoçõesPe formas dever e de significar o muncessidades básicas, Ecomo, por exemplo, espaço
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do, espaços Ie tempos que favoreçam a construção
atenção, respeito aos
PE
I
M
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EE para fala e escuta,Ncarinho, EEM
SI
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seus E
direitos (Brasil.Ministério da Educação, 2005). EM da autonomia.
P
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NPCabe destacar que assumir o desenvolvimenEM é um momento propício para tratar dos M
IN
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Esse
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EEcriança e se comprometer com ele SI
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aspectos que envolvem a IN
escola e do Econhecimen-P
to integral da
não
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EE é uma tarefa só dos professores, mas deMtoda a to que nelaSIserá produzido, tanto pelas crianças, a
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Mpartir do seu olhar curioso sobreSIa realidade que
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comunidade escolar.
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Pmediação do adulto. PEE estu- EM
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EM entrada das crianças E seis anos no ensinoP cerca, M
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quanto pela
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sobre aprendizagem e Edesenvolvimento rea-NP
IfundamentalEse faz em um contexto favorável, pois dos PE
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lizados por Piaget e Vygotsky podem contribuir
nunca seSIfalou tanto da infânciaPcomo se fala hoje.
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NP
EM Os reflexos desseEolhar podem ser percebidos em M nesse sentido, assim como as pesquisas nasMárePE
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E as da sociologia daEinfância eSIda história.PEsses, M
vários contextosNda sociedade.
SI
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N
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apropriações dos espaços
comoMoutros campos do saber, podemS servir de PE
SI Além das diferentesEE
E
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PE
SI
N
EM
sociais, outro ponto que nos inquieta diz respeito às
suporte para a elaboração de um plano de trabaPE
M
EE
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Pseis anos.EEO desenvolviPE de vida das criançasSe às desigualdades lho com asEM
IN
S
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condições
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E crianças de
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EEsocieda- mento dessas crianças só ocorrerá em todas as
N
que separam alguns grupos sociais, numa
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PE estratificada. Crianças que vivemE dimensões se suaM
SI
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de marcadamente
E inserção na escola fizer parte de
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algo que vá além da criação de mais uma sala de M
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M
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EEé essa concepção que provoca a diminuição M
aula e da disponibilidade Ede vagas. Os estudos EEM
soE
IN
M
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S
E realizadosPpor dosNP
P
EE
M
M
à
N
PE
IN
EMbre aprendizagem e desenvolvimento
SI espaços e tempos Pdo brincar EM medida que
EE
EE
SI
NP
S
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PE Piaget Ie PVygotsky podem contribuir nesse sentido, avançam as M
séries/anos do ensino fundamental. SI
Seu
N
PE
E
IN assim Scomo as pesquisas nas Sáreas da sociologia EMlugar e seuE tempo vãoNse restringindo à “hora do
SI
P
S
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M
S
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SI
PE
mais
daM
infância e da história. Esses, como Eoutros cam-P recreio”, assumindo contornos cada vez EEM defi- M
P
M
M
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N
S
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IN
EE do saber, podem servir de suporte para a ela- nidos e restritosPEE termos Ede horários, Pespaços e EE
SI
NP
em
pos
S
N
SI
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NP
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NP
PE
S
SI boraçãoM um plano de trabalho com as crianças disciplina: nãoI pode correr, pular, jogar bola etc. Sua
de
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de seisEanos. O desenvolvimento dessas P
EM
EE
PE
PE
IN crianças S função fica reduzida a proporcionar o relaxamento
M
M
M
EM
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E
EE
M
NP
e a reposição de energias paraPo trabalho,Peste sim SIN
só SIN
ocorrerá em Ptodas as dimensões seS sua inserPE
PE
IN
SI
M
N
EE
N
S
SI
sério IN importante.
ção na escola fizer parte de algo que vá alémEE
da
EM
SI
Se
NP
PE da disponibiliSI
EM
NP
EM
Mas a brincadeira também é séria! E no trabasala de aula e
E criação de mais umaEM
SI
IN
M
EM
PE
M
S
EM
N
NP dade deEvagas. NPE
Elho muitas M
vezes brincamos e naPbrincadeiraSItamEE
P
SI
E
I
PE bém trabalhamos! De PE
IN
E
S
M
N acordo com Vygotsky (1987), EEM
IN
S
N
EM
E
S
E
SI
SI
NP
PE
M
um dos principais representantes dessaMvisão, o INP
SI
NP
N
M
EE
M
M
S
SI
SI
M
brincar é umaEM
atividade humana criadora, na qual
O brincar como um modo de
EE
EE
EE
NP
E
P
I
P
P
M
S
N
PE
N
PE
M
serNestar noM
mundo EM
EE
SI
SI
SI
Pimaginação,fantasia e realidade interagem na EproIN
IN
EE
E
S
EM
S
PE
P
P
IN dução de novas possibilidades de interpretação, de
EM
IN
IN
IN Ângela Meyer Borba S expressão e de ação pelas crianças, assim como NPE
M
M
S
S
S
E
PE
I
M
EE
EM
I
M
EM formas Pde construirNrelações sociais com S
EE
PE
S
de PE
novas
E
M
P
IN
M
N
E
S
EM
N
PE
SI
N
A experiência doEE
PE
SI
EM
P brincar cruza diferentes tem- outros sujeitos, criançasMe adultos. NPE
IN
SI
N
S sendo
IN
N
E
M
PE
SI
S
Tal concepção seEafasta da visão predominanpos e lugares, passados, presentes e futuros
SI
SI
P
EE
IN
M
S
EM
N
marcada ao mesmo tempoPpela continuidade e pelaM te da brincadeira como atividade restrita à assimilaEE
NP
SI
EM
PE
EM
EE
M
SIcódigos e papéis sociais e culturais, cuja fun- EM
M
P
N
E
E
P
ção de
mudança. A Ecriança, pelo fato de se Esituar emNum
E
M
PE
SI
P
P
IN um ambien- ção principal seria facilitarNo Eprocesso EE socializa-P
M
IN
SI
M
S
E
histórico e social, ou seja, em
IN
P de
S contexto SIN
I
E
S
S
N
PE
PE
M
SI
IN
M
M te estruturado a partir de valores, significados, ativi- SINção da criança e a sua integração à sociedade. UlEE
M
M
S
E
E
E
P
M
M
trapassando essa idéia, o autor compreende que,
dades e artefatos construídos e partilhados pelos
EE
EM
PE
PE
IN
PE
M
EE
EE
Svivem, incorpora a experiência soci- se porM lado a criança de fato reproduz Ee repre- INP
N
N
N
P
M
EE
um
sujeitos que ali
SI
NP
NP
SI
IN
EE
EE
SI
SI e cultural do brincar por meio das relações Pque senta o mundo por meio dasPsituações Scriadas nas S
N
al
SI
N
NP
EM
SI
SI
EM
M
EM
PE
atividades de brincadeiras,por outro lado tal reproestabelece com os outros – adultos e crianças.
NP
EM
EM
P
PE
IN essa experiência nãoEE simplesmente re- dução nãoEse faz passivamente, mas medianteEum
M
EM
E
P é
SI
S
N
N
E
E
Mas
N
EM
SI
SI
NP
NP
EM
PE
SI
NP
SI
SI
reinterpretação do mundo, que M
produzida, e sim recriada a partir do PE a crianque
PE processo ativo deIN
SI
N
S
E
N
EM
SI
EM
abre lugar para a invenção e a produção de novosPE
ça
novo, comM seu poder de imaginar,
o
SI
PE traz deEEM
M
PE
E
N
N criar, reinventar e produzir cultura. A brincadeira significados, saberes e práticas.
E
N
M
SI
EM
SI
PE
NP
EM
PE
SI
SI
EE
EM
P
EM
IN
PE envolve,E portanto, complexos proIN
O brincar
é uma palavra estreitamente associada àPinfância e S
E
S
IN
PE
IN
NP
M
M
S
M
S
E
N
E
SI
IN
cessos de articulação entre o Ejá dado e Eo novo,
às EM
crianças. Porém, ao menos nas sociedades ociSI
P
PE
PE
M
E
M considerada irrelevante ou de pou- entre a experiência, a memória e a imaginação, S
N
dentais, ainda é
N
M
M
EE
M
EE
SI
NP
SI
M
EE
EE
EE
SIco valor doPponto de vista da educação formal, as- entre a realidade e a fantasia. É importante ressalNP
EM
N
EE
SI
E
N
NP a significação de oposição tarP que a brincadeira não é algo já dado na vidaPdo
SI
NP
PE
M
M
SI
SI
N
SI
N
PE
M sumindo freqüentemente
EE
EE
SI
SIda escolaM
N
EE
ser humano, ou seja,Paprende-se a brincar, desde
ao trabalho, tanto no contexto
quanto no
SI
N
NP
M
EE
EM
S
SI
M
NP
EM cedo, Enas relaçõesI que os sujeitos estabelecem
EE
P
E
cotidiano familiar.
M
EM
E
PE
IN
M
NP Nesse Iaspecto, a PEE
NP
M
PE
IN
com Pos outros Ee com a cultura. O brincar envolveE
significativa Sprodução SteóriSI
M
N
S
PE
E
IN
IN
SI
EE
S
S
N
múltiplas aprendizagens.
ca já acumulada afirmando a importância da brincaS
M
NP
SI
NP
M deira na constituição dos processos de desenvolviEM
M
SI
EE
SI que podemos apontar é
E
E
Um primeiro aspecto
E
P
M
E
EM
PE
EM
PE
IN
NP
M
brincar não apenas requer muitas Eaprendi- EEM
mento e de aprendizagem Snão foi capaz de modifi-E que o EM
P
IN
PE
PE
SI
IN
M
S
E
N
E
Ne práticas que reduzem o brincarNa zagens, mas constitui um espaço de aprendizagem. NP
I
PE
car as idéias
S
SI
SI
N
PE
NP
M
SI
SI
Eparalela, de menor importân- Vygotsky(1987) afirma que na brincadeira “a criEM
SI
IN
M
E
E uma atividade à parte,
S
E
E
EM
NP cia no contexto da SINP
EM
EM
NP
formação escolar da criança. Essa EMança se comporta além do comportamento habituSI
EM
NP
SI
EM
PE
PE
PE
E
SI
N
N
comportamento diávisão é fruto da idéia de que a brincadeira é umaPE al de suaMidade, além de seu NPE
IN
EE
SI
SI
NP
M
I
IN
M ao trabalho, sendo por isso menos rio; noPbrinquedo, Sé como se ela fosseSImaior do EM
S
S
atividade oposta
IN
M
EE
Puma vez que não se vincula ao mundo que S é na realidade”(p.117). Isso porque a brin-PE
M
M
EE
ela
N
M
E
N
EE importante,
EM
SI
SI
M
EM
NP
EE
PE
M
PE
Ecadeira, naN sua visão, Ecria uma Pzona de desenEE
NP produtivo, não geraSIresultados.P
N
N
SI
SI
NP
PE
SI
N
SI
EM
SI
EM
EM
IN
SI
M
E
PE
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E
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P
M
M
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PE
M
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M
SI
SI
SI
PE
M
IN
EE
M
PE
EE
S
IN
N
EE
EE
NP
NP
SI
EM
M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S
SI
2011 – SISINPEEMP
N
NP
EM
NP
E
I
I
PE
M
E
S
SI
S
E
PE
N
N
EM
NP
EM
SI
PE
SI
SI
EM
EM
PE
PE
IN
M
M
E
M
E
S
P
IN
P
IN
M
EE
EE
EE
9

10. S
M
EE
SI
NP
SI
SI
N
SI
E
PE
N
SI
EE
NP
SI
N
SI
PE
IN
S
EM
M
EM
EM
PE
EE
M
PE
EM
EM
N
P
E
PE
N
M
EM
PE
PE
IN volvimento proximal,EpermitindoSIque as ações da dizagem formal. A partir das considerações feitas
P
SI
IN
S
S
EE
PE
EM
IN
PE
IN
IN
S
S
IN
PE
I entre
NP
M
M ultrapassem o desenvolvimento já alcan- até aqui,Svale a penaNrefletir sobre S relaçõesN
as
criança
S
I
S
E
M
EE
SI
EM
PE
aquilo que o brincar possibilita – tais como aprençado (desenvolvimento NP
real), impulsionando-a M
a
M
M
EE
N
E
E
EE
SI
SI
EM
NP
EM
PE
der Ea olhar asEcoisas de outras maneiras atribuin-EM
conquistarNnovas possibilidades de compreensão
PE
M
E
SI
NP
PE
P
I
I sobre o mundo.
IN
E significados, a estabelecer novasINP
S
S
S
do-lhes novos
reP
IN
IN
M
EM e de ação
S
S
EM
S
N
E
SI
PE
O brincar supõe tambémEoM
E aprendizado de uma lações entre os objetos físicos e sociais, a coordePE
PE
M
M
N
N
N
E
E
P
M
EM
SI
forma particular I de relaçãoNcom o mundo marcada M nar asMações individuais comEEas dos parceiros, a SI
S
PE
PE
EE
I
EM
PE
S
N
N
N
EE
PE
argumentar e a negociar. INP
pelo distanciamento da realidade da vida comum,
NP
SI
SI
SI
M
SI
EM
IN
S
NPO brincar é um espaço de apropriação e consE
S
ainda queEnela referenciada. As brincadeiras de imaPE
SI
EM
P
M
M
N
E
NP
por
que
IN
SI
EE
EE ginação/fantasia,INP exemplo, exigem EEM seus tituição pelas criançasMde conhecimentos e habiliSI
EM
S
E
M
E
P
S
NP
NP
participantes compreendamPque o queNestá se fa- EM dades no âmbito da Elinguagem,E da cognição, dos
E
I
M
N
SI
SI
PE
NP
P
S
M
SI
SI
valores e da sociabilidade. SE que esses Econheci- EEM
zendo não éMo que aparenta ser. Essas observaIN
IN
PE
EE
S
N
M
EE
mentos se tecem nas narrativas do dia-a-dia, cons-P
ções levam-nos a perceber que EM brincadeira reN
NP
SI
EE
Ea
SI
SI quer o aprendizadoEM uma forma específica de tituindo os sujeitos e a base para muitas aprendizaNP
EM
P
P
I
M
M
E
E de
S
EM
N
N
E
P
EE
SIe controla Pesse uni- SI gens e situações em que são necessários o distanEM
PE
NP
PE
IN
comunicação que estabelece
S
N
EM
SI
EM
N
PE
IN
SI
SI
EM
P
M
PE
IN
ciamento da realidade cotidiana, o pensar Esobre o S
verso simbólico e o espaço interativo em que novos
M
E
E
S
N
E
SI
PE
M
NP
EM
mundo e o interpretá-lo de novas formas, bem como
PE
SIsignificados estão sendo partilhados.
M
EM
EE
IN
EM
M
PE
IN
S
S
oN
Mas P que maneira se constrói e se organiza
EE
PE
PE
EE
I desenvolvimento conjunto de ações coordenadas
N de
M
E
P
P
S
N
E
IN
SI
de
M
SI
NP
IN
EM esse modo de comunicar? Sua apropriação se dá em torno SIN um fio condutor comum. Por umSlado,
PE
S
SI
N
EE
EM
PE
no M
próprio processo de brincar. É brincando queM podemos dizer que a brincadeira é um fenômeno
SI
E
PE
IN
NP
M
I
E
E
N
EM
PE
M
EM
da cultura, uma vez que se configura como um con-EM
aprendemos S brincar. ÉEinteragindo Icom os outros,
a
S
PE
PE
P
IN
EE
M
PE conhecimentos e artefatos consN
S
N
P
N
E
PE
N
SI observando-os e participando das brincadeiras que junto de práticas,
SI
SI
IN
EM
PE
SI
IN
S
NP
S
EM
truídos e acumulados Spelos sujeitos nos contextos
vamos PE apropriando tanto Edos processos básinos
IN
SI
EM
N
P
SI
históricosM sociais em que se EEM
inserem. Represencos constitutivosEM brincar,IN
do
como dos modos partiEe
EM
PE
S
E qual os M
EM ta, dessa forma, um acervo comum sobreEoM
P
PE
PE
IN
PE
M
E
culares de brincadeira, ou seja, das S
rotinas,regras
N
N
N
EE
EM
SI
SI
SI desenvolvem atividades conjuntas. Por ou-PEE
NP
NP
que
SI
PEe universos simbólicosEM caracterizam e especifi- sujeitos
SI
NP
N
SI
SI
EM
IN cam os grupos sociais em que nos inserimos.
M lado, o brincar é umEM pilares da constituição
PE
M
tro
dos
E
S
E
SI
N
E
EE outro aspecto a ressaltar é que os modos PEde culturas da infância, compreendidas como signiSI
M
NP
EM
P
Um
E
M
N
SI
M
NP
PE
EM
SI ficações Ee formas SIN ação social específicas que EEM
PE
SI
EE
PE
de
de comunicar M
característicos da brincadeira constiIN
PE
P
IN
P
S
N
E
S
N
SI
estruturam as relações das crianças entre si, bemIN
tuem-se por Enovas regras e limites, diferentesMda
EM
P
SI
E
M
S
M
N
E
E
PE
PE
como os modos pelos quais interpretam, represenSI
EM
PE
PE comunicação habitual. Esses limites são definidos EM
IN
IN
EM
S
PE
M
IN
E
IN pelo compromisso com o reconhecimentoS do brin- PE tam e agem sobre o mundo.
EM
S
S
P
IN
EE
M
M
PE
N
S
P
E
Essas duas perspectivasNconfiguramNo brin- PEE
carPEcomo umaEM
outra realidade, uma EM
nova ordem,IN
SI
S
I
SI
M
S
N
EM
PE
PE
car ao mesmo tempo como produto e prática cul- SIN
seja no contexto dos jogos de faz-de-conta, em que
M
SI
PE
IN
IN
M
Msig- tural, ou seja,PEE
M
S
S
N
as situações e regras Esão estabelecidas pelos
EE
EE
E
SI
N como patrimônio cultural, fruto das
EM
P
M
M
SI
NP
NP
NP
intraPE
IN
M
EE nificados imaginados e criados nas interações en- ações humanas transmitidas de modo inter ePEE
EM
SI
SI
SI
S
E
N
tre as crianças, seja no plano dos jogos/brincadei- EM geracional, e como forma de ação que cria Ie transPE
SI
N
NP
PE
E
S
SI
Ncom regras preexistentes (bola de gude, ama- forma Esignificados sobre o mundo. Um repertório M
EM
IN
M
P
I
M
S
ras
S
E
P
EE
IN
EM
EE
PE
IN
EM
M
de Sbrincadeiras, cujos esquemas básicos ou roti-P
relinha, queimada etc.). É importante enfatizar S
que
PE
NP
M
N
N
E
M
SI
EE
PE
IN
SI
SI
N
nas são partilhados pelas crianças, Pcompõe a culde
não se
EE o modo S comunicar próprio do brincarEM
PE
IN
SI
N
P
I
E um dis- EMtura lúdica S
IN
S
N
infantil, ouEM
seja, o conjunto de experiênrefere a um pensamento ilógico, masNP
a
S
M
E
SI
EM
PE
EE
EM organizado com lógica e características pró-P cias que permite às crianças M
SI
N
brincar juntas (Brou- EEM
curso
PE
P
M
I
E
N
M
S
N
E
N
E
P
SI
EE
NP
SI
SI
PE
PE
M
SIprias, o qual permite que as crianças transponham gère, 2002, 2004). Esses Iesquemas, contudo, nãoN
NP
SI
N
M
EE
SI
são estáticos,M
mas transpostos e transformados de
espaços SINtempos e transitem entre os planos da
e
S
EE
SI
EE
EM
NP
EM
SI
EM
NP
NP
EM imaginação e da fantasia, explorando suas contra- M um contexto para o outro. NesseEsentido, são inP
PE
E
EM
SI
SI
N
N
E fluenciados tanto EEM contexto físico do Eambi- M
pelo
dições e possibilidades.
SI
SI
NP
PE
NP
PE
M
N O plano informal das brincadeiras possibilita a ente,Ma partir dosP recursos naturais e SImateriais PEE
N
E
SI
E
SI
SIN
EM
N
PE
M
PE
SI
Ee
disponíveis, como também pelo contexto simbóliconstruçãoM a ampliação de competências e coPE
IN
M
EE
E
N
S
N
EE
SI
EM
M
SI
co, ou seja,EM
nhecimentos nos planos da cognição e das interaNP
NP
E pelos significados preexistentes e parPE
SI
M
SI
NP
EE
N
pelo
ções sociais, o que certamente tem conseqüênciasEM tilhados INP grupo de crianças. I
S
EE
EM
NP
SI
S
E
EM
PE conhecimentos no plano da aprenSI
NP
Desse modo,Mambientes escolaresSIorganizana aquisição IN
de
PE
NP
EE
S
EM
SI
IN
EM
M
S
NP
E
PE
M
I
PE
E
E
S
N
N
M
M
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SI
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PE
P
P
M
E
S
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E
N
N
IN
M
M
SI
SI
SI
NP
P
M
EE
EE
APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S
SI
M
EE
S
NP
NP
EE
EM
SI
SI
EM
NP
EM
EM
SI
PE
NP
PE
PE
PE
M
N
SI
M
IN
IN
IN
M
EE
SI
10

11. NP
SI
SI
EM
PE
N
SI
EM
PE
N
SI
EE
NP
SI
EM
PE
N
SI
E
PE
N
SI
EE
NP
SI
N
SI
EM
PE
N
SI
EM
EM
PE
M
N
M
PE
EE
SI
dos para a brincadeira, EEM
compostos M mobiliário M
de
EE
IN
EE e práticas pedagógicas com crianças e adolescentes EM
P
S
E suscitamNbrin- como um pretexto ou instrumento para o ensino de
P
M
N
Mobjetos vinculados à vida doméstica,
NP
EM
PE
PE
SI
EE
SI
SI
EE cadeirasPde papéis familiares; rios, mares, lama e conteúdos. Mas quando tais atividades são compreEM
IN
PE
IN
M
E
S
S
N
NP
IN
EE
SI
NP
SI
apenas como recursos,SIperdem o sentido
areia S
geram brincadeiras de nadar, pular, fazer EEMendidas NP
M
E
EM
M
SI
PE
muitas vezes, até mesmo o seu
castelos; personagens deEM
NP
PE
M
M
E novela conhecidos pe- de brincadeira e,EM
EE
N
E
SI
N
P
Icriam brincadeiras de Spapéis e cenas caráter lúdico, assumindo muito mais aPfunção de EEM
M
I
N
E
las
PE
PE criançasS
M
IN
SI
NP
PE
IN
IN domésticas; super-heróis tematizam piquesEe brin- treinar e sistematizar conhecimentos, Suma vez que
M
EE
S
S
SI
P
IN
E
S
EM
EM
são
resulcadeiras de perseguição. É EEM
importante INP
demarcar SIN usadas com o objetivo principal de atingirM
EM
PE
PE
M
M
EM
E
S
E
E
EE
M
NP
tados preestabelecidos. É preciso compreender que SIN
que IN brincar Pas crianças vão se constituindo
PE
S no
PE
PE
IN
SI
M
EE didático IN contém P requiN
S
N
M
S não
o jogo como recurso
como agentes de sua experiência Esocial, organiEE
SI os
SI
NP
PEinterações,Pela- sitos básicos que configuram uma atividade como
SI
EM
N
EM
E zando com autonomiaM
SI
E suas ações e
IN
M
EM
PE
M
S
EM
N
NP borandoE planos eNformas de ações conjuntas, cri- EEbrincadeira: ser livre, espontâneo, PEE ter hora ImarPE
não
S
SI
PE
NP
E
P cada, nem M
Iregras de SI
E resultados prévios e determinados. Isso
N
IN
andoS
convivênciaMsocial e deMparticipa-IN
EM
E
S
E
SI
S
EE
NP
PE
M
não significa que não possamos utilizar aMludicida- N
ção nas brincadeiras. NP
SI
E
NP
M
SI
EM Uma excelente fonte de conhecimentos sobre de na aprendizagem, mediante jogos PE situações SI
SI
EM
M
E
M
E
EE
Ne
P
P
M
EE
EE
SI
NP
IN
EE
SI o brincarNe sobre as crianças EeMos adolescentes é Plúdicas que Ppropiciem Sa reflexão sobre conceitos
EM
NP
EM
E
SI
N
SI
EM
SI
PE
PE
P
observá-los brincando. Penetrar nos seus jogos e SIN matemáticos,lingüísticos ou científicos. Podemos e
EM
PE
IN
IN lado, para colhermos devemos, mas é preciso colocá-la no real IN
M
M
S espaço IN
S
S
E
E
brincadeiras contribui, por um
PE
M
EM
PE infantil,Ne que não é o da ex- S
I
M
EM
EE
PE
S
N
P
M
Ninformações importantes para a organizaçãoEEdos que Eocupa no mundo
EM
P
SI
EM
SI espaços-tempos escolares e dasIN
EE
como cultura. Existem EEM
inúIN
PE
S práticas pedagó- periência da brincadeiraM
NP
PE
P
I
S
N
N
S
P
I
IN
SI
SI
meras possibilidades PEE incorporarNa ludicidade na
de
gicas de forma que possam garantir e incentivar o
EM
S
S
E
IN
S
EM
EM
para que uma atividade pedabrincar. Por outro lado, ajuda na criação de possibi-M aprendizagem, masIN
NP
EM
PE
PE
EM
EE
M
SIseja lúdica S importante que permita a frui- EM
M
N
E
E
PE
gógica
é
lidades de interações eSIdiálogos com as crianças,
E
PE
NP
EM
PE
IN de suasSIlógi- ção, a decisão,Ma escolha,NPE descobertas, as per-P
IN
M
S
E
que
IN
PE
S uma vez SIN propicia a compreensão
I as
E
S
S
N
PE
PE
M
SI
I
M
M cas e formas próprias de pensar, sentir e Efazer e de SINguntas e asNsoluções por parte das crianças e dos
EE
M
S
E
P
EM
M
EE
compreendida apeseusEM
de
EM
PE
PE
PE
E processosIN constituição de suas identida- adolescentes, do contrário, seráM
EE
S e culturasINP pares. IEssas obser- nas como mais um Eexercício. EE
N
N
N
M
M
des individuais
S de
NP
NP
S
SI
NP
EE
EE
SI
SI
NPque as crianças e os
SI
P
vações e oM
SI
NPEnfim, é preciso deixar
E que podemos aprender com elasNconSI
SI
EM
M
EM
PE
adolescentes brinquem, é preciso aprender com eles
tribuemNpara a nossa aproximação cultural com as
NP
EM
EM
EE
PE
PE
I e para compreendermos melhor a impor- a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a
M
EM
E
E
P
SI
S
N
N
E
E
crianças
P
N
EM
SI
SI
NP
EM
PE
IN
SI
NP
PE
SI
tância do brincar nas suas vidas. Certamente ficará
PE sonhar Se a imaginar. E, no encontro com eles, in- EM
IN
SI
S
IN
N
EM
M
EM
corporando a dimensão humana do brincar,da poe-PE
mais claro para nós que o brincar éS uma atividade
SI
PE
M
M
EE
PE
E
N
N humana significativa, Epor meio da qual os sujeitos siaE e da arte,M
E
N
construir oEM
SI
SI
NP
EM
E percurso da ampliação e
SI
EE
NP sujeitos culturaisEEMhuma- INP afirmação de conhecimentos sobre o mundo.
SI
E
EM
P
I
P
se compreendem Scomo
S da
IN
PE
Pe
IN
NP
M
M
S
S
E
E
SI
IN
EM
Dessa forma, abriremos o caminho para que nós,
nos, membros de um grupo social e, como tal, consIN
M
PE
PE
M
EE um direito a ser assegurado na Svida do ho- adultos e crianças, possamos PE reconhecer como S
M
N
titui
E
Nnos
M
EE
M
SI
NP
EM
SI
PE
EE
EE
SImem. Perceberemos PE
sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nosEM
também, com mais profundiNP
EM
N
SI
E
N
SI a escola,como espaço de encontro das SINPhistória eINP mundo que nos cerca.
PE
PE
M
M
sa
SI
N
S do
N
PE
M dade, que
EE
EE
SI
SI com seus pares e
N
M
EE
crianças e dos M
adolescentes
SI
NP
NP
M
EE
Eo mundo M os cerca, assume EM
S
SI
M diversasI expressões e o M
NP
EE
E
adultos e com
As
P
PE
NP
E que
PEo
EE
PE
IN
SI
IN
PE
IN
desenvolvimento Eda criançaPna escolaEM
Spapel fundamental deNgarantir em seus espaços o
M
S
EM
IN
S
N
PE
E
I
S
SI
PE
direito de brincar. S
IN
S
M
NP
S
M
N
E
SI Ângela Meyer Borba e Cecília Goulart
SI
EM
EE
Ao situarmos nossas observações EEM contex- M
no
PE
P
E
EM
N
PE
EM
P
EM
to SIN contemporaneidade, Iveremos que esse pa-E
da
S
EM
P
IN
PE
PE
IN
EM
M
S
E dança, o teatro, a música, a literatura, as ar- PE
N
E
N importância na medida em queNa
I
PE
pel cresce em
A
S
N
SI
SI
N
PE
NP
SI
SI
EM
EM
SI
IN
M diminuição dos tes visuais e as artes plásticas representam formas
vem sendo Pmarcada pela
E
S
E
PE infância M
EM
PE
NP
de
IN espaços públicos SIN brincadeira, pela falta M tem- EMde expressão criadas Epelo homem como possibiliEE
EE de
S
EM
N
SI
EM
P
P
P
M
SI
N
P
po SIN o lazer, pelo isolamento, sendo a escolaPE dades diferenciadasNde dialogarE com o mundo. O
para
PE
EE
SI
SI
M
IN
IN
IN
M principal universo de construção debateP atual em torno da necessidade de incluir a EM
S
S
S
N
muitas vezes o
E
E
M
SI
PE
M
M sociabilidade.
EE
dimensão artístico-cultural na formação de criançasP
M
E
E de
M
P
IN
IN
E
S
S
EM
N
PE
PE
EE
M
EM
O brincar é sugerido emNPE
muitas propostas e Ee de adolescentes caminha na direção não apenas
SI
PE
IN
IN
E
PE
NP
S
S
N
SI
N
M
SI
EM
SI
EM
NP
SI
M
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M
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PE
M
IN
EE
M
PE
EE
S
IN
N
EE
EE
NP
NP
SI
EM
M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S
SI
2011 – SISINPEEMP
N
NP
EM
NP
E
I
I
PE
M
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S
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S
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N
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EM
EM
PE
PE
IN
M
M
E
M
E
S
P
IN
P
IN
M
EE
EE
EE
11

12. S
M
EE
SI
NP
SI
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N
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PE
N
SI
EE
NP
SI
N
SI
PE
IN
S
EM
M
EM
EM
PE
EE
M
M
PE
EM
N
P
E
PE
N
EE
SI
EM
IN das questões relativas ao acesso e à apropriação NPE Bakhtin EM diz que M sujeito, aoPentrar em conPE
SI
IN
S
S
E nos
PE
Eo
I
PE
IN
IN
S
S
S
IN
IN
NP obra dePE e contemplá-la, vivencia
M
M
tato comSIuma
da produção existente, como também da organizaS
S
N arte
E
E
M
SI
EM
PE
PE
uma relação estética movida M
pela busca de comção da escola como espaço de criação estética.
M
EE
M
N
E
N
E
P
M
EE
SI
SI
EM
preensão de seu significado.E A pessoaEque apreciaEM
Nesse contexto, a arte não está aS“serviço da eduIN
PE
EE
NP
NP
EM
P
PE
I
I
IN
E ela criança ou adulto, P
S
S
S
P
INentra emSdiáIN
IN
M
EM cação” (Ostetto e Leite, 2004), mas constitui-se como uma obra, seja
S
S
EM
N
E
SI
PE
logo com ela, com seu autor e com o contexto em
experiência estética e humana, como área de coEM
PE
PE
M
M
E
N
N
N
E
E
M
EM
SI
nhecimento queI tem seus INP
conteúdos próprios. EEM que ambos estão referenciados. Relaciona-se com SI
S
PE
PE
EM
M
EE
PE
S
N
N
N
EE
compõem, Ielabora uma PE
compreen-M
NP
SI É importante não reduzir a arte Ia mero recurso os signos que a SI
NP
S
M
SI
E
IN
S
NPdos seus sentidos, procurando SreconstruirPEe
E
I
são
ou pretexto para o ensino de conteúdos privilegiaM
E
S
E
M
M dos na INP
Equalquer tentativa de Enormati- apreender sua totalidade. Nessa relação, colocaN
M
NP
P
escola, pois
SI em
M
EE
EE
SI
EM
S
N
E
PE
EE
EM
SI
NP
NP
zá-la como recurso didático Pleva à suaNdestruição. EM articulação a experiência nova provocada pela relaE
I
M
N
SI
SI
PE
NP
P
S
M
SI
N
S
ção com a obra –I de estranhamento da Esituação EEM
Como nos diz Kramer (1998) “Para ser educativa a
IN
PE
M
EE
SI
S
M
M
E
habitual, de surpresa, de assombro, deN
arte precisaEser arte e não arte educativa”. EstabeNP
NP
SI inquietação
EE
M
EE
SI
SI lecemos INP
EM
E
–
S novas realidades, novas formas Ede inser- INP com a experiência pessoal acumulada – enconEM
NP
EM
EM
PE
PE
SI
EM
PE
Nde visão deste mesmo mundo, S tros comSoutras obras,E conhecimentos apropriados
P
P
IN
ção no mundo eI
N
EM
S
EM
N
PE
IN
SI
SI
EM
P
M
PE
I vivenciadasEnos es- S
nas práticas sociais e culturaisN
quando, como autores e Eatores, dançamos, pintaM
E
S
N
E
SI
PE
M
NP
EM
PE
SImos, tocamos instrumentos, entre muitas outras paços familiares, escolares, comunitários etc. – traEM
EE
IN
EM
M
PE o seu EEM de vista para completar a obra.
IN
S
S
zendo
ponto
possibilidades.
PE
PE
EE
IN
NP
M
E
P
I
S
N
N
E
NP
IN
SI
A contemplação é um Iato de criação, de co-autoria.
AS
chamada Enatureza humana nãoMexiste de
M
SI
NP
EM
PE
S
S
SI
N
E
E
PE
modo independente da cultura; o homem, diferen-M Aquele que aprecia a obra continua a produção do
SI
E
PE
M
IN
NP
M
E
E
E
EM
SI
EM
autor M tomar para si o processo de reflexão e deEM
temente dos animais, não é capaz deN
sua
SI organizarINP
PE
PE
PE
EE ao
M
PE experiência estética, a apreciaN
S
N
P
N
E
PE
SI experiência sem a orientação de sistemas simbóli- compreensão.N Na
SI
SI
IN
EM
PE
SI
IN
M
S
E
NP
S
N
ção oferece o “excedente de visão” (Bakhtin, 2000),
cos. OsPsímbolos não são simples expressões e insEE
SI
SI
EM
N
SI
NP
aquilo que o outro não vê e queM vejo, uma vez
trumentos da natureza humana – são historicamenE eu
EM
EM
EM
PE
SI
EM
E
PE
PE da natureza das pessoas, de dife-M que me Esituo foraEM objeto estético.
P
IN
PE
M
E
do
te constituidores
S
PE
M
P
IN
IN
IN
E
S
S
SA apreciação como ato de criaçãoN estética, ePEE
PE
I
Erentes maneiras. Na educação, considerando os obIN
M
S
S
N
E
N
M
NP
SI
SI
PE
M
M
conformado que
o
SI jetivos de alargar eNaprofundarPEE conhecimento do Enão como atitude passiva ou olharM
EM
SI
E
EE
SI
M
N maior compreensão NP apenas reproduz, estáEligada ao EE de intimidade
P
ser humano, possibilitando-lhe
E
M
SI
M
NP
M
Pgrau
IN
EM
SI com as EE
PE
SI
EE
P diferentes SlinguagensIN produções artísti- PEE
e
da realidade eM
maior participação social, não podePE
P
IN
S
S
IN
N
M
EE
M
cas. SIntimidadeMque permite a apropriação de suaIN
mos prescindir de trabalhar com a arte.
SI
S
EE
EE
NP
E
EM
P
história, características EeMtécnicas próprias e proÉ importante que P crianças tenham acesso a
SI
N as
E
PE
PE
M
N
E
SI
N
N livros de arte (há coleções inclusive em bancas de EEM o reconhecimentoPdo prazerEM do significado
SI
EM
SI
SI
PE
P duz
IN
Ee
M
M
PE
N
S
E
N
constrói o olhar que PEE
jornal), de literatura e também acessoEM livros bio-IN dessa relação. Intimidade queINP
a
SI
S
EM
SI
PE
M
S
N
EM
PE
PE
ultrapassa o cotidiano, colocando-o em outro pla- SIN
gráficos de autores de produções artísticas, não só
SI
EM
PE
IN
IN
M
M
E
M
S
S
N
no, transgredindo-o, construindo múltiplos sentidos,
contemporâneos. Nossa sensibilidade e nossos
EE
EE
EE
SI
NP
EM
P
P
M
M
SI
NP
NP
olhar
PE
IN
EE modosMde ler o mundo se ampliam peloSIconheci- leituras e formas de compreensão IN vida. O EE
EM
SI
S da
S
N
EE
mento das obras e das vidas das pessoas que as EM aguçado pela sensibilidade, pela emoção, pela afePE
SI
NP
NP
E
SI
SI
NP
EMpela imaginação, pela reflexão, pela críti- M
IN
E
S
EM
tividade,
elaboraram –M
redimensionamos a nossa condição
SI
NP
EM
EE
PE
M
NP
EE nossas possibilidadesEde viver e SI
P
IOlhar que indaga, rompe, quebra aM
E
ca.S
linearidade,P
humana e as
agir
P
N
M
N
IN
N
E
M
SI
EE
PE
SI
N
SI
ousa, inverte a ordem, desafia a lógica, brinca, enEE no mundo, engrandecendo-as. S
PE
IN
SI
NP
EM
P
S
I
E
IN no contexto da cultura é um EEMcontra incoerências eMdivergências, estranha, adS
N
Educar e ensinar
S
E
M
SI
EM
NP
PE
EE
EM desafio. Aprendemos muito também nós,P mira e M surpreende, para então estabelecer no- EEM
SI
N
se
grande
PE
P
I
E
N
M
M
S
N
E
N
E
SI
EE
NP
SI
SI
vas formas de ver o mundo. E
modos instiganNP
P
PE
SIprofessores. As obras de arte são M
NP
SI
N
M
EE
SI O prazerM o domínioIN olhar, da escuta e do
e
tes de ver Ie ler o mundo, estão impregnadas de conS do
S
M
EE
SI
EE
NP
Eportanto, podem ser analisados movimentoPsensíveis construídos EEM encontroM
P
I
M teúdos sociais que,
E
S
E com
N
N
E
P no
P
I
M
M
E
EM
SI
N
N
PE
e debatidos, pelas várias interpretações S
que podem E a arte potencializamEas possibilidades de apropriaM
SI
SI
PE
NP
PE
IN
PE
M as crianças desenvol- ção eMde produção de diferentes linguagens pelos PEE
S
IN
suscitar. O olhar crítico EE
que
IN
IN
M
S
S
S
E
N
P
EE
SI
EM
e
vem com EEM tipo deIN
esse
PE
NP
S conhecimento, muitas vezes, sujeitos como formas deEexpressãoEM representaN
E
SI
EM
M
SI
ção da vida:M meio da poesia, do conto, da carisurpreende-nos. É preciso apostar muito nas crianNP
NP
EE por
PE
SI
M
SI
NP
EE
N
ças e nos adolescentes, em suas capacidades deEM catura, doPdesenho, da dança, da música, daE pintuSI
E
N
EM
NP
SI
SI
E
EM
PE
SI
NP
ra, da escultura, da fotografia etc.
aprender e conhecer. PE
EM
N
SI
NP
M
SI
PE
SI
IN
EM
M
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S
P
IN
PE
EE
EM
S
N
N
M
M
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SI
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EM
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SI
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PE
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IN
PE
P
P
M
E
S
N
E
N
N
IN
M
M
SI
SI
SI
NP
P
M
EE
EE
APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S
SI
M
EE
S
NP
NP
EE
EM
SI
SI
EM
NP
EM
EM
SI
PE
NP
PE
PE
PE
M
N
SI
M
IN
IN
IN
M
EE
SI
12

13. NP
SI
SI
EM
PE
N
SI
EM
PE
N
SI
EE
NP
SI
EM
PE
N
SI
E
PE
N
SI
EE
NP
SI
N
SI
EM
PE
N
SI
EM
EM
PE
M
N
M
PE
EE
M
SI
EM deveríamos apropriar-nos do desenho como forma M
O processo criador, Esegundo Vygotsky, aoEinEE
IN
M
E
P
S
E e cognição, de expressão. Aprender a M imagens, sons, obje- E
P
N
Mterpor realidade, imaginação, emoção
N
NP
Eler
PE
EM
PE
M
SI
SI
SI
EE envolve reconstrução, reelaboração, redescoberta. tos amplia nossas possibilidades de Esentir e refletir
IN
PE
PE
IN
S
S
N
EM
PE
NP
IN
SI
PE
SI
IN
NesseSsentido, é M
sempre um processo singular no EEMsobre novas ações que criem outras formas de vida
S
N
E
EM
SI
EM
qual o sujeito PE
deixa suasEEM
marcas revelando seusP no sentido de uma sociedade justa e feliz, assim M
PE
M
M
M
IN
E
E
S
N
P
IN
PE
M
E
E
EE
S
N
como incita as crianças a também
encaminhamentos, ordenamentos I e formas próS
N
EE
SI
NP
NP
EM
SI
NP
I
SI
SI prias deM relacionar com os materiais, comMo esse
E
NP
PE se tornarem autoras de suas produções e Sde
SI
EM
E as linguagens e comM vida. A criação se SIN
PE
suas vidas ao mesmo tempo em M se responsapaço, PE
com
EM
EE a
PE
IN
M
M
M
E que
E
S
E
E
E
IN
NP
bilizamPEE
pela nossaEM
herança cultural, por descobri- SIN
faz Scom base Iem decisões, definições e configuraNP
PE
PE
SI
M
NP
E
N
S
SI
rem SIN valor. NP
seu
ções dadas pelas condições e pelasMreferências e
EE
E
SI
PE que se define
SI
EM
NP
EM
O conhecimento, qualquer queM
seja, não tem
M
E escolhasEdo sujeito.EÉ nesse quadro
SI
EM
IN
PE
M
M
NP a liberdade. O criar livremente Snão significa fazer EEvida autônoma, visto que se trataEEde um produto
P
PE
IN
EE
P
SI
EM
I qualquer forma, em qualquer mo- NP cultural. Como afirmaPBagno (2003, p.18) emS relaIN coisa, deN
E
S
M
N
IN
S
qualquer
EM
EM
S
E
SI
SI
EE
NP
PE
I
M
ção à Slíngua: “‘a língua’
mento, mas sim o contínuo desdobramento e a reEM
NP
IN
NP
SI
EM
P
SI dentro das quais o sujeito
EM
EM existe:NoEque existe S
M
como uma ‘essência’ Enão
Edefinição de delimitações
M
E
P
M
EE
EE
SI
NP
NP
EE
SI pode ousar, divergir, inovar e estabelecer novas re- Psão seres humanos queIN
E tão
NP
EM
EM
SI
S falam línguas. (...) ela EéM
NP
SI
EM
SI
P
PE
PE
lações (Leite, 1998).
IN concreta quanto os seres humanos de carneNe osso
EM
I
IN da criação estética na formação S que se servem dela e dos quais ela é parte inte- NPE
IN
M
M
S
S
S
E
E
PE
I
M
EM A importância
PE
IN
M
EM
EE de garantir o grante”. O mesmo pode serSdito em relação à arte, S
PE
humana configura a função da escola
E
E
M
P
IN
M
N
E
S
EM
N
SI acesso àsEdiferentesPformas de linguagens e NPE pro- à INP
M
EE
ao
P
SI
PE
I de
S cultura e M conhecimento, pois Nsão sujeitos Ede
M
N
S
IN meio do fazer estético, a apropriação carne e osso, que interpretam a Srealidade, dando
N
E
PE
I
SI
mover,S por
SI
PE
EE
IN
M
P
S
EM
M
palavras, àsIN
ações, aos fazeres, criando dipelas crianças de múltiplas EE
EM
PE
P formas deEcomunicação vida àsIN
EM
EE
S formas deSexpressar M mundo.
M
EM
N
Eo
E
ferentes
e E compreensão do mundo e de siP mesmas. NP
P de
SI
EM
N
PE
I
PE
PE
N
S
N
SI
N
N
EM
Se compreendemos que as diversas linguagens
PE
SI
EM
SI
SI
SI
PE
I
PE As crianças de seis anosN
M
S
constituem modos de conhecer e IN
N
M
M artístico-culturais PEE
M
SI
EM
M conhecimento EM
M
EE
EE
EE os sa- S
de explicar a realidade tãoP válidos quanto
e as áreas do
N
P
P
PE
M
EE
EE
E
SI
N
N
N
N
M
M
EE
beres organizados pelos Idiversos ramos da ciênS
NP
NP
SI
SI
NP
EE
EE
SI
SI precisamos rever nossas práticas educativas.
NP
SI Corsino
cia,
Patrícia
SI
NP
NP
EM
M
SI
SI
EM
M
PE
A apropriação pelasE crianças Edos conhecimentos
E
NP
EM
EM
PE
P
IN pela arteE contribui para alargar o seu enM
EM anos noNensiE
E
P
SI
S
N
E
E
produzidos
A inclusão das crianças de P
seis
N
EM
SI
SI
NP
NP
EM
PE
SI
IN
PE
SI
SI
tendimento da realidade e para abrir caminhos para
PE no fundamental provoca uma Ssérie de indagações EM
IN
M
N
S
N
M
SI
EM
aE
mundo. Não há como SI
nos
sobre o que e como se deve ou não ensiná-las nasPE
PE sua participação no M
M
EE
PE
N
N constituirmos autores, Ecríticos e criativos, se não ti- diferentes áreas do currículo. Mas também podeE
P
M
M
N
SI
SI
PE
PE
IN
EM
EE
SI
M
EE
Sacesso à SIN
E
EM
P
E
P
vermos
pluralidade de linguagens e com SIN
mos observar outras posições, como, por exemplo,
IN
PE
PE
IN
NP
M
M
S
S
E
N
E
SI
IN
EM
elas sermos livres para opinar, criar relações, conssituações em que, embora os objetivos a ser alcanM
SI
PE
PE
PE
M
EE sentidosEe conhecimentos. A ampliação da ex- çados digam respeito às crianças, o foco está no S
M
N
truir
N
M
M
EE
SI
NP
SI
EM
PE
M
EE
EE
SIperiência Iestética, fazendo circularM
maniconteúdo a serE ensinado, no livro didático, no temE diferentesINP
N
EE
E
S
E
NP
S artístico-culturais, é Pbase fundamental SINPe no espaço impostos pela rotina escolar, naPorNP
M
po
SI
N
EM
SI
N
PE
M festações
EE
SI
SI alarga oMacervo de ganização dos adultosPE até mesmo nas suposições,
N
EE
paraM processoM criação, pois
o
de
SI
Ne
NP
EE
E
SI
SI
M
NP
EM nas idealizações e nos preconceitos sobre M
EE
E
referências relativas às características e ao funcioquem são
P
PE
NP
EM
PE
M
EE
PE
IN
SI
I
M
IN
de
Snamento deN cada tipoPE expressão, bem como as Icrianças e como deveriam aprender Pe se desen-E
M
N
S
S
PE
EE
IN
IN
S
EE
S
S
N
amplia a rede de significados e modos diferenciavolver.
S
M
NP
SI
NP
M dos deEM
M
SIoutra posição, o foco na criança é comEE
SI
E
E comunicabilidade e compreensão.
Numa
E
P
M
E
EM
PE
EM
PE
M
IN
NP
E às
PE
IN
P
PE
SI É importante salientar Sque as práticas com arte preendido como subordinação Edo trabalho M von- PEE
IN
EM
M
S
Eda criançaEou restriçãoIN experiências eduE
N falando não se confundem comIN
PE
de que estamos
S os tades
N
S das
SI
N
NP
SI
SI
NP
EMtreinamentos psicomotores cacionais aoSIseu universo sociocultural, como se
EM
SI
M
E
PE
PE exercícios de técnicas,
M
M
PE
NP
IN
conteú- EMfosse possível tecer o EE
ter
e
IN ou cópias de modelos. O desenho possuiEM
EE
S
S
N
SI
P tapete semEM os fiosEEMsem
P
PE
SI
E os
PE
dos IN
possibilida-PE aprender M pontos. Na primeira posição,Pcabe à
IN
S próprios, os quais fornecem novasIN
PE
M
IN
M e de compreensãoSdo mundo IN criança se adaptarSou se encaixar ao queNo adulto EM
S
Se
SI
N
des de expressão
E
SI
EM
PE Como uma das diversas formas de propõe porque M ele quem sabe e determina o quePE
de
N
M
Eé
N
EM si mesmo.
PE
EM
SI
SI
M
PE conhecimento e inteligibilidade doEmundo, todos nós Eé bom para PE Já na EEM
IN
M
PE
segunda, ocorre o inverso,
PE
S
N ela.
EE
N
N
N
SI
SI
NP
PE
SI
NP
SI
EM
SI
EM
EM
IN
SI
M
E
PE
S
E
PE
P
M
M
N
N
E
N
PE
M
EM
M
SI
SI
SI
PE
M
IN
EE
M
PE
EE
S
IN
N
EE
EE
NP
NP
SI
EM
M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S
SI
2011 – SISINPEEMP
N
NP
EM
NP
E
I
I
PE
M
E
S
SI
S
E
PE
N
N
EM
NP
EM
SI
PE
SI
SI
EM
EM
PE
PE
IN
M
M
E
M
E
S
P
IN
P
IN
M
EE
EE
EE
13

14. S
M
EE
SI
NP
SI
SI
N
SI
E
PE
N
SI
EE
NP
SI
N
SI
PE
IN
S
EM
M
EM
EM
PE
EE
M
PE
EM
EM
N
P
E
PE
I
M
EM
PE
P Diretrizes EdeIN tornam-seN
PE
SI secundários a atuaçãoSdo adulto eIN com- postas pedagógicas das escolas, as E
S
So
EE
PE
EM
IN
P
IN
IN
S
S
IN
PE
IN
NP
M
M da escola com a apropriação de conheci- finem osSIseguintes princípios: “a) SPrincípiosSÉticos
promisso
S
N
E
E
M
SI
EM
PE
PE
da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariementos e comM aprendizagem da criança.
a
M
EE
M
N
E
N
M
EE
SI
SI Essas duas tendências contraditórias são PEE
EM
NP
dade e do Respeito ao BemEComum; b) PrincípiosEM
muiEE
SI
NP
NP
EM
PE
P
PE
I
I
IN
E
S
S
S
Cidadania,IN
do
do
IN
EM to mais freqüentesEM que supomos. Para Pinto Políticos dosP Direitos e Deveres daIN
S
S
EM
S
N
PE
Exercício SI Criticidade e do Respeito à Ordem
da
(1997), se analisarmos as concepções de criança
EM
PE
PE
M
M
N
N
N
E
E
PE
M
EM
SI
Sensibili- SI
queEsubjazem quer ao discurso comum, quer à pro- M Democrática; c) Princípios Estéticos da EM
SI
PE
P
EE
IN
M
EE
PE
N
N
EE
PE
dução científica centradaSno mundoIN
NP
SI
SI
NP
S infantil, perce- dade, Criatividade e Diversidade de ManifestaçõesM
M
SI
IN
SI
NP
EE
S
Artísticas e Culturais”.
beremosPuma grande M
disparidade de posições. Uns
EE
SI
M
M valorizam aquilo queEa criança M e faz, outros enfaNP
E
NP
P
A partir desses eixos, é importante que oI traIN
EM
S
M
EE
EE
SI
Eé
S
E
N
EE
EM
SI
NP
NP
anos de
tizam o que lhe falta ou o queE ela poderáPou deverá EM balho pedagógico com as crianças de seis M
E
IN
NP
SI
SI
PE
NP
S
SI
SI
EE
idade, nos anos/séries iniciaisIN ensino fundamen- EEM
do
virM ser. Nós, professores (as), muitas vezes osciNP
Ea
P
S
SI
EM
PE
M
estudo articulado das SIN
Ciências So-P
N
EM
P
IN lamos entreE as duas posições. Na Ebusca desse foco, tal,E garanta oM
SI
S pensamos que um ponto de partida seria conhecer ciais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-MaEM
PE
P
IN
M
M
EE
E
S
EM
N
E
E
P
IN
EM
PE
NPquais são Sos seus interesses e SI temáticasIN das Linguagens.
PE
PE
as crianças, saber
Se
N
EM
SI
EM
PE
IN
IN
SI
EM
PE
IN
Trabalhar comSos conhecimentos das PE
Ciências S
preferências, suas formas M aprender, suas facilide
M
E
E
S
N
E
E
M
SI
M
NP
Sociais nessa etapa de ensino reside, especialmengrupo familiar e
PE
EE
NP
SIdades e dificuldades,SIcomo é seu M
M
EM
EE
E
Pno desenvolvimento daMreflexão crítica sobre os
IN
E
S
te,
social, sua vida dentro e fora daPescola. Conhecer,
EE
PE
EE
IN
NP
M
E
P
P
S
N
N
E
SI
IN
S
relações, suas histórias, Isuas
M
SI
NP
EM por sua vez, implica sensibilidade, conhecimentos grupos humanos, suasIN
PE
S
S
SI
N
EE
EM
PE
e disponibilidade para observar, indagar, devolverM formas de se organizar, de resolver problemas e de
SI
E
PE
M
IN
NP
M
E
E
N
EM
PE
M
SI
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viverEem diferentes épocas e locais. O trabalho comEM
respostas para articular Eo que as crianças sabem
SI
PE
PE
P
IN
E
M
PE
N
S
N
E
PE
N
aINP
área das Ciências Sociais tambémSIN
áreas do currículo.
SI com os objetivos dasSIdiferentesM
EM
PE
SI
IN
S objetiva ajudar a criança a pensar e a desenE
NP
S
N
Implica, também, uma organização pedagógiEE
SI
SI
EM
NP
P
SI
volver atitudes de observação, de estudo e de comca flexível, aberta ao novo IN ao imprevisível; pois
e
EM
EM
EM
EM
PE
S
EM
E
PE
PE as crianças e considerar as suasM paraçãoE das paisagens, do lugar onde habita, das M
P
IN
PE
não há comoIN
ouvir
S
EM
PE
M
PE
IN
IN
E
EE
E
S
S
S
N
N
o
S
PEfalas, interesses e produções sem alterar a ordem relações entreINP homem, o espaço e a Inatureza. INP
SI
EM
M
N
S
PE
M
EE
SI inicial doMtrabalho, sem torná-loPuma via de mão du- EEM Na áreaS das Ciências Naturais, o objetivo é
SI
E
IN
E as trocas mútuas sejam capazes de pro- P ampliar a curiosidadePEE crianças, incentivá-las a
S
M
N
EM
pla onde
E
M
N
SI
M
N das
NP
M
PE
EM
SI levantarEE
PE
SI
SI
EE
P hipóteses e a construir conhecimentos so- PEE
mover ampliações, provocar os saltosNdos conheciIN
M
PE
P
I
S
N
S
N
EE
M
SI
bre os fenômenos físicos e químicos, sobre os se-IN
mentos, como BenjaminM
SI
S
EE sugere.
EE
NP
EM a relação entre o homem e a natuEM
P
res vivos e sobre
Esse Ienfoque coloca-nos num lugar estratégiS
NP
EM
PE
PE
M
M
E
IN
E
N co porque cabe a SI
M
EM
reza e entreNo homemNP as tecnologias. É importannós, professores(as), S
planejar, PEE
SI
SI
PE
Ie
EE
M
M
PE
N
S
P
E
N
propor e coordenar atividades significativas e de-IN te organizar os tempos e os espaços da escola para PEE
SI
S
EM
IN
EM
SI
PE
M
S
E
N
EM
PE
favorecer o contato das crianças com a natureza e IN
safiadoras capazes de impulsionar Po desenvolviSI
EM
IN
IN suas experi- comPE tecnologias, possibilitando, assim, a obser- S
M
M
E
S
N
mento dasScrianças e EM amplificar as
EE
EE
E de
SI as
NP
EM
M
M
SI
NP
NP
NP
e
NP
PE
EE
EE ênciasM práticasSIsocioculturais. SomosSInós que vação, a experimentação, o debate e a ampliação
EM
SI
SI
N
EE
mediamos as relações dasPE
crianças com os ele- EM de conhecimentos científicos.
SI
NP
NP
E
SI
SI
NP da natureza e da SIN
EM
EM
OE objetivo do trabalho com as Noções Lógico- EM
mentos
cultura, ao EM
disponibilizarM
SI
NP
P
PE
M séries/anos iniciais é dar oportu-PE
SI
EE ao promovermosPE
IN
nas
mos materiais,
N
S
EM
N situações que Matemáticas PEE
IN
NP
EM
M
SI
SI
N
PE
SI
nidade paraIN
que as crianças coloquem todos osS tiprovoquem trocas e descoberM
EE abram caminhos, NPE
SI
P
S
IN
EE a ex- EMpos de objetos, eventos e ações em todas as espéI
S
N
tas, incluam cuidados e afetos, favoreçam
S
EM
M
M
E
SI
NP
PE
EE
EM por meio de diferentes linguagens, articu-P cies de relações (Kamii,1986). Encorajar PEE crian- EEM
SI
N
as
pressão
P
M
I
E
N
M
M
S
N
E
E
P
SI
EE
IN
NP
SI
PE
PE
M
SIlem as diferentes áreasSdo conhecimento e se fun- ças a identificar semelhanças e diferenças entre di-N
NP
SI
N
N
M
SI
damentem nos princípios éticos,EE
políticos eEM
SI
SI
M
E estéti- ferentes elementos, classificando, ordenando e seSI
EE
NP
EM
E
riando; a fazer correspondênciasPeE agrupamentos;
conforme estabelecem as Diretrizes PCurricuSI
EM
N
NP
EM cos, EM
PE
M
E
SI
SI
N
EM
N
PE
lares para o Ensino Fundamental (Brasil. Ministé- E a comparar conjuntos; a pensar sobre números e EM
SI
SI
PE
NP
PE
IN
PE
M Nacional de Educação quantidades de objetos quando esses forem signifi- PE
N
S
N
E
M
rio da Educação/Conselho
M
SI
SI
SIN
PE
EE para elas, operando com quantidades e re-N
M
M CEB nº I02/1998). PEE
P
SI
E
N
E
cativos
– Resolução
S
EM
IN
PE
PE constituem o documento legal M tra- gistrando as situações-problema (inicialmente de
IN
M
E
S
EM
S
Estas
que
N
N
EE
PE
SI
SI
NP
EE sobre forma espontânea e, posteriormente, usandoM linN
ça uma direção EM que as escolas reflitam
para
SI
M
EE a
NP
NP
SI
SI
E
EM
PEpedagógicas. Como eixos das pro-E guagem matemática).
SI
NP
suas propostas
EM
N
PE
SI
NP
M
SI
PE
SI
IN
EM
M
EE
S
P
IN
PE
EE
EM
S
N
N
M
M
EM
SI
PE
EM
NP
SI
EE
EE
SI
PE
EM
IN
PE
P
P
M
E
S
N
E
N
N
IN
M
M
SI
SI
SI
NP
P
M
EE
EE
APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S
SI
M
EE
S
NP
NP
EE
EM
SI
SI
EM
NP
EM
EM
SI
PE
NP
PE
PE
PE
M
N
SI
M
IN
IN
IN
M
EE
SI
14

15. NP
SI
SI
EM
PE
N
SI
EM
PE
N
SI
EE
NP
SI
EM
PE
N
SI
E
PE
N
SI
EE
NP
SI
N
SI
EM
PE
N
SI
EM
EM
PE
M
N
M
PE
M – é pela possibilidade de a linguagem ordenar o real,
EE
SI
O trabalho com a área das Linguagens parte
EM
EE
IN
EE
M
E
P
E bem pequena, agrupando uma Smesma classe de objetos, eventos EM
P
N
E
Mdo princípioMde que a criança, desde
N
NP
EM
PE
E
SI
SI
SI
EE tem infinitas possibilidades para IoPdesenvolvimento e situações, sob uma mesma categoria, que se consEM
N
IN
PE
PE
S
S
N
EM
PE
IN
NP
SI
PE
SI
IN
os
de sua sensibilidade e de sua expressão. Um dos EEMtroem osNconceitos e S significados das palavras.
M
S
E
EM
M
SI
PE
interpsí- M
grandes objetivos do currículo nessa área é a edu-P A linguagem, então, atua não só no nívelEM
PE
M
M
M
IN
EE
N
S
N
PE
M
Ia criança para quico (entre pessoas), mas Etambém noNintrapsíqui- EE
EE
EE
SI isto é, INP
cação estética,
P
S sensibilizar S
NP
EM
SI
NP
PE
IN
SI apreciarM
co (interior doSsujeito). Decorre disso que operar com
uma pintura, uma escultura, assistirMa um
E
SI
PE
IN
E
S
EM
M
EE
sistemas M
simbólicos possibilita a M
filme, Pouvir uma música. Nesse período,NP impor- SIN
EM
EE
PE
I é
M
M
ErealizaçãoEde forE
S
N
E
E
E
IN
M
NP
tante a criançaNP
SI
PE
P pensamento que não Iseriam possíveis sem S
PE
I vivenciar atividades em que possa mas de E
SI
M
NP
EE representação.
N
S
N
S
ver, reconhecer, sentir, experienciar, imaginarEE
EM
SI
SI
NP
P as esses processos de
PE
SI Vygotsky (2000), o elo central do
EM
Nelas.
EM
Ainda para
manifestações da arte e atuar sobre
E diversas EM
SI
EM
IN
M
PE
M
S
E
EM
NP O trabalho com asNlinguagens nas séries/anos inici- EEprocesso de aprendizagem é a formação deSIN
PE
conPE
PE
SI
PE
EM
I
P ceitos. Esse autor compara e inter-relaciona duas
IN como finalidade dar M
E
S
N
IN
S
ais tem
oportunidade para queIN
EM
EM
S
E
SI
S
EE
NP de conceitos: os conceitos espontâneos PE
P
M
categorias
as crianças apreciem diferentes produções artístiSI
EM
NP
IN
SI
EM e também elaboremIN
P
S suas experiências pelo fa- – construídos cotidianamente pela açãoE direta das S
EM
EM
M
Ecas
M
E
E
N
M
EE
EE
SI
NP
NP
NP
sensibilidade e a sua Pcrianças sobre a realidade experimentada e obserEE
SI zer artístico, ampliando a sua EEM
EM
NP
EM
SI
SI
NP
SI
EM
SI
PE
P
vivência estética. PE
IN vada por elas – e os conceitos científicos – construEM
N
IN
IN
Icom ênfase na área das S ídos em situações formais de ensino-aprendizagem. NPE
M
M
S
S
E
E
PE
I
M
EM O trabalhoSpedagógico
M
PE
IN
M
EE a socializa- ParaEo autor, osNconceitos espontâneos percorrem S
PE
S
LinguagensMtambém inclui possibilitar
E
E
P
I
M
N
E
S
EM
N
SI ção e a memória das Epráticas esportivas e NPE ou- muitos caminhos até a criança ser capaz de definiNP
PE
SI
EM
PE
PE
I de
SI
M
N
S
N
IN
N Entendemos que, em todas los verbalmente. Estudando as complexas relações
E
M
PE
SI
S
tras práticas corporais.
SI
SI
PE
EE
IN
S
EM
N
EM
as áreas, é essencial o respeito às culturas, à ludi-M entre as Pduas categorias de conceitos, Vygotsky
SI
IN
EM
PE
PE
EM
EE
M
Sobservou que, emboraEas crianças consigam EM
M
N
E
PE
(2000)
cidade, à espontaneidade, à autonomia e à organiPE
NP
SI
EM
PE
PE
PE
IN
IN
SI
EM
com uma série de palaIN
PE
S zação dasN crianças, tendo como Sobjetivo o pleno operar espontaneamente IN
EM
I
S
S
S
N
PE
PE
M
SI
humano. Finalmente, M
ainda na INvras, elas não têm consciência da sua definição, ou
IN
M
M desenvolvimentoPEE
M
S
E
E
M
EE
áreaEdas Linguagens, é preciso assegurar um ensi- S seja, não conseguemM
EE
N
EM
PE
PE
EE tomar consciência doEseu próE
SIuma prática Ppedagógica que permi- prio pensamento. Para o autor,Mo desenvolvimento INP
N
N
N
M
EE
no Ppautado por
SI
NP
EM
N
SI
S
NP
EE
SI
SI a realização de atividades variadas, as quais, E
NP
SI
P
ta
SI
NP
EM
IN por consiste nessa progressiva tomada de consciência
E
S
SI
EM
EM
EM
NP
N
EM
EM sua vez,P possibilitem práticasPEdiscursivas de dife- dos conceitos e operações do próprio pensamento.
PE
PE
Igêneros textuais, orais e escritos, de usos,
M são bastante provocativas
EM
E colocações
E
SI
S
N
N
E
E
Essas
rentes
P
N
P
EM
SI
SI
NP
EM
PE
IN
SI
IN
PE
SI
escola, especialmente Spara o trabalho com M
finalidades e intenções diversos.
PE para a S
IN
N
S
E
N
EM
M
M
SI
ensino fun-PE
um
SI
PE A importância de EM planejamento cuidadoso, as Ecrianças nos anos/séries iniciais doEE
M
EE
N
N que assegure o desenvolvimentoM todas as áreas damental, quando se inicia o processo Pde sistematiE
N
de
SI
EM
SI
PE
NP
EM
SI
SI
EE ensino fundamen- INP
EM
PE
EM
IN
PE
conceitos eIN
formalização dos conteúdos.
do conhecimento, a ampliação P
do
S
S zação de IN
PE
PE
N
M
M
S
S
E
E
SI
EM
Em qualquer área, esses deslocamentos podem ser SIN
tal Epara nove anos, que significa bemSIN
mais que a
M
PE
PE
PE
M
E
M um ano de escolaridade obrigató- pensados pelo(a) professor(a).
N
garantia de mais
N
M
M
EE
M
EE
SI
NP
SI
EEVejamos PEEseguir algumas possibilidades: EM
EE
SIria, é uma P
a
oportunidade históricaEM a criança de
de
NP
N
SI
E
NP 1) planoNda ação: Propor atividades que favoNP
SI
PE
PE
seis anos pertencente às classes populares ser in- SI
SI
EM
EM
SI
PE
IN
IN
M
E
S
S foram fruto de um reçam as ações da criança sobrePE mundo social e
N
M
EE
troduzida a conhecimentos que
SI
NP
No
M
EE
EM
S
SI
M
NP
EM natural. Por isso, osI planejamentos das atividades,
EE
E
processo sócio-histórico M construção coletiva.
E
P
PE
EM
NP
E de
M
PE
IN
SI
NP
I essa série PE
M
PE
sejam elas de Matemática,M
Ciências, História, Geo-E
inicial deve compor um IconSEsse ano ouN
N
S
PE
EE
IN
IN ou outras séries do Sensi- grafia ou Língua Portuguesa, precisam contemplar
SI
EE
S
S
N
junto com os outros anos
S
NP
SI
NP
M no fundamental; portanto, deve EM articular M ele (a)s inicialmente a ação, ou seja, a própria movimenEM
SI
E se
SI
E
E
Ea
P
M
P
E
E
EM
N
PE
EM
IN
noSplano pedagógico de cada uma das Pescolas. PE tação da criança e manipulação de objetos e ma- EEM
SI
EM
IN
PE
PE
IN
EM
M
S
E
N
E
N é constituinte do sujeito e, portan- teriais, aulas-passeio, estudos do meio, visitas, en- NP
IN
PE
A linguagem
S
SI
SI
N
PE
NP
SI
SI
EM
EM central no cotidiano escolar. De acordo com trevistas, etc.SComo ação e simbolização estão junSI
IN
M
E
E to,
E
E
EM
NP
NP Vygotsky (1993, 2000), a linguagem é umEM ins- Mtas, cabem também a leitura de histórias e poemas,
EM
NP
dos
SI
SI
EM
NP
E
SI
EM
PE
PE
PE
SI
N
EM
N
N
(músicas, filmes, dotrumentos básicos inventados pelo homem cujasPE a recepção de sons Ie imagens NPE
PE
S
SI
SI
PE
M
I
IN cumentários etc.) etc. Nesse processo, a criança vai EM
IN
M
S
S
S
N
funções fundamentais são o intercâmbio social – é
E
E
M
SI
PE
M
M
EE homem cria e utilizaM
tendo a oportunidade de experimentar, analisar, in-P
sisteM
E
E para se comunicar que o
P
IN
IN
S
S
EM
N
EE
PE
PE
EE
M
EM
o
SI
P etc.
IN
IN mas de linguagem – e o pensamento generalizante PEEferir, levantar hipóteses E A partir da ação, M proNP
PE
NP
S
S
N
SI
N
M
SI
E
SI
EM
N
SI
M
EE
PE
SI
E
PE
P
M
M
N
N
E
N
PE
M
EM
M
SI
SI
SI
PE
M
IN
EE
M
PE
EE
S
IN
N
EE
EE
NP
NP
SI
EM
M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S
SI
2011 – SISINPEEMP
N
NP
EM
NP
E
I
I
PE
M
E
S
SI
S
E
PE
N
N
EM
NP
EM
SI
PE
SI
SI
EM
EM
PE
PE
IN
M
M
E
M
E
S
P
IN
P
IN
M
EE
EE
EE
15

16. S
M
EE
SI
NP
SI
SI
N
SI
E
PE
N
SI
EE
NP
SI
N
SI
PE
IN
S
EM
M
EM
EM
PE
EE
M
PE
EM
EM
N
P
E
PE
N
M
SI
PE
PE
IN fessor pode pensar em planos de representação e gradativa deEconceitos científicos, além de tornarM
PE
SI
IN
M
EE o
S
N
S
N
PE
N
PE
EE
SI
SI de consciência dessa ação, SItrabalho mais dinâmico. Ações, representações e
NP
IN
P
I
N
M
M
conseqüente tomada
S
S
N
E
SI
M
EE
SI
EM
PE
momentos de verbalização EM que foi elaborado
do
ou P
seja, propor que as crianças representem o que
M
EE
M
N
N
E
P
M
M
EE
SI
SI
EM
PE
viram, sentiram, fizeram e depois IN
PE
M
EE
S falem sobre as podem ser pensados de maneira quePalternem es-E
NP
PE
IN
I
IN a paços da salaEE da escola (em pé, Isentado na NPE
S
S
N
N
S
ou
roM
EM suas representações, expliquem como chegaram
S
SI
EM
SI
NP
M
EE
SI (individual, grupo), pátio, sala de leituPE
dinha), mesa
uma determinadaPsolução etc.
E
PE
M
M
N
N
E
E
M
PE
IN
M
EM
SI
SI
P
PE 2) planos de representação:
EE ra etc.,Me atividadesEmais ou menos movimentadas, S
IN
EM
EE
PE
S
N
E
N
N
EE
NP
SI
SI Expressão corporal – são as brincadeiras, Iimi- individuais ou em duplas, em pequenosP grupos ouM
NP
SI
M
S
IN
SI
NP toda a turma.
EE
S
com
tações e EE
dramatizações por meio das quais as
M
SI
M vê o desenvolvimento retrospectivaM crianças Preapresentam o que M
NP
EE
M
NP
P
Vygotsky
sentiram
IN
SI
M
EE
EE
SI
E viveram eEE
S
N
P
E
P
EE
EM
SI
NP
com o próprio corpo ou manipulando objetos como EM mente, Sno nível de Pdesenvolvimento real,Mque se
IN
E
IN
NP
SI
PE
N
SI
N
SI
EE
costuma determinar pela solução independente de EM
fantoches, bonecos, brinquedos etc.; S
NP
EM
SI
SI
EM
PE Expressão gráfica e plástica – são os desenhos, problemas e, prospectivamente, no nívelPde desen-PE
N
E
N
N
EM
EM
SI
M
SI
SI pinturas,INP
EM
PE as crianças fa- NPE
M
M
EE
volvimento P
potencial, determinado pela solução de
E
S colagens, PmodelagensNque
EM
E
E
S
EM
PE
N o que foiI vivido e experimen- SI problemas sob a orientação de Eum adulto ou em
PE
PE
IN
zem para representar
S
N
EM
SI
EM
N
P
IN
SI
SI
EM
PE
M
PE
IN
colaboração com companheiros mais experientes. S
tado. Gradativamente, essas representações vão
M
E
E
S
N
E
SI
PE
M
NP
EM
PE
M
SIsendo planejadas pelas criançasEEe vão ganhando É dessa divisão do desenvolvimento em níveis que
M
EM
EE
IN
M
PE
IN
S
S
Vygotsky formula o conceito de zona de desenvolformas mais definidas e elaboradas;
EE
PE
P
EE
IN
NP
M
E
P
P
S
N
N
E
SI
IN
SI
vimento proximal como a distância entre o nível de
Expressão oral – fala/verbalização –Msão as siM
SI
NP
IN
EM
PE
S
E
S
SI
N
E
PE
tuações em que Eas crianças são chamadas a con-M desenvolvimento real e o potencial. Conceito que
SI
E
PE
M
IN
NP
M
I
E
EM
PE
M
EM
permite a compreensão do curso internoEE desen-EM
versar sobre So que fizeram, viram, SIN
sentiram, como
PE
P do
PE
IN
EE
M
PE
S
P
N
Eainda, o acesso aos proINchegaramM determinados resultados, que caminhos volvimento doIN
PE
IN
indivíduo e,
S
S
SI
IN
Ea
PE
S
IN
M
S
E
NP
S
N
cessos que estão amadurecendo e se encontram
seguiram, ou seja, são incentivadas a falar sobre
EE
SI
SI
EM
NP
I
M
NP
embrionariamente presentes. Trabalhar com projesuasSexperiências, seus sentimentos e também soEM
EM
EM
PE
EE
SI
E
PE pensamento (procedimentos deM tos é NPE forma de vincular o PaprendizadoM
IN
PE
M
EE escolar EM
E
uma
bre o seu próprio
S
N
N
EE
E
EM
SI
SI além de terem a oportunidade Pde aos SI
NP
N
Emetacognição),
I
M
interessesNP preocupações das crianças, aosP
SI
I e
IN
M
EE
NP fazer uso de diferentes gênerosEEdiscursivos; S
S
S
M
M
problemas emergentesEna sociedade em que viveSI
EM
SI
NP
E
EE
SI
M
NP – a língua escrita, NPEmos, à realidade foraPda escola eEM questões culExpressão/registros escritos
E
M
E às
SI
M
NP
M
IN
EM
SI turais doEgrupo. Os Sprojetos vão P
PE
SI
EE
PE
limites do PEE
assim como aM
oral, exerce várias funções e possui
IN além dos PE
P
IN
S
N
S
EE
SI
currículo, pois os temas eleitos podem SIN explora-IN
ser
inúmeros usos sociais e EM
Cada
S
E formas de se articular. EEM
NP
EM
EM
P
dos
ampla e interdisciplinar, o que implica
SI
NP
EM
PE esfera da atividadeSIhumana produz seus gêneros EM de formaPE
M
E
N discursivos. É importante que,EE escola, SIN crian- E pesquisas, IN
EM
as
S busca de Iinformações, M
SI
P na
NP
P
EE experiências de
M
M
PE
N
S
P
E
N
ças Esejam desafiadas a fazer uso de diferentes gê-IN primeira mão, tais como visitasNe entrevistas, além PEE
SI
S
EM
I
EM
SI
P
M
S
N
EM
PE
PE
de possibilitarem a realização de inúmeras ativi- SIN
neros e de diferentes formas de registrar as ações
SI
EM
PE
IN
IN
M
M
S
S
N
PE
dades de organização e M registro,EM
de
feitas indivique viveram, num processo de apropriação gradatiEE
EE
SI
E
P
IN pequenos grupos NPE com a partiM
M va dos usos e convenções dos sistemasINP
NP
dualmente, Sem
ou
notacioE
N
M
PE
I
M
EE
E
E
SI
SI
S
S
N
EE
de
naisPque incluem a linguagem escrita – com seus EM cipaçãoM toda a turma. Os projetos valorizam o
PE
SI
NP
NP
E
S
SI
N
E
IN textos – e outras nota- trabalho e a função do professor que, emI vez de M
S
EM
diversos gêneros e tipos de
M
SI
E
NP
EM
PE
M reproduzNPE adaptaMo que estáPE
EE linguagem matemática, gráficos, SI
PE
IN
E
serS alguém que
ou
ções comoPa
maM
N
N
N
E
M
SI
EE
PE
SI
SI
N
SI
nos livros didáticos e nos seus manuais, passa a
notações e escritas espontâneEE pas, tabelas etc. As PE
IN
SI
NP
EM
P
S
I
IN sucessivas tomadasEde cons- EEMser um pesquisador EM seu próprio trabalho. Vale
S
N
do
as das crianças, pelas
S
M
SI
EM
NP
PE
EE
EM a partir da mediação do(a) professor(a) e/P lembrar que o trabalho com projetos torna-se efi- EEM
SI
N
ciência,
PE
P
M
I
E
N
M
M
E
S
N
E
N
E
P
SI
NP
SI
SI
caz PE
gradativamente
PE
PE
SIou de pessoas mais experientes,M
N quando articulado com a proposta pedagógi-N
SI
N
M
EE
S
ca I da escola M quando,SIa partir de uma reflexão
e
vão dandoNlugar às M
convencionais.
SI
EE
SI
EE
EM
NP
E
I
coletiva dos professores, são estabelecidasEM fias
Vygotsky considera queSa tomada INP conscide
NP
EM
PE
PE
M
E
EM
S
SI
N
EM
N
PE
ência eleva o pensamento a um nível mais abstrato E nalidades do trabalho e apontada a construção EM
SI
SI
PE
NP
PE
IN
PE
M
S
N
M
de conceitos. Cabe à educação das séries/anos PE
e IN
assim, planejar o trabalho
S generalizado. SendoPEE
SI
SIN
EM
EE
M
Mtendo emIN
Eque vai da ação iniciais valorizar as diferentes manifestações cul-N
P
SI
E
E
pedagógico
S vista o fluxo
EM
NP
IN
PE
PE
Ià tomada de cons- turais, partirMdos interesses e conhecimentos das
E
S
EM
M
S
à representação e dessa última
N
E
N
PE
SI
M
SI
NP em projetos de
EE feito – crianças, PE
P
N
ciência – com a explicitaçãoM
verbal do que foi
SI
M
EE
N ampliá-los e expandi-los
EM
SI
SI
E
E favorecer aIN
PE
S apropriaçãoE trabalho interdisciplinares.
NP
pode ser um Icaminho para
EM
N
PE
SI
NP
M
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APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S
SI
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EM
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PE
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M
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SI
16