Este documento resume la trayectoria del concepto de educación inclusiva desde las declaraciones internacionales de derechos humanos en la década de 1940 hasta la actualidad. Destaca hitos como la Declaración de Salamanca de 1994 que introdujo los conceptos de inclusión e integración, y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 que estableció el derecho a una educación inclusiva. También describe el desarrollo del enfoque de derechos en educación y las 4A (accesibilidad, aceptabilidad,

1. EL MARCO POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA1
Por: Orlando Pulido Chaves2
Resumen
El concepto de “inclusión” tiene una larga trayectoria en la discusión educativa. Ha
generado posturas radicales que afirman la imposibilidad de alcanzarla mientras persistan
las lógicas productivas basadas en el mercado y la obtención de beneficios privados
(propuestas expansivas); e intentos por acercarla mediante el establecimiento de
estrategias, metas, programas e iniciativas que no cuestionan el modelo y buscan
resultados progresivos mediante la introducción de ajustes (propuestas transformistas). La
ruta que se muestra a continuación resume algunos de los hitos de esta trayectoria que
pone en evidencia la naturaleza esencialmente política del tema.
De la Declaración Universal de los Derechos Humanos a Jomtien 1990
A partir de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, promulgada en
1948 se generan varios tratados internacionales que plantean en distintos niveles el tema
del derecho a la educación: la Declaración de los Derechos del niño (1959), la convención
de UNESCO por la Eliminación de las Discriminaciones en materia de Enseñanza (1960),
el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, adoptado en 1966
y entrado en vigencia en 1976, conocido como el instrumento que contiene las premisas
fundamentales del derecho a la educación, consagradas es sus artículos 13 y 143; la
Convención Internacional para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
Racial (1969), la Convención Contra la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer (1981) y la Convención sobre los Derechos del Niño
(1990). El comité DESC también considera que otros instrumentos internacionales
posteriores a 1976 han desarrollado los objetivos de la educación y señala la obligación
de los Estados Partes de velar porque se adecue a los propósitos y objetivos expuestos
en el artículo 13.
Toda esta tradición se conecta con la Declaración Mundial sobre la Educación
para Todos, aprobada en Jomtien, Tailandia, en 1990, la cual, “recordando que la
educación es un derecho fundamental para todos, hombres y mujeres, de todas las
edades y en el mundo entero”, estableció los principios básicos del enfoque inclusivo en
educación en relación con las necesidades básicas de aprendizaje.4 La importancia de
1
Este artículo recoge parte de la reflexión realizada en desarrollo del proyecto: Una Educación Inclusiva en la
Formación Inicial de Docentes: Propuesta de Innovación para Escuelas Normales Superiores y Facultades de
Educación. Auspiciado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Fundación Saldarriaga
Concha y la Secretaría de Educación de Cundinamarca, Colombia. 2010-2012.
2
Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Coordinador General del Foro Latinoamericano de
Políticas Educativas (FLAPE). Integrante del Consejo Deliberativo del Fondo Regional de la Sociedad Civil
para la Educación de América Latina y el Caribe (FRESCE). Coordinador Red ESTRADO Colombia.
3
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Adoptado y abierto a la firma,
ratificación y adhesión por la Asamblea General en su Resolución 2200 A (XXI), de 16 de diciembre de 1966.
Entrada en vigor: 3 de enero de 1976, de conformidad con el artículo 27. Artículos 13 y 14.
4
Declaración Mundial sobre la Educación para Todos: Satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 a 9 de marzo de 1990.
1

2. esta Declaración radica en que sanciona y refuerza como principio educativo universal la
idea de una “educación para todos”, así sea en el marco restringido de las necesidades
de aprendizaje.
Declaración de Salamanca: Inclusión e integración
En junio de 1994, la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad, reunida en Salamanca, España, aprobó la Declaración de
Salamanca para las Necesidades Educativas Especiales, que introdujo explícitamente el
concepto de inclusión y lo relacionó con el de “”integración”, que terminó consolidándose
como concepto central y principio que concreta el resultado de la lucha contra la exclusión
en el contexto de la Educación para Todos: “escuela integradora”, “participación” e
“inclusión social”, son los elementos que dan contenido a la idea de “aprender juntos”, otro
de los aportes de la Declaración.5
Este concepto de integración, posteriormente ampliamente debatido, fue muy
importante en la discusión sobre inclusión que se dio en la década de los noventa, sobre
todo en el marco de la discapacidad y más específicamente en relación con el tema de la
lucha contra la discriminación en educación. Uno de los ejes centrales de esta discusión
se relacionó con la tensión entre “educación inclusiva” y “educación especial”. Se dijo
entonces que, históricamente, las personas con alguna o con múltiples discapacidades
estaban restringidas al hogar o a instituciones segregadas llamadas de “educación
especial”, violando el derecho inalienable que tienen a la educación pública, obligatoria y
gratuita en instituciones regulares. El paradigma de la “educación especial”, implicaba la
existencia de dos sistemas educativos separados: uno para personas con discapacidad,
que a menudo se conoce como “escuelas especiales” ”aulas especiales” o “aulas de
apoyo”; y otro para los y las demás, o escuelas “regulares”. La “educación inclusiva”, por
el contrario, mediante la integración, promovía la convivencia con la diferencia y lo plural,
impulsaba la superación de estereotipos y prejuicios y, por tanto, de la discriminación.
Esta “educación inclusiva”, promotora de un camino hacia los derechos humanos, se
consideraba clave para todos los y las estudiantes, con o sin discapacidad.6
Es importante anotar que las discusiones más actuales, ubicadas ya en el enfoque
de derechos, han cuestionado seriamente el concepto de integración. Desde las ópticas
poblacionales, por ejemplo, se ha dicho que la integración a los sistemas regulares,
regidos por intenciones homogeneizadoras, termina buscado una integración “a la fuerza”
de los estudiantes pertenecientes a estos grupos, desconociendo sus particularidades
étnicas, sociales, culturales, económicas, etc., en la idea de imponer modelos
hegemónicos que anulen la diferencia y la posibilidad de distinción y reivindicación de
especificidades que no sean afines al modelo oficialmente establecido. La “integración” se
convertía así en un instrumento para legitimar la dominación sobre los grupos subalternos
y afianzar las hegemonías de los poderes constituidos.
5
Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Aprobada por la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca, España, 7 a
10 de junio de 1994. Marco de Acción, pág. 11 numerales 6, 7 y 8.
6
Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), Centro por la Justicia y el Derecho
Internacional (CEJIL), Vernor Muñoz (Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de Naciones Unidas).
Derecho a la Educación de las Personas con Discapacidad en América Latina y el Caribe. Informe para la
Comisión Interamericana de Derechos Humanos. Noviembre de 2009.
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3. A partir de esta declaración, la discusión sobre la inclusión educativa enfatizó la
integración de la población con algún tipo de discapacidad a las aulas regulares y sesgó
de manera restringida el alcance del concepto. Se puede decir que se produjo un
deslizamiento conceptual y práctico desde la “educación inclusiva” hacia las “instituciones
inclusivas”; es decir, se terminó afirmando una visión instrumental de “atención a la
discapacidad en las aulas” y dejando de lado el tema más amplio y complejo de la
“educación inclusiva”.
De Dakar 2000 al Derecho a la Educación y las 4A
El Marco de Acción de Dakar del año 2000 continuó esa línea de pensamiento y se
autodefinió como “la confirmación de la visión formulada en la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos” de Jomtien en 1990.7 Y en cumplimiento de estas declaraciones y
mandatos mundiales, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América
Latina y el Caribe (OREALC) apoyó en 2002 a los ministros de educación de la región en
la formulación del Proyecto Regional de Educación de América Latina y el Caribe
(PRELAC), el cual afirmó la visión inclusiva y definió como segundo foco estratégico el
fortalecimiento de los docenes en los cambios educativos y el apoyo a las políticas
públicas tendientes a reconocer socialmente su función y valorar su aporte en la
transformación de la educación que se necesitaría en el Siglo XXI.8
A pesar de que en 1993 las Naciones Unidas adoptaron las Normas Uniformes
sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, hacia 2006 se
consideraba que todavía no eran un instrumento jurídicamente vinculante, pues algunos
países habían promulgado detalladas legislaciones a este respecto pero otros muchos no
lo habían hecho. Por esta razón, los defensores de las personas con discapacidad
advirtieron que sin una Convención no se podía exigir el cumplimiento de las obligaciones.
Se pensó entonces que adoptar una sería un paso importante para incidir en el tema, tal
como había ocurrido con las convenciones sobre los derechos del niño y de la mujer que
resultaron muy eficaces en la lucha contra la violación de estos derechos. Así, en
diciembre de 2006 se adoptó la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, cuyo artículo 24 establece que “Los Estados Partes
reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación” y que “con miras
a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de
oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos
los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida”.9
Este planteamiento de la enseñanza a lo largo de toda la vida se inscribe ya en un
marco político que rompe con el enfoque de educación inclusiva e inaugura el enfoque de
derechos cuyo primer desarrollo produjo la propuesta de las 4-A esbozada por Katarina
Tomasevski (Asequibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad, Aceptabilidad). La Asequibilidad
o Disponibilidad plantea que los Estados deben garantizar la existencia de todas las
condiciones necesarias para que todas las personas puedan gozar del derecho a
educarse, en el sentido amplio de satisfacer la demanda social. La Accesibilidad
7
Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: Cumplir nuestros compromisos comunes. París,
UNESCO, 2000.
8
UNESCO, Modelos de Acompañamiento –apoyo, monitoreo y evaluación- del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe. PRELAC. Santiago de Chile, 2002.
9
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo de las Naciones
Unidas. Resolución aprobada por la Asamblea General 61/06. Nueva York, diciembre 13 de 2006.
3

4. establece que todas las personas deben poder acceder a la educación y permanecer en
el sistema desde tres perspectivas: no discriminación, accesibilidad material y
accesibilidad económica. La Adaptabilidad se refiere a que la educación ha de tener la
flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en
transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y
sociales variados. La Aceptabilidad da cuenta de la inclusión y la diversidad al referirse a
la forma y al contenido de la educación mediante la pertinencia de los programas y los
métodos pedagógicos, lo que implica el reconocimiento de las diferencias, las
especificidades poblacionales y de los contextos.
La dimensión política de la inclusión
Vale anotar que este recuento no pretende sustentar la importancia del enfoque
inclusivo por la decisión de los organismos internacionales de colocarlo en el foco de las
políticas públicas. Más bien, se debe insistir en que, de manera paralela, en el contexto de
los efectos de la globalización, se venía dando un movimiento que posicionaba el enfoque
de derechos en el campo de la educación y que añadía a la discusión sobre la inclusión
temas como la equidad, la diversidad, el multiculturalismo, la interculturalidad, la
etnoeducación, para citar algunos.
Los avances obtenidos hasta ahora en materia de defensa del derecho a la
educación no han sido resultado exclusivo de acciones puramente legislativas o de
gestión en el seno de los organismos internacionales. Estos temas han sido incorporados
en los instrumentos internacionales y en las legislaciones de los Estados en virtud de las
acciones llevadas a cabo por actores con capacidad de incidencia en diversos lugares del
mundo. La tensión política generada por estos conceptos en las legislaciones y su poco
desarrollo en la práctica continúan siendo objeto de debates y conflictos y de denuncia por
parte de los veedores internacionales, como en el caso de los relatores especiales para el
derecho a la educación de las Naciones Unidas, Katarina Tomasevski y Vernor Muñoz, y
por organizaciones como el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas FLAPE, las
Campañas Mundial y Latinoamericana por el derecho a la Educación, la participación de
la sociedad civil en la Conferencia de Revisión de Durban y la acción de iniciativas
nacionales.
Esta precisión es de vital importancia por cuanto remite al tema del carácter de las
políticas públicas y las formas que estas pueden asumir. Lo que importa resaltar es que
las políticas públicas expresan siempre grados de correlación de fuerzas sociales o, en
otros términos, la capacidad de los actores organizados para incidir en los asuntos
públicos. Esto explica por qué es posible avanzar o retroceder en materia de
reivindicaciones sociales y por qué, a pesar de todos los relativos avances en materia de
legislación y de formulación de principios, el incremento de la desigualdad social y de la
desigualdad educativa pone en entredicho los tan alardeados avances en materia de
inclusión.
Son evidentes las limitaciones que hoy comporta el concepto de inclusión. Su uso
continuado ha exigido precisiones para afirmar su filiación con el concepto de Educación
Para Todos, a través del cual se conecta con el de garantías para el pleno disfrute y
realización del derecho a la educación para toda la vida, que se acuñó en la férrea
resistencia a las políticas neoliberales que se aplicaron en la región durante la década de
los noventa y continúan aplicándose con matices hasta hoy, en unos países más que en
4

5. otros. Ejemplo de alternativas a este modelo se ensayan con propuesta como las del
“buen vivir” que se han construido en Ecuador y Bolivia, en donde han sustituido ya al
llamado enfoque inclusivo. El caso boliviano es paradigmático con su propuesta de
construir un sistema educativo plurinacional, que ya empieza a tener desarrollos
generales en materia curricular.
Lo que hoy se discute bajo la denominación del derecho a la educación no es solo
el concepto liberal tradicional de un derecho humano sino también y principalmente, una
nueva concepción de la educación que supera la visión liberal como mecanismo de
ascenso social y de integración funcional al sistema que propone como modelo. Lo
interesante de este concepto es que la construcción de sus contenidos ha servido para
mostrar las limitaciones de los sistemas educativos actuales y para ir desarrollando la
propuesta de una “nueva educación” en el marco de la consigna de construcción de un
“nuevo mundo posible”. No se trata solamente de un ejercicio intelectual y académico sino
que viene acompañado de los esfuerzos realizados para su materialización; esfuerzos
que se vienen concretando en legislaciones vigentes, nueva jurisprudencia,
transformaciones en las prácticas pedagógicas de los maestros, en la gestión escolar y de
los sistemas educativos, en la cultura escolar, en las concepciones sobre la escuela, entre
otros. El derecho a la educación ha venido dotándose de contenidos cada vez más
específicos que lo hacen “exigible como derecho de la persona y justiciable como
obligación del Estado”10.
El marco político de la inclusión y su expresión en la escuela
Desde luego, todo este esfuerzo no tendría ningún sentido si no aterriza en la
escuela y en las instituciones formadoras y las modifica. La dimensión política de la
formación inclusiva se reproduce al interior de las instituciones donde también se juegan
procesos de construcción de hegemonías y en donde también actúan las correlaciones de
fuerzas. Los enfoques inclusivos y el derecho a la educación están en permanente
tensión, muestran avances y retrocesos, en función de las cambiantes condiciones de las
coyunturas, de las personas, las ideologías, las políticas y las condiciones generales en
que se mueven las instituciones.
Con todo, la existencia de las Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los
manuales de convivencia, los procesos de acreditación y certificación, la estructura de los
planes de estudio, la investigación y las prácticas, deben concretar en contenidos y en
acciones estos postulados abstractos contenidos en la normatividad. Las comunidades
educativas en su conjunto, con responsabilidades específicas para directivos, docentes,
estudiantes, padres de familia, autoridades locales, deben ser afectadas para que se
cumplan los presupuestos de la educación inclusiva.
Katarina Tomasevski contempla estas afectaciones en las 4A (cuando especifica
que el enfoque de derechos se da en tres dimensiones:
La dimensión del derecho a la educación que se refiere a la naturaleza y alcance
del derecho derivado de las normas nacionales e internacionales de protección y que
10
Pinilla Pedro, El derecho a la educación: La educación en la perspectiva de los derechos humanos.
Procuraduría General de la Nación. Primera edición, Bogota D.C. Marzo de 2006.
5

6. incluye tanto el derecho a la disponibilidad de educación (obligación de asequibilidad)
como el derecho de acceso a la educación (obligación de accesibilidad).
La dimensión de los derechos en la educación que hace referencia a la promoción
y garantía de todos los derechos humanos en el ámbito de la escuela y que contempla el
derecho a una educación aceptable (obligación de aceptabilidad).
Y, la dimensión de los derechos por la educación que se refiere al papel de la
educación como multiplicador de los demás derechos humanos y que implica tanto el
derecho a una educación aceptable como el derecho a permanecer en el sistema
educativo (obligación de adaptabilidad)11.
Aunque las tres dimensiones tocan la institución educativa, es evidente que las
dos últimas lo hacen de manera directa. Y, aunque la escuela no puede garantizar por sí
misma la totalidad del derecho, es en ella donde se materializa y se hace posible. Las
políticas no actúan directamente sobre la formación inclusiva. Ellas están mediatizadas
por intervenciones concretas en los contenidos de los planes de estudios, en la
investigación y en las prácticas. Las convenciones, las declaraciones, los marcos de
acción, los decretos, las leyes, tienen que bajar a los espacios de las instituciones
formadoras para que las garantías al derecho operen de manera efectiva.
11
Una explicación detallada de los diferentes componentes del derecho puede consultarse en Defensoría del
Pueblo. Op. Cit. Pág. 34-38. Tomado de Luís Eduardo Pérez Murcia, Modelo de indicadores para monitorear y
evaluar las políticas educativas desde la perspectiva del derecho a la educación. Centro de Estudios
Derecho, Justicia y Sociedad (DeJusticia). Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico
(IDEP). S.F.
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