Do not reup!

1. 1
NGUYỄN PHÚC CHỈNH
ĐẠI CƯƠNG
LÝ LUẬN DẠY HỌC SINH HỌC
NĂM 2012

2. 2
MỤC LỤC
Chương 1. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
SINH HỌC
1. 1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
1.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
1.3. Ứng dụng tin học để xử lý số liệu
1.4. Quy trình tổ chức một đề tài nghiên cứu khoa học
Chương 2. DẠY HỌC SINH HỌC TRONG NỀN KINH TẾ TRI THỨC
2.1. Thế nào là nền kinh tế tri thức?
2.2. Vai trò của sinh học trong nền kinh tế tri thức.
2.3. Người giáo viên sinh học trong nền kinh tế tri thức
Chương 3. CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC SINH HỌC
3.1. Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống.
3.2. Nguyên tắc trực quan.
3.3. Nguyên tắc lấy không gian bù thời gian
3.4. Nguyên tắc tích hợp
Chương 4. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG
4.1. Chương trình và sách giáo khoa sinh học ở một số nước trên thế giới
4.2. Chương trình và sách giáo khoa sinh học ở Việt nam
4.4. Phát triển chương trình và sách giáo khoa Sinh học
Chương 5. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
5.1. Cơ sở phương pháp luận dạy học
- Các bình diện lý luận dạy học
- Mối quan hệ giữa các thành phần của quá trình dạy học
- Khái niệm về phương pháp dạy học
5.2. Mô hình dạy học tương tác lấy Giáo viên làm trung tâm
- Giới thiệu và giải thích.
- Giảng dạy trực tiếp.
- Giảng dạy khái niệm.
5.3. Mô hình dạy học tương tác lấy Học sinh làm trung tâm

3. 3
- Học tập mang tính hợp tác.
- Dạy học theo vấn đề.
- Thảo luận trong lớp (tương tác nhóm).
- Dạy học định hướng hành động
- Dạy học theo dự án
5.4. Các kỹ thuật dạy học sinh học
- Các kỹ thuật liên kết suy nghĩ.
- Các kỹ thuật thông tin phản hồi.
Chương 6. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC SINH HỌC
6.1. Các loại phương tiện dạy học - đa phương tiện
6.2. Phương tiện dạy học và lý thuyết học tập.
6.3. Các đặc điểm của phương tiện dạy học .
6.4. Dạy học với phương tiện điện tử (E-Learning)
Chương 7. TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
7.1. Kế hoạch giáo viên
7.2. Học tập cộng đồng và động lực học sinh.
7.3. Quản lý lớp học
7.4. Lãnh đạo trường học và sự hợp tác
Chương 8. ĐO LƯỜNG, ĐÁNH GIÁ VÀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG
8.1. Đánh giá học sinh
- Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học sinh học.
- Kỹ thuật trắc nghiệm trong dạy học sinh học.
- Các chuẩn đánh giá học sinh
8.2. Đánh giá giáo viên
- Các tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy tốt.
- Chuẩn giáo dục.
8.3. Kiểm định chất lượng giáo dục

4. 4
MỞ ĐẦU
Trong chương trình đào tạo giáo viên Sinh học, môn “Phương pháp dạy
học sinh học” (PPDHSH) có vai trò quan trọng trong việc hình thành nghề
cho sinh viên. Ở Việt Nam, môn học này đã từng có những tên gọi khác nhau.
Trong những năm 60 của thế kỷ XX, môn học này được gọi là Giáo học pháp
(theo cách gọi của Trung quốc), sau đó gọi là Phương pháp dạy học sinh học
(cách gọi của Liên xô). Trong thập kỷ 70 của thế kỷ XX lại đổi tên thành Lý
luận dạy học sinh học. Từ năm học 1996 – 1997, theo chương trình của Bộ
Giáo dục và Đào tạo môn học này chính thức có tên là Phương pháp dạy học
sinh học. Hiện nay, một số trường đều gọi môn học này là Lý luận và Phương
pháp dạy học sinh học. Việc gọi tên môn học phản ánh trình độ phát triển của
môn khoa học tương ứng và tuỳ thuộc vào mục tiêu của môn học trong từng
giai đọan lịch sử nhất định.
Nội dung Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học gồm hai phần: Phần
thứ nhất là phần lý luận chung (Đại cương PPDH sinh học) nghiên cứu những
nguyên tắc chung, những quy luật cơ bản của việc xây dựng nội dung chương
trình, những vấn đề lý luận của PPDH sinh học ở trường phổ thông.v.v.. Phần
thứ hai là phần PPDH cụ thể (PPDH các phân môn của sinh học ở trường phổ
thông) ví dụ PPDH thực vật học, PPDH động vật học, PPDH sinh học tế
bào.v.v…
Giáo trình này trình bày những vấn đề chung mang tính chất lý luận về
dạy học Sinh học nên gọi là “Đại cương Lý luận dạy học sinh học”, còn các
giáo trình về PPDH cụ thể gồm “Dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở”
và “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông”.
MỤC ĐÍCH VÀ ĐỐI TƯỢNG
Giáo trình Đại cương Lý luận dạy học Sinh học dành cho sinh viên các
hệ được đào tạo để trở thành giáo viên Sinh học ở trường trung học phổ
thông. Giáo trình cũng dành cho các giáo viên Sinh học ở trường phổ thông
tham khảo để nâng cao trình độ lý luận dạy học. Các học viên Cao học và
nghiên cứu sinh cũng có thể tham khảo để viết luận văn, luận án.
Giáo trình này tập trung nghiên cứu các mô hình chung, chiến lược, và
chiến thuật áp dụng cho việc giảng dạy Sinh học. Mặc dù, giáo trình dành cho
những đối tượng khác nhau sử dụng. Nhưng hầu hết các đối tượng sử dụng
đều có thể chia sẻ những mục tiêu chung sau:
• Phát triển các mô hình dạy học cơ bản, các chiến lược và chiến thuật
dạy học Sinh học;
• Hiểu được nền tảng lý thuyết đằng sau hoạt động dạy và học Sinh học
ở trường phổ thông;
• Hiểu được động lực giảng dạy Sinh học, cả bên trong và bên ngoài lớp
học;

5. 5
• Phát triển ý thức và sự đánh giá cao của các cơ sở tri thức hỗ trợ thực
tiễn hiện tại trong giảng dạy;
• Đánh giá cao cơ hội và thách thức trong việc giảng dạy Sinh học trong
các lớp học đặc trưng và sự đa dạng;
• Biết làm thế nào để thích ứng với chỉ dẫn để đáp ứng nhu cầu của tất cả
các học sinh;
• Có được những kỹ năng quan sát, ghi âm, và nghiên cứu về dạy học
sinh học;
• Biết phát hiện một vấn đề và tổ chức một đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh
vực giáo dục học.
CẤU TRÚC NỘI DUNG CỦA GIÁO TRÌNH
Lý luận dạy học Sinh học cung cấp một cái nhìn toàn diện và cân bằng
về dạy học Sinh học ở trường phổ thông, từ những vấn đề lý thuyết đến thực
tiễn. Để thực hiện việc này, giáo trình được tổ chức thành 9 chương.
Chương 1, trình bày những vấn đề chung của lý và những phương pháp
nghiên cứu của lý luận dạy học Sinh học. Trong giáo dục có rất nhiều vấn đề
phát sinh hàng ngày, cần phải được nghiên cứu để đưa ra những kết luận
mang tính khoa học. Đôi khi giáo viên hoặc các nhà quản lý giáo dục thường
đưa ra những quyết sách chưa đúng quy luật, dẫn tới những thất bại trong dạy
học và quản lý giáo dục. Mỗi người giáo viên cần biết phương pháp nghiên
cứu khoa học giáo dục, biết phát hiện vấn đề, biết tổ chức một đề tài nghiên
cứu khoa học giáo dục, biết xử lý số liệu để đưa ra các kết luận khách quan và
chính xác.
Chương 2, chương 3, chương 4, chương 5 là trung tâm của cuốn sách,
nội dung các chương xoay quanh vấn đề giáo viên phải làm những gì và làm
như thế nào để đạt mục tiêu dạy học.
Chương 2, giới thiệu nhiệm vụ dạy học Sinh học trong xã hội tri thức.
Những mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Sinh học ở trường phổ thông đề ra trước
đây, đến nay vẫn còn đúng nhưng không còn phù hợp khi kinh tế văn hoá và
xã hội đã có nhiều thay đổi trên phạm vi toàn cầu. Sinh học và đặc biệt công
nghệ sinh học đã trở thành một ngành kinh tế mang nhiều lợi nhuận. Trong xã
hội tri thức, sinh học đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế
và đời sống của mỗi quốc gia. Dạy học Sinh học ở trường phổ thông không
chỉ là hình thành cho học sinh tri thức Sinh học mà phải hình thành cho học
sinh đạo đức sinh học, tiến tới hình thành văn hoá Sinh học, đặc biệt là văn
hóa sinh thái – môi trường cho thế hệ tương lai. Làm thế nào để môn học này
trở thành môn khoa học về sự sống, học sinh phấn khởi tiếp nhận các tri thức
sinh học và biết vận dụng để nâng cao chất lượng cuộc sống. Mục tiêu cơ bản
nhất của dạy học Sinh học ở trường phổ thông là phát triển năng lực cho học
sinh.

6. 6
Chương 3 gồm các nguyên tắc dạy học Sinh học. Có nhiều nguyên tắc
chi phối hoạt động dạy và học ở trường phổ thông. Sinh học là môn khoa học
mang tính thực nghiệm, nghiên cứu về thế giới sống; Vì vậy, dạy và học môn
học này phải tuân theo một số nguyên tắc đặc thù của bộ môn. Đó là nguyên
tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống; nguyên tắc trực quan; nguyên tắc lấy không
gian bù thời gian và nguyên tắc tích hợp.
Nội dung chương 4 gồm các vấn đề về chương trình và sách giáo khoa
Sinh học ở trường phổ thông, đó chính là nội dung dạy học Sinh học ở trường
phổ thông. Người giáo viên cần biết các nguyên tắc xây dựng chương trình và
biên soạn sách giáo khoa; muốn vậy cần tìm hiểu để so sánh chương trình và
sách giáo khoa của một số nước phát triển trên thế giới (Mỹ, Nga, Úc, Đức,
Pháp…). Nghiên cứu lịch sử phát triển chương trình và sách giáo khoa ở Việt
nam. Muốn dạy tốt, phải hiểu chương trình và sách giáo khoa, phải biết ý đồ
của người biên soạn sách và phải biết chấp nhận những mẫu thuẫn nhỏ và kể
cả những khiếm khuyết vô tình xuất hiện trong hệ thống kiến thức của sách
giáo khoa.
Chương 5, trình bày về phương pháp dạy học sinh học ở trường phổ
thông. Người giáo viên phải hiểu rõ cơ sở lý thuyết của việc định nghĩa và
phân loại phương pháp dạy học sinh học. Hệ thống hoá các quan điểm truyền
thống về phân loại phương pháp dạy học Sinh học. Dạy và học Sinh học thực
chất là mối tương tác giữa thày và trò, theo quan điểm truyền thống – mô hình
dạy học lấy giáo viên làm trung tâm bao gồm các phương pháp như giảng
giải, thuyết trình, dạy khái niệm v.v… Mô hình dạy học lấy học sinh làm
trung tâm gồm các kiểu dạy học: Học tập mang tính hợp tác; Dạy học theo
vấn đề; Thảo luận trong lớp (tương tác nhóm); Dạy học định hướng hành
động; Dạy học theo dự án...
Trong khi lên lớp giáo viên thường sử dụng các kỹ thuật dạy học, (trước
đây gọi là các biện pháp dạy học). Kỹ thuật dạy học gồm 2 nhóm: kỹ thuật
liên kết suy nghĩ và kỹ thuật lấy thông tin phản hồi. Đổi mới phương pháp
dạy học Sinh học ở trường phổ thông thực ra là đổi mới cách sử dụng phương
pháp dạy học và đổi mới các kỹ thuật dạy học sinh học nhằm giúp học sinh
chủ động và tích cực thu nhận kiến thức.
Phương tiện dạy học là một trong những yếu tố cấu thành nên quá trình
dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng, đây là nội dung chương 6.
Theo sự phát triển của khoa học công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin,
phương tiện dạy học Sinh học đã thay đổi một cách nhanh chóng trong vòng
gần 20 năm trở lại đây. Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại sẽ góp phần
nâng cao chất lượng dạy học.
Tăng cường dạy và học với công nghệ thông tin. Các phòng học được
trang bị máy vi tính, nhiều tài liệu giảng dạy có sẵn trên đĩa CD-ROM, và
Internet càng trở nên thuận lợi cho học sinh, giáo viên nghiên cứu và thảo

7. 7
luận sôi nổi. Cần phải trang bị cho giáo viên những kiến thức và kỹ năng sử
dụng máy tính và các công nghệ viễn thông. Để đối phó với thực tế này,
chương 6 có nội dung tăng cường giảng dạy với các tính năng nổi bật của
công nghệ phần mềm và công nghệ máy tính – dạy học với đa phương tiện
(Multimedia).
Nội dung chương 7 đề cập tới vấn đề tổ chức dạy học sinh học ở trường
phổ thông. Trong đó bao gồm các vấn đề về việc lập kế hoạch của giáo viên,
cách thiết kế bài soạn, tăng cường các hình thức dạy học mang tính cộng
đồng, những giáo viên tương lai cần học cách quản lý lớp học và quản lý nhà
trường.
Mặc dù việc giảng dạy được dựa trên kiến thức xuất phát từ lý thuyết và
nghiên cứu giáo dục, nó còn có một mặt áp dụng và thực tế quan trọng. Nội
dung chương 8, “tổ chức dạy học Sinh học ở trường phổ thông” giúp giáo
viên giải quyết nhiều vấn đề phải đối mặt hàng ngày. Tổ chức dạy học không
chỉ riêng môn Sinh học mà việc tổ chức dạy học này phải được đặt trong môi
trường học tập của nhà trường và của xã hội. Chương này cung cấp hướng
dẫn cụ thể về cách lập kế hoạch và cách tiến hành một loạt các bài học, làm
thế nào để tạo và quản lý môi trường học tập.
Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, đánh giá học
sinh cần phải được tiến hành một cách khách quan có tác dụng kích thích học
sinh học tập và sáng tạo. Đánh giá giáo viên để đảm bảo giáo viên đủ chuẩn
giảng dạy.
Hiện nay một vấn đề đang được ngành giáo dục quan tâm đó là kiểm
định chất lượng giáo dục. Đó là kiểm định chương trình, kiểm định nhà
trường, kiểm định các cơ sở giáo dục theo những chuẩn quốc gia và quốc tế.
Thiết nghĩ, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, phát triển kinh
tế và văn hóa, lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy Sinh học nói riêng
cũng cần có sự phát triển cả về lý luận và cách thực hiện.

8. 8
Chương 1
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN VÀ
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
1.1. Đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học Sinh học (LLDHSH)
Đối tượng nghiên cứu của LLDH Sinh học là những quy luật của quá
trình dạy học Sinh học; những mối quan hệ giữa dạy và học, đó là mối quan
hệ giữa các yếu tố cơ bản cấu thành nên quá trình dạy học sinh học (mục đích;
nội dung; phương pháp; phương tiện dạy học; các hình thức tổ chức dạy học;
kiểm tra – đánh giá…). Những quy luật này nhằm hình thành tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo ở học sinh, qua đó góp phần hình thành nhân cách con người.
LLDH Sinh học nghiên cứu quá trình dạy học và giáo dục của bộ môn
Sinh học ở nhà trường phổ thông. Cụ thể, nó nghiên cứu các đặc điểm, các
hiện tượng sư phạm của quá trình dạy học Sinh học, nội dung dạy học Sinh
học, những nguyên tắc, những quy luật của việc dạy và học ở trường phổ
thông.
Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm hai mặt liên quan mật
thiết với nhau: Hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học trò.
• Hoạt động học
Học là một khái niệm chủ đạo trong giáo dục, có nhiều cách giải thích
khác nhau về việc học.
Cũng như tất cả các sinh thể, con người được chương trình hoá, nhưng
được chương trình hoá để học1
. Học là hiểu và truyền đạt. Lĩnh vực học có
phạm trù rộng hơn lĩnh vực dạy để học. Nếu như bất kỳ điều gì cũng phải học,
thì không hẳn đã phải dạy. Học đồng thời là có một đề án, thực thi hoạt động
trí tuệ do đòi hỏi của mục tiêu muốn đạt tới và sử dụng những trình tự hành
động cá nhân có hiệu quả nhất đối với bản thân.
1
E.Jacob, 1981.
MỤC TIÊU
Sau khi nghiên cứu chương này, sinh viên phải đạt được những yêu cầu sau:
- Hiểu và trình bày được đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học Sinh học.
- Mô tả được các phương pháp nghiên cứu của khoa học giáo dục nói chung và của lý
luận dạy học Sinh học nói riêng.
- Biết phát hiện, đề xuất và tổ chức thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục
thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học…

9. 9
Tuy nhiên bất kỳ quá trình học tập nào cũng kéo theo một sự mất mát về
tiềm năng: "Học là loại bỏ" 2
.
Theo giáo sư Ph.Meirieu (Pháp), học có các đặc điểm sau:
1) Học không tự ban ra giáo lệnh và không có gì bắt buộc phải áp đặt cho
bất kỳ ai, nói đơn giản: học mang tính tự nguyện, tự giác.
2) Bất kỳ người nào cũng học được, với óc sáng kiến riêng và đòi hỏi chính
người học phải có lòng dũng cảm ngay từ những bước đầu tiên.
3) Mỗi người học theo một chiến lược riêng thích hợp nhưng không có tính
cố định. Người học có thể biến đổi làm phong phú thêm chiến lược học
theo kinh nghiệm bản thân.
4) Do hiểu được học là khó khăn, nên quan trọng nhất là cung ứng cho người
học những điểm tựa giúp cho người học có thể học tập và có được môi
trường thuận lợi cho học tập.
5) Trong học tập không thể tách được phương pháp và nội dung học; không
có phương pháp họat động trong chân không, và cũng không có nội dung
học được truyền thụ không có phương pháp.
6) Trong học tập không thể tách được nhận thức và cảm xúc: học đòi hỏi một
công việc về hình ảnh bản thân và bất kỳ sự tiếp thu nào cũng tạo ra sự tái
tạo lại cảm xúc.
7) Trong học tập không thể tách được cá nhân và xã hội: không có ai học
hoàn toàn cô đơn và cách học bao giờ cũng cần tới khái niệm về tính thích
giao lưu giữa những quan hệ về kiến thức với xã hội.
8) Học là sự tự vươn lên khỏi cái được cho và lật đổ dạng định vị xã hội,
trong đó mỗi người sẽ tìm được một địa vị xứng đáng với tài đức qua học
tập.
Theo quan điểm nhận thức luận:
1) Học là hiểu.
2) Học là sự tiếp thu thông tin, tạo năng lực.
3) Học là hội nhập những dạng thức mới vào cấu trúc nhận thức.
4) Học là biến đổi cách trình bày tư duy.
Tóm lại:
- Học là một hoạt động với đối tượng, trong đó học sinh là chủ thể, khái
niệm khoa học là đối tượng.
- Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa
học, dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên.
2
J.P. Changeux.

10. 10
- Mục đích của học là chiếm lĩnh khái niệm khoa học. Nghĩa là học sinh
phải nắm vững, hiểu sâu ý hàm chứa trong khái niệm, nghĩa càng sâu ý càng
phong phú. Chiếm lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là tái tạo lại khái niệm cho
bản thân, thao tác với khái niệm, sắp xếp các khái niệm vào những hệ thống
nhất định và sử dụng nó như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những khái
niệm khác. Tư duy khái niệm là trình độ tư duy lý thuyết - đây chính là một
trong những mục đích quan trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho học
sinh thông qua học tập.
- Hoạt động học của trò nhằm nắm vững những tri thức và hình thành kỹ
năng, kỹ xảo. Hoạt động học tập của trò dưới sự điều khiển của thày, song nó
giữ vai trò chủ động, tích cực và tự lực. Trong quá trình học tập học sinh vừa
là khách thể, vừa là chủ thể của sự nhận thức. Học sinh phải chủ động, tích
cực thu nhận lấy kiến thức, vận dụng kiến thức trong đời sống.
• Hoạt động dạy
Hoạt động dạy của thày nhằm mục đích truyền đạt kiến thức của nhân
loại cho học sinh đồng thời thày còn có nhiệm vụ phát triển năng lực nhận
thức và năng lực hành động cho học sinh, hình thành thế giới quan duy vật
biện chứng và những hành vi đạo đức của học sinh.
Dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm
khoa học để phát triển và hình thành nhân cách học sinh.
Dạy và học có những mục đích cụ thể khác nhau, nếu học nhằm vào
việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì dạy lại có mục đích là điều khiển sự
học tập.
Như vậy hoạt động dạy học của thày đóng vai trò chủ đạo, nghĩa là tổ
chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh. Dù khoa học phát triển
đến đâu, áp dụng phương tiện máy móc hiện đại như thế nào cũng không
thể thay thế được vai trò của người thầy giáo.
Phân tích, đánh giá vai trò chức năng của mỗi chủ thể trong quá trình
dạy học để hình thành những chiến lược dạy học khác nhau.
• Quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố: Mục
tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá. Hệ thống này
phải được thiết kế hợp lý để vận hành trong một môi trường giáo dục nhà
trường và môi trường kinh tế xã hội của cộng đồng.
Các quy luật của quá trình dạy học phản ánh những mối liên hệ bản chất,
tất yếu giữa hoạt động dạy và hoạt động học, giữa các thành tố của quá trình
dạy học. Hiểu rõ bản chất và xu thế phát triển của những mối liên hệ trên người
giáo viên mới có thể tổ chức và chỉ đạo quá trình dạy học một cách hợp lý.

11. 11
Hình 1. Các thành tố của quá trình dạy học
Lý luận dạy học Sinh học là một môn khoa học vì nó thể hiện chức năng
xã hội của khoa học và khẳng định có mục đích trong hoạt động của nó. Lý
luận dạy học Sinh học có những đặc điểm chung của giáo dục học đồng thời
nó cũng có những tính chất độc đáo cần phải được nghiên cứu để từ đó phát
hiện ra những quy luật khách quan, khái quát lên thành lý luận (theory) nhằm
giải thích, tiên đoán nhiều hiện tượng phục vụ cho quá trình dạy học Sinh học
ở trường phổ thông
1.2. Nhiệm vụ của môn Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học
1.2.1. Nhiệm vụ chung
Môn LLDHSH có nhiệm vụ chính là nghiên cứu phát triển lí thuyết và
tổng kết kinh nghiệm thực tiễn, phục vụ cho việc nâng cao chất lượng, hiệu
quả dạy và học bộ môn Sinh học, góp phần tích cực vào việc thực hiện mục
tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông và nền kinh tế nước ta. Để hòan thành
nhiệm vụ đó, LLDHSH phải thực hiện các nhiệm vụ sau:
• Phát triển nội dung dạy học môn Sinh học
Sự đổi mới của xã hội ta từ nền kinh tế quan liêu bao cấp sang nền kinh
tế thị trường và kinh tế tri thức, cùng với sự bùng nổ thông tin khoa học và
công nghệ đã dẫn đến yêu cầu đổi mới quá trình dạy học trong nhà trường
theo yêu cầu của xã hội: từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học đến hệ thống phương tiện dạy học, các điều kiện cơ sở vật chất
kỹ thuật phục vụ dạy học nói chung. Trong đó, việc thường xuyên xem xét,
chỉnh lí, hoàn thiện chương trình các môn học ở trường phổ thông có vị trí
M
ND PP
TCPT
Đ
DẠY HỌC

12. 12
đặc biệt quan trọng để kịp thích ứng với đà phát triển nhanh của xã hội hiện
đại.
SH phát triển rất nhanh đặc biệt trong 5 thập kỉ vừa qua, với những
phát hiện quan trọng đang phát huy tác dụng rộng rãi đối với nhiều lĩnh vực
của sản xuất và đời sống. Trong SH hiện đại đang có sự xâm nhập ngày càng
mạnh mẽ của các lí thuyết và PP nghiên cứu của các khoa học khác như Toán
học, Lí học, Hoá học, Điều khiển học, Công nghệ dạy học… Vì vậy, việc phát
triển chương trình SH càng đòi hỏi vận dụng các thành tựu của LLDH hiện
đại để xác định hợp lí khối lượng, chiều sâu, trình tự và hệ thống các kiến
thức đưa vào chương trình phổ thông sao cho phù hợp với từng cấp học, lớp
học. Bên cạnh đó, việc giải quyết tốt mối quan hệ giữa kiến thức SH với các
kiến thức liên môn và yêu cầu tích hợp các nội dung giáo dục như: giáo dục
môi trường, dân số và các mặt giáo dục khác đòi hỏi ngày càng nhiều hơn
đang là những vấn đề cấp thiết trong việc xác định nội dung dạy học (NDDH)
SH.
Chương trình SH THPT đã được thể hiện trong sách giáo khoa (SGK),
được quán triệt tư tưởng tiếp cận sinh học hệ thống các cấp độ tổ chức sống.
Vì vậy song song với lí thuyết phát triển chương trình, LLDHSH cần phải
phát triển lí luận về cấu trúc nội dung và PP trình bày các bài học trong SGK
theo hướng giảm bớt chức năng thông báo, tăng cường các hoạt động tìm tòi
độc lập hoặc hoạt động theo nhóm của học sinh (HS) với SGK để tự chiếm
lĩnh kiến thức.
• Phát triển phương pháp dạy
Dạy học là dạy phát triển tư duy để thực hiện mục tiêu đào tạo những
con người năng động sáng tạo, chủ động phát hiện kịp thời và giải quyết hợp
lí những vấn đề nảy sinh trong phát triển kinh tế đi đôi với bảo vệ môi trường
và gia tăng dân số. Đây là nhiệm vụ đặt ra cho LLDHSH phải tổng kết kinh
nghiệm tiên tiến trên thế giới và kinh nghiệm giáo dục thực tiễn ở nước ta,
chọn lọc và vận dụng các PPDH mới phù hợp nhằm sớn phổ biến rộng rãi và
phát triển các PPDH tích cực trong trường phổ thông.
SH là một khoa học thực nghiệm nghiên cứu các đối tượng sống trong
thiên nhiên hữu cơ. Trong nền kinh tế thị trường và kinh tế tri thức đòi hỏi sự
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức
cho học sinh, vì vậy việc nghiên cứu đổi mới PP dạy phải song song với
nghiên cứu mở rộng các hình thức tổ chức dạy học, ngoài bài lên lớp cần tăng
cường công tác độc lập, thực hành thí nghiệm, tham quan thực tế, thực tập,
các hoạt động ngoài trường, ngoài lớp, tăng cường trang thiết bị kỹ thuật dạy
học, các điều kiện cơ sở vật chất, nghiên cứu phát triển các phương tiện dạy
học kĩ thuật số, phòng học bộ môn... Đặc biệt là phải cải tiến cách thức kiểm
tra đánh giá theo hướng khuyến khích học tập thông minh sáng tạo, phát triển
tư duy.

13. 13
Ngày nay LLDHSH không chỉ nghiên cứu những nét đặc trưng của
PPDH môn học này mà còn đi sâu vào PP dạy từng phân môn của SH, từng
thành phần kiến thức trong chương trình SH (khái niệm, quy luật, quá trình,
ứng dụng…).
• Phát triển phương pháp học
Theo hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm của QTDH. Ngày nay,
LLDH đi sâu hơn nghiên cứu về PP học. Xuất phát từ quan niệm học tập tốt
nhất là tự khám phá. Việc dạy chỉ đạt hiệu quả cao khi người thầy biết khơi
dậy và phát huy tiềm năng vốn có ở mỗi học sinh. Dạy PP học trở thành một
mục tiêu dạy học và ngày càng được chú trọng. Trong lớp học hiện đại, bài
học được tổ chức thành một chuỗi hoạt động phù hợp với năng lực của từng
đối tượng HS, trong đó GV là người gợi mở, hướng dẫn, tổ chức, cố vấn,
trọng tài cho các hoạt động tranh luận, tìm tòi, phát hiện kiến thức mới cho
HS. HS không những được khuyến khích chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức
mới, mà còn được tạo điều kiện phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học
tập. Qua đó, giúp cho HS có năng lực tự học, hoàn thiện nhân cách, thích ứng
nhanh nhạy với những thách thức mới của cuộc sống trong bối cảnh hội nhập
quốc tế.
Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đã tạo ra khối lượng
kiến thức tăng một cách “siêu tốc” mâu thuẫn với quỹ thời gian học tập ở nhà
trường có hạn, nên giáo dục phải dựa trên nguyên tắc “học tập thường xuyên,
suốt đời”. Do đó, cùng với việc dạy kiến thức đã được lựa chọn cẩn thận, cập
nhật thường xuyên thì phải hướng vào một phạm trù khác nữa, đó là dạy
phương pháp học trong mối quan hệ với nội dung kiến thức, phải coi việc dạy
phương pháp học là quan trọng và còn quan trọng hơn cả dạy kiến thức.
Tuy nhiên, cho đến nay PP học nói chung, PP học SH nó riêng, đặc biệt
là PP tự học chưa được nghiên cứu phát triển. Nhiều quan niệm cho rằng môn
SH có tính lôgic không cao như các môn khoa học tự nhiên khác, nhưng sự
thực chính lôgic của tự nhiên, của sự sống là cao nhất. Họ cho rằng, môn SH
chỉ cần học thuộc lòng và có trí nhớ tốt là đủ để đạt điểm cao. Quan niệm sai
lầm như vậy đã làm thui chột tư duy đổi mới PP dạy hiện nay và dẫn đến hạn
chế PP học bộ môn, không thể đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH.
Như vậy, nhiệm vụ của PPDHSH không chỉ giới hạn ở nghiên cứu hoạt
động dạy của thầy mà phải nghiên cứu sâu hơn vào hoạt động học của trò,
không chỉ tập trung nghiên cứu PP dạy mà còn nghiên cứu các yếu tố cấu trúc
khác của QTDH trong một hệ thống tác động qua lại với nhau, tương tác với
môi trường, trực tiếp là môi trường giáo dục trong nhà trường và rộng ra là
môi trường cộng đồng xã hội.
• Nghiên cứu phát triển các phương tiện đồ dùng dạy học môn Sinh
học

14. 14
Nghiên cứu, sáng tạo và sử dụng có hiệu quả hệ thống các phương tiện
dạy học như: tranh, ảnh, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị, phim đèn chiếu, bản trong,
các mô hình, mẫu vật thật, các tiêu bản hiển vi, các bộ dụng cụ hóa chất thực
hành thí nghiệm và các tư liệu giảng dạy kỹ thuật số, băng ghi âm, ghi hình,
phần mềm dạy học, phòng học bộ môn, phòng thí nghiệm thực hành sinh học
cho trường phổ thông.
Tóm lại, nhiệm vụ chính của LLDHSH là nghiên cứu những mối liên hệ
biện chứng giữa mục đích, nội dung, PP, phương tiện, điều kiện dạy học để
xác lập qui luật hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ đúng đắn cho học
sinh phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
1.2.2. Nhiệm vụ cụ thể
Môn LLDHSH là môn học đặc thù của khoa Sinh học ở các trường sư
phạm, có chức năng đào tạo GV dạy môn SH ở trường phổ thông. Vì vậy, nó
có các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Trang bị cho SV hệ thống LLDHSH gồm: Mục đích, đối tượng, nội
dung, phương pháp nghiên cứu môn LLDHSH và mục đích, nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức và những điều kiện vật chất cho dạy và học
môn SH ở trường phổ thông.
- Rèn cho SV hệ thống kĩ năng dạy học SH như: Kĩ năng xác định mục
tiêu, phân tích chương trình, lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị bài lên lớp, làm
và sử dụng phương tiện dạy học đặc biệt là phương tiện dạy học kĩ thuật số,
thiết kế giáo án và bài giảng điện tử, tổ chức các hoạt động nhận thức trong
bài lên lớp.
- Hình thành và phát triển cho SV năng lực dạy học và giáo dục thông
qua thực hành, năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, góp phần bồi dưỡng
tình cảm nghề nghiệp, phẩm chất và năng lực của người GV sinh học.
1.3. Mối quan hệ giữa lí luận dạy học Sinh học với các khoa học khác
1.3.1. Quan hệ với Triết học duy vật biện chứng
SH nghiên cứu bản chất và các qui luật của sự sống. Sống là phương
thức vận động của vật chất, nên nó cũng tuân theo những qui luật chung của
vật chất là đối tượng nghiên cứu của Triết học. Cho đến nay, nhiều hiện tượng
của sự sống, nhiều vấn đề của thiên nhiên hữu cơ mà con người vẫn chưa giải
thích được bản chất và tính qui luật của nó. SH vẫn là nơi tiếp tục diễn ra sự
đấu tranh gay gắt giữa 2 thế giới quan: duy vật biện chứng và duy tâm siêu
hình. Vì thế, trong nghiên cứu SH cũng như trong nghiên cứu LLDHSH cần
có sự chỉ đạo của Triết học duy vật biện chứng để có một quan điểm và
phương pháp tư tưởng đúng đắn trong việc nhận thức các hiện tượng, qui luật
của giới hữu cơ, cũng như trong QTDHSH.
1.3.2. Quan hệ với Lôgic học

15. 15
Dạy học thực chất là tổ chức quá trình nhận thức, phải tuân thủ những
qui luật của tư duy. Vì vậy, PPDH có quan hệ với lôgic học. Có nắm vững các
nguyên tắc cơ bản của lôgic học thì mới có thể trình bày nội dung tòan bộ
giáo trình, từng chương, từng bài một cách mạch lạc và súc tích.
Khi dạy các khái niệm, qui luật, quá trình SH cần dựa vào lôgic học thì
mới có thể hình thành và phát triển lôgic nội dung và xác định PPDH đúng
đắn, từ đó rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, hệ
thống hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa…
1.3.3. Quan hệ với lí luận dạy học đại cương
Các qui luật chung của LLDH đại cương được vận dụng vào LLDH bộ
môn, trong đó có LLDHSH. Sự phát triển của LLDH đại cương tạo những cơ
sở lí thuyết vững chắc cho LLDHSH, ngược lại sự phát triển của LLDHSH bổ
sung, cụ thể hóa những minh chứng thực tế phong phú cho LLDH đại cương.
Đây là quan hệ 2 chiều giữa cái chung và cái riêng.
1.3.4. Quan hệ với Sinh lí học lứa tuổi và Tâm lí học
Việc dạy học phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của trẻ mới đạt
hiệu quả cao, vì vậy LLDHSH có quan hệ mật thiết với Sinh lí học lứa tuổi và
Tâm lí học sư phạm.
HS THPT đang ở lứa tuổi từ 16-19. Lứa tuổi này có một số đặc điểm
tâm sinh lí sau:
− Ý thức, động cơ học tập rõ hơn .
− Tính chủ động trong quá trình nhận thức đã phát triển .
− Tri giác có mục đích đã đạt mức khá cao .
− Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong quá trình học .
− Năng lực tư duy trừu tượng, tư duy lí luận, độc lập trong tư duy đã phát
tương đối tốt.
− Có năng lực phân tích, phê phán, nhận định khi phải đối mặt với các sự
kiện, vấn đề học tập.
− Có năng lực tự đáng giá, tự khẳng định mình.
Vì vậy, HS ở lứa tuổi này không thể chấp nhận PP thuyết trình suốt cả
tiết học, đòi hỏi GV phải linh hoạt phối hợp các hình thức tổ chức và PPDH
khác nhau theo hướng tích cực giúp các em tự lực tìm tòi phát hiện tri thức
mới.
Trong xu thế quan tâm nhiều hơn đến hoạt động học, dạy cho HS PP
học, nhất là tự học, thì người GV càng phải hiểu biết sâu sắc về tâm sinh lí
của HS thì mới có thể thiết kế các hoạt động dạy và học một cách hợp lí. Một
hướng đang được quan tâm trong PPDH là nghiên cứu sâu về quy luật của

16. 16
quá trình học tập để thiết kế hoạt động học của trò, dựa trên thiết kế hoạt động
học của trò mà thiết kế hoạt động dạy của thầy. Điều này khác với cách làm
truyền thống lâu nay trong GV là nghiên cứu kĩ nội dung dạy để thiết kế cách
truyền đạt của thầy, ít nghĩ đến việc trò sẽ phải làm gì để có thể tự lực chiếm
lĩnh tri thức mới dưới sự tổ chức chỉ đạo của thầy.
1.3.5. Quan hệ với các khoa học Sinh học
Nội dung chương trình SH ở trường phổ thông phản ánh nội dung của
các khoa học SH, nhưng đã qua quá trình xử lí của các nhà khoa học và các
nhà sư phạm phù hợp với lôgic khoa học và lôgic nhận thức. Đây là những
kiến thức cơ bản nhất ở trình độ phổ thông, được lựa chọn phù hợp với mục
tiêu của cấp học, phù hợp đặc điểm tâm sinh lí của HS, phù hợp với hoàn
cảnh dạy và học của nhà trường nước ta trong giai đoạn hiện nay. Những kiến
thức cơ bản này được sắp xếp thành hệ thống, kết hợp lôgic phát triển của
khoa học SH với lôgic sư phạm trong tổ chức quá trình nhận thức của HS.
Như vậy, nội dung và phương pháp của khoa học SH qui định nội dung và
PPDH môn SH ở trường phổ thông.
1.4. Phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học Sinh học
1.4.1. Cơ sở phương pháp luận trong nghiên cứu lí luận dạy học Sinh học
Cho đến nay, đã có nhiều nghiên cứu về phương pháp luận và những
vấn đề phương pháp luận, song khái niệm phương pháp luận là gì thì chưa
được xác định thật rõ ràng và còn nhiều tranh luận. Phương pháp luận là lí
luận về phương pháp hay chỉ là học thuyết triết học về phương pháp? Nó là hệ
thống các nguyên lý thế giới quan hay chỉ là sự vận dụng các nguyên lý đó
trong hoạt động nhận thức và thực tiễn? Nó là phương pháp duy vật biện
chứng hay là tập hợp các phương pháp được dùng trong một ngành khoa học
nhất định? Nó là một chức năng của triết học hay là một khoa học riêng biệt?
Để giải quyết được những vấn đề này, ta cần lưu ý rằng bất kỳ môn
khoa học nào cũng có đối tượng, phương pháp nghiên cứu và có hệ thống tri
thức riêng. Không có đối tượng nghiên cứu thì không thể có bất cứ bộ môn
khoa học nào, vì không có đối tượng thì sẽ không xác định được phải nghiên
cứu cái gì? Sau khi xác định được đối tượng nghiên cứu rồi, mỗi khoa học
mới tìm ra được những phương pháp nghiên cứu thích hợp.
Như vậy, tuỳ vào đối tượng nghiên cứu mà mỗi khoa học có các
phương pháp nghiên cứu riêng. Việc tìm tòi những phương pháp nghiên cứu
thích hợp, đặc trưng cho mỗi môn khoa học, xác định phương pháp đó là
những phương pháp nào, nội dung của mỗi phương pháp là gì, cách áp dụng
nó ra sao, phạm vi áp dụng đến đâu v.v. đều do lý luận về phương pháp của
môn khoa học này giải quyết. Lý luận về phương pháp đó chính là phương
pháp luận.

17. 17
Muốn tìm ra được các phương pháp nghiên cứu thích ứng cần phải xuất
phát từ bản chất và đặc điểm đối tượng. Nhưng đối tượng nghiên cứu của mỗi
khoa học cụ thể chỉ là một bộ phận rất nhỏ của thế giới hiện thực. Đối tượng
nghiên cứu ấy lại nằm trong mối liên hệ nhiều mặt và tác động qua lại hết sức
phức tạp với các đối tượng khác. Do đó, khi nghiên cứu bất kì sự vật và hiện
tượng nào phải đặt trong mối quan hệ với các sự vật và hiện tượng khác. Các
sự vật và hiện tượng luôn luôn vận động và phát triển. Do đó, cần phải nghiên
cứu các sự vật và hiện tượng trong sự vận động và phát triển của nó, vạch ra
những bước chuyển hóa theo qui luật sự biến đổi về lượng, dẫn đến sự biến
đổi về chất. Đồng thời, khi nghiên cứu cần phát hiện những mâu thuẫn nội tại
của sự vật và hiện tượng để tìm ra động lực phát triển của đối tượng. Vì vậy,
muốn xác định được hướng đi và cách đi đúng trong mớ quan hệ chằng chịt
ấy mà vẫn luôn bám sát được đối tượng nghiên cứu, trước hết cần dựa vào
các nguyên lý thế giới quan.
Thế giới quan là hệ thống tổng quát những quan điểm của con người về
thế giới (toàn bộ sự vật và hiện tượng tự nhiên và xã hội) và về vị trí của con
người trong thế giới ấy. Thế giới quan không những là sự tổng hợp lí luận có
ý nghĩa trong nhận thức, mà còn là kim chỉ nam cho hành động của con người
trong hoạt động thực tiễn. Các nguyên lý thế giới quan có vai trò định hướng
cho nghiên cứu trong quá trình tìm ra phương pháp và vận dụng phương pháp.
Xuất phát từ những nguyên lý thế giới quan nhất định và những nguyên tắc
tiếp cận gắn liền với bản chất của đối tượng nghiên cứu, người ta mới xác
định được những phương pháp nghiên cứu thích hợp. Do đó, các nguyên lý
thế giới quan chính là cơ sở của các phương pháp, có tác dụng soi sáng cho
các phương pháp, có vai trò chỉ dẫn các hoạt động nhận thức và cải tạo thực
tiễn. Vì vậy, các nguyên lý thế giới quan tạo nên bộ phận quan trọng nhất
trong nội dung của phương pháp luận.
Tuy nhiên, do đối tượng nghiên cứu chỉ là một bộ phận rất nhỏ của thế
giới hiện thực. Vì vậy, nội dung phương pháp luận của mỗi môn khoa học chỉ
bao gồm những nguyên lý thế giới quan nào trực tiếp hay có liên quan đến đối
tượng nghiên cứu đó mà thôi.
Ngoài các nguyên lý thế giới quan, trong nội dung phương pháp luận
của mỗi môn khoa học còn có một loạt nguyên lý khác. Đó là các nguyên tắc
chung về các cách tiếp cận nghiên cứu đối tượng, là các nguyên tắc chung về
sự vận dụng các phương pháp cụ thể. Những nguyên tắc chung này xuất phát
từ những đặc điểm của đối tượng nghiên cứu. Chúng không phải là những
nguyên lý thế giới quan, nhưng cũng không trực tiếp nằm trong nội dung của
các phương pháp cụ thể. Chẳng hạn, đối tượng nghiên cứu của sinh học ở
trường THPT là sinh học các cấp độ tổ chức sống, nên trong dạy học cần vận
dụng các nguyên tắc: Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống, nguyên tắc trực
quan hóa; nguyên tắc lấy không gian bù thời gian. Các nguyên tắc này không
phải là những nguyên lý thế giới quan, nhưng cũng không nằm trong nội dung

18. 18
của các phương pháp dạy học cụ thể. Cũng do việc nghiên cứu sinh học theo
các cấp độ tổ chức sống, nên ngoài các nguyên tắc trên, nội dung phương
pháp luận của việc nghiên cứu sinh học các cấp độ tổ chức sống còn bao gồm
những nguyên tắc quan trọng đặc thù khác, ví dụ nguyên tắc trừu xuất hoá
khỏi những đặc điểm riêng mang tính cá biệt ở mỗi đối tượng sống mà tập
trung chú ý vào việc tìm ra những đặc điểm chung thể hiện các đặc trưng sống
của mỗi cấp độ tổ chức sống đó.
Rõ ràng các nguyên tắc nêu trên không phải là các nguyên lý thế giới
quan, và chúng cũng không trực tiếp nằm trong nội dung của các phương
pháp cụ thể. Nhưng chúng là cơ sở mang tính phương pháp luận có tác dụng
định hướng rất lớn đến phương pháp cụ thể. Vì vậy, chúng đã tạo nên bộ phận
thứ hai rất quan trọng trong nội dung của phương pháp luận.
Các nguyên lý thế giới quan cũng như các nguyên tắc chung trên đây là
căn cứ làm cơ sở định hướng cho các phương pháp cụ thể và cho việc vận
dụng các phương pháp đó có hiệu quả. Để sử dụng được các phương pháp cụ
thể, cần có lý luận trực tiếp về bản thân các phương pháp đó nữa. Lý luận về
các phương pháp cụ thể tạo nên bộ phận thứ ba trong nội dung của phương
pháp luận.
Như vậy, phương pháp luận là lý luận về phương pháp, nhưng không
phải là một tập hợp tuỳ tiện các nguyên lý, nguyên tắc nào đó mà là một hệ
thống lý luận chặt chẽ gắn bó hữu cơ với nhau gồm 3 tầng bậc:
- Tầng thứ nhất, đó là các nguyên lý thế giới quan duy vật gắn liền với
bản chất của đối tượng nghiên cứu.
- Tầng thứ hai, đó là các nguyên tắc chung về cách tiếp cận nghiên cứu
đối tượng và các nguyên tắc chung về việc vận dụng các phương pháp. Các
nguyên tắc chung này gắn liền với đặc điểm của đối tượng nghiên cứu.
- Tầng thứ ba, đó là lý luận về bản thân các phương pháp (về nội dung,
phạm vi áp dụng và mối quan hệ qua lại giữa các phương pháp cụ thể).
Cần phân biệt phương pháp luận với phương pháp. Phương pháp luận
là lý luận về phương pháp, còn phương pháp thực chất là lý luận đã được thực
tiễn xác nhận và lại hướng trở lại thực tiễn. Do đó sẽ rất sai lầm khi cho rằng
phương pháp luận là phương pháp triết học để nhận thức và cải tạo thế giới.
Vì thực ra, chỉ có triết học với tư cách là hệ thống lý luận về phương pháp
mới là phương pháp luận chung nhất của khoa học; còn phương pháp triết học
không thực hiện được chức năng phương pháp luận vì bản thân phương pháp
triết học chỉ là sự vận dụng lý luận triết học như một công cụ để nhận thức và
cải tạo thực tiễn. Lý luận này chỉ trở thành phương pháp khi nào nó được ứng
dụng vào nhận thức và cải tạo thực tiễn. Lênin 3
viết: "Cái mà Mác và Ăng
ghen gọi là phương pháp biện chứng - để đối lập với phương pháp siêu hình -
3
Bách khoa triết học của Liên Xô, t.3, tr.420.

19. 19
chẳng qua chỉ là phương pháp khoa học trong xã hội học, phương pháp coi
xã hội là một cơ thể sinh động, phát triển không ngừng (chứ không phải là
một cái gì được kết hợp một cách máy móc và do đó có thể tuỳ ý phối hợp các
yếu tố xã hội như thế nào cũng được); muốn nghiên cứu cơ thể đó thì cần
phải phân tích một cách khách quan những quan hệ sản xuất cấu thành một
kết cấu xã hội nhất định, và cần phải nghiên cứu những quy luật hoạt động và
phát triển của kết cấu xã hội đó".
Như vậy, phương pháp về thực chất là lý luận đã được thực tiễn xác
nhận và lại hướng trở lại thực tiễn được thể hiện ra bằng hệ thống những quy
tắc và qui trình nhất định, trong khi đó phương pháp luận ngoài lý luận về bản
thân phương pháp lại còn bao gồm những nguyên lý thế giới quan và những
nguyên tắc chung về các cách xem xét, nghiên cứu sự vật nên việc sử dụng
phương pháp bao giờ cũng phải đưa vào phương pháp luận.
Phương pháp là công cụ ở trong tay nhà nghiên cứu, còn phương pháp
luận thông qua nhà nghiên cứu mà điều khiển công cụ ấy. Chính vì thế, trong
mối quan hệ qua lại giữa phương pháp luận và phương pháp, phương pháp
luận đóng vai trò chỉ đạo, chi phối đối với phương pháp. Phương pháp luận
liên quan trực tiếp đến việc chọn đối tượng và phương pháp nghiên cứu, chọn
tài liệu tham khảo, đến việc phân định tính chủ quan và khách quan trong các
hiện tượng, đến sự vận dụng và phối hợp các phương pháp nghiên cứu v.v..
Do vậy, nếu có sai lầm xảy ra thì sai lầm thường không phải ở trong bản thân
phương pháp mà ở phương pháp luận.
Ví dụ, nghiên cứu LLDHSH hiện nay sử dụng rất nhiều phương pháp
như: phương pháp điều tra; phương pháp quan sát sư phạm; phương pháp
tổng kết kinh nghiệm; phương pháp thực nghiệm sư phạm; phương pháp
thống kê toán học v.v.. Bản thân các phương pháp này không sai lầm. Nhưng
các phương pháp này có thể được sử dụng một cách có hiệu quả với điều kiện
người nghiên cứu phải đứng trên lập trường đúng đắn, có phương pháp luận
khoa học. Trường hợp phương pháp luận sai lầm thì dù sử dụng chính những
phương pháp đó nhưng kết quả nhất định vẫn sẽ sai lầm. P.V.Cốpnhin4
đã
đúng khi nhận xét: "Vì phương pháp khoa học dựa trên hệ thống lý luận
khách quan đúng đắn nên về bản chất nó không thể sai lầm; sai lầm chỉ có
thể ở chỗ sử dụng nó trong thực tiễn, đặc biệt ở chỗ mở rộng phạm vi tác
động quá giới hạn của đối tượng mà các quy luật của đối tượng ấy được phản
ánh trong hệ thống lý luận là cơ sở của phương pháp đó”.
Như đã phân tích ở trên, các nguyên lý thế giới quan tạo nên bộ phận
quan trọng nhất trong nội dung của phương pháp luận. Song điều đó không có
nghĩa là thế giới quan hoàn toàn đồng nhất với phương pháp luận. Thế giới
quan vừa thống nhất với phương pháp luận, vừa khác biệt với nó. Chúng
4
P.V.Cốpnhin. Về các cơ sở khách quan của phương pháp triết học và mối quan hệ của nó với các phương
pháp của các khoa học cụ thể. Tạp chí Các khoa học triết học, số 6, 1967, tr. 68

20. 20
thống nhất với nhau về mặt nội dung, nhưng khác nhau về mặt chức năng. Về
mặt nội dung thì trong phương pháp luận của một khoa học nhất định, mọi
luận điểm thế giới quan đều đồng thời là luận điểm phương pháp luận. Về mặt
chức năng thì thế giới quan có nhiệm vụ giải thích thế giới và xác định rõ vị
trí của con người trong thế giới ấy, còn phương pháp luận thì làm nhiệm vụ
hướng dẫn cho hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn của con người. Vì
vậy, khi nằm trong nội dung của phương pháp luận, các nguyên lý thế giới
quan không làm nhiệm vụ giải thích thế giới nữa mà làm nhiệm vụ chỉ đạo
cho hành động, nghĩa là các nguyên lý thế giới quan không được vận dụng
như một công cụ, không thể hiện ra bằng các quy trình cụ thể, do đó không
biến thành một phương pháp.
Trong phương pháp luận, các nguyên lý thế giới quan với tư cách là
những nguyên lý chung được vận dụng như là những nguyên lý hướng dẫn
cho việc xác định và vận dụng các phương pháp nghiên cứu, chỉ ra phương
hướng giải quyết các vấn đề trước khi các vấn đề này được giải quyết bằng
những phương pháp và phương tiện cụ thể. Cho nên, phương pháp luận thực
chất là sự vận dụng các nguyên lý thế giới quan vào nhận thức và cải tạo thực
tiễn, nó không được vận dụng như một công cụ mang tính phương pháp. Chỉ
khi được vận dụng như một công cụ thì chúng mới biến thành phương pháp.
Các nguyên lý thế giới quan đóng vai trò chỉ đạo rất lớn đối với hoạt
động nhận thức và cải tạo thực tiễn, nên bất cứ phương pháp luận nào cũng
phải dựa trên thế giới quan nhất định. Song thế giới quan có thể đúng, có thể
khoa học, cũng có thể không. Tính chất đúng đắn của thế giới quan quyết định
tính chất đúng đắn của phương pháp luận và do đó có ảnh hưởng quyết định
đến thành công hay thất bại của việc tìm tòi và vận dụng các phương pháp.
Phương pháp luận là một bộ phận không thể thiếu được của mỗi môn
khoa học, là lý luận về các phương pháp được sử dụng trong khoa học ấy.
Mỗi khoa học đều có phương pháp luận riêng, song không có nghĩa là phương
pháp luận của các khoa học hoàn toàn tách biệt và không tồn tại một phương
pháp luận chung. Cũng tương tự như với các phương pháp, phương pháp luận
có nhiều loại: có phương pháp luận riêng chỉ đúng cho từng môn khoa học
nhất định, có phương pháp luận chung áp dụng được cho một số khoa học và
có phương pháp luận chung nhất áp dụng cho các khoa học.
Phương pháp luận chung nhất, phổ biến nhất là triết học, vì triết học
bao gồm bộ phận quan trọng nhất của thế giới quan, và thế giới quan lại tạo
nên phần quan trọng nhất trong nội dung của phương pháp luận. Triết học đưa
ra lý luận chung nhất về các phương pháp giúp các khoa học xây dựng lý luận
về phương pháp cụ thể. Mối quan hệ giữa phương pháp luận phổ biến của
triết học với phương pháp luận của các khoa học cụ thể là mối quan hệ giữa
cái chung và cái riêng. Nội dung của chúng vừa thống nhất với phương pháp
luận phổ biến, vừa có những nét đặc trưng nảy sinh từ đặc điểm của đối
tượng. Cho nên, không thể nào tách biệt phương pháp luận phổ biến với

21. 21
phương pháp luận riêng trong các khoa học cụ thể cũng như trong mỗi hoạt
động nghiên cứu khoa học.
Vì vậy, nhiệm vụ của những người nghiên cứu là phải biết lựa chọn và
vận dụng phương pháp luận nào khoa học, đúng đắn nhất để tránh được
những sai lầm trong các nghiên cứu khoa học cụ thể của mình.
Hiện nay triết học Mác - Lênin đang đóng vai trò là phương pháp luận
phổ biến, duy nhất đúng đắn của khoa học hiện đại vì nó được khái quát hoá
lên từ những thành tựu của khoa học và của thực tiễn. Nó vạch ra những quy
luật phát triển chung nhất của thế giới, nó vũ trang cho con người phương
pháp đúng đắn nhất để nhận thức và cải tạo hiện thực. Ph.Ăng ghen5
đã chỉ rõ,
"Chính phép biện chứng là một hình thức tư duy quan trọng nhất đối với khoa
học tự nhiên, bởi vì chỉ có nó mới có thể là cái tương đồng và do đó mới đem
lại phương pháp giải thích những quá trình phát triển diễn ra trong giới tự
nhiên, giải thích những mối quan hệ chung, những bước quá độ từ một lĩnh
vực nghiên cứu này sang một lĩnh vực nghiên cứu khác... Chỉ có phép biện
chứng mới có thể giúp cho khoa học tự nhiên thoát ra khỏi những khó khăn về
lý luận".
1.4.2. Các phương pháp nghiên cứu lí luận dạy học Sinh học
1.4.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lý thuyết là thu thập các tài liệu có liên quan đến chủ đề
nghiên cứu. Nghiên cứu này có tác dụng định hướng đề tài, xác định mục
đích, nội dung, giới hạn phạm vi nghiên cứu và rút ra các kết luận khoa học.
Quá trình nghiên cứu lý thuyết thường sử dụng phương pháp phân tích
và tổng hợp lí thuyết.
Phương pháp phân tích lí thuyết là phương pháp nghiên cứu các văn
bản, nghị quyết về giáo dục của Đảng và chính phủ, những ấn phẩm về khoa
học giáo dục và khoa học sinh học, những tài liệu và các công trình nghiên
cứu đã được công bố có liên quan đến đề tài nghiên cứu… bằng cách phân
tích chúng thành từng bộ phận, từng vấn đề theo thời gian để hiểu chúng một
cách đầy đủ và tòan diện; đồng thời phát hiện ra những xu hướng, trường phái
nghiên cứu của từng tác giả để chọn lọc những thông tin quan trọng phục vụ
cho đề tài nghiên cứu của mình.
Phương pháp tổng hợp lí thuyết là phương pháp tổng kết từng bộ phận,
từng vấn đề đã thu thập được để đề xuất lí luận mới hay tiếp cận mới làm
điểm tựa về mặt lí luận cho đề tài nghiên cứu.
Kết quả nghiên cứu lí thuyết quyết định chất lượng của công trình, cần
cho sự phân tích các sự kiện đã quan sát, sự lí giải các kết quả thực nghiệm và
5
C.Mác và Ph.Ăng ghen. Toàn tập, t.22, tr.367 (tiếng Nga)

22. 22
khái quát hóa để đưa ra các kết luận khoa học. Do vậy, phương pháp nghiên
cứu lí thuyết được duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu.
1.4.2.2. Phương pháp điều tra sư phạm
Là phương pháp khảo sát thực trạng những nội dung có liên quan trực
tiếp đến đề tài trên một nhóm đối tượng trên một diện đủ rộng nhằm phát hiện
qui luật phân bố, trình độ phát triển và những đặc điểm đối tượng nghiên cứu
làm điểm tựa về mặt thực tiễn nói lên tính cấp bách của đề tài nghiên cứu.
Thu thập dữ liệu là khâu quan trọng nhất của hoạt động nghiên cứu khoa
học giáo dục. Để thu thập dữ liệu trong nghiên cứu, chúng ta thường sử dụng
các phương pháp như: Phương pháp dùng phiếu hỏi, Phương pháp phỏng vấn;
phân tích nội dung; quan sát và trắc nghiệm.
• Phương pháp dùng phiếu hỏi
Phiếu trả lời câu hỏi (schedules) hay còn gọi tắt là “phiếu hỏi”, phương
pháp này được sử dụng nhiều nhất trong các công trình nghiên cứu khoa học
giáo dục gồm các bước sau:
- Xây dựng kế hoạch điều tra: Mục đích, đối tượng, địa bàn,…
- Xây dựng các mẫu phiếu hỏi với các thông số, các chỉ tiêu cần làm
sáng tỏ.
- Thu thập và xử lí số liệu điều tra: bằng thống kê tóan học.
Cách soạn thảo phiếu hỏi
Đây là một công việc mất khá nhiều thì giờ, phải chú ý đến từng câu,
từng chữ, và cách trả lời có thể có của người nhận. Người nghiên cứu phải
xem xét kỹ từng câu hỏi và tự mình phê phán các câu hỏi ấy theo các tiêu
chuẩn sau:
- Có thể câu hỏi chuyển đến người nhận một ý nghĩa khác hẳn với ý ta
dự kiến hỏi hay không?
- Câu hỏi hay cách trả lời có hạn chế hay làm thiên lệch lối giải đáp hay
không?
- Cách thức trả lời có khiến cho việc xử lý các dữ kiện sau này được dễ
dàng không?
- Nếu cần phải sử dụng máy vi tính để xử lý số liệu thì cách thức trả lời
có được xếp đặt để làm sao có thể mã hóa được hay không?
- Hình thức phiếu hỏi có dễ đọc và dễ trả lời hay không?
Thử nghiệm phiếu hỏi
Sau khi bản phiếu hỏi đã được sơ thảo, bản này phải được gửi đến một
số chuyên gia thuộc lĩnh vực nghiên cứu để được phê bình. Họ sẽ cho chúng
ta biết những loại thông tin nào cần được thu thập, những câu hỏi nào sát hay

23. 23
không sát với thực tế, các câu hỏi không phù hợp cần phải được loại bỏ hay
sửa chữa.
Sau khi sửa chữa, phiếu hỏi phải được thử nghiệm với một nhóm người
tương tự như đối tượng ta muốn khảo sát sau này. Việc thử nghiệm với một
nhóm người như mẫu người nghiên cứu sẽ cho ta thấy những câu hỏi nào
không thích hợp, cần sửa đổi và có khi cần phải thử nghiệm một lần nữa.
Bằng thử nghiệm cẩn thận như vậy, bản phiếu hỏi sẽ được cải thiện và tăng
độ tin cậy.
Tổ chức lấy thông tin bằng phiếu hỏi
Muốn lấy được những thôn tin khách quan thì những người trả lời phiếu
hỏi phải được chọn một cách ngẫu nhiên. Nếu không chọn ngẫu nhiên, câu trả
lời sẽ bị thiên lệch. Để tối ưu hóa số trả lời và đồng thời để có thể kiểm soát
được sự thiên lệch trong số người không trả lời, chúng ta cần phải làm cho
người trả lời biết được rằng chính họ cũng sẽ đóng góp quan trọng vào một
lĩnh vực liên quan đến họ bằng cách trả lời vào phiếu hỏi. Thông thường, nên
gửi kèm theo phiếu hỏi một bức thư ngắn, lời lẽ xúc tích, trong đó nêu rõ:
- Mục đích và ý nghĩa của cuộc nghiên cứu.
- Tầm quan trọng của thông tin do người trả lời cung cấp.
- Cần nêu danh tính của người trả lời hay không. Nếu người trả lời nêu
danh tính thì sẽ được bảo đảm như thế nào để họ có thể thẳng thắn trả lời mà
không e ngại.
- Thời hạn nộp phiếu trả lời.
Ngoài ra, nên có lời giới thiệu hay khuyến khích ngắn của một giới chức
có thẩm quyền cũng khiến cho người trả lời đáp ứng một cách hăng hái hơn.
Nếu phiếu hỏi được gửi bằng đường bưu điện thì nên kèm theo một bì thư đã
dán sẵn tem và địa chỉ nơi nhận.
Nếu người nghiên cứu trực tiếp đi phát phiếu hỏi thì tỷ lệ nhận được
phiếu trả lời sẽ cao hơn. Nếu ủy nhiệm cho người khác phát và thu hộ phiếu
hỏi thì phải chú ý đến uy tín của người được ủy nhiệm đối với những người
trả lời phiếu hỏi.
• Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn là một phương pháp thu thập thông tin trực tiếp từ người trả
lời. Phương pháp này ít dùng hơn so với phương pháp sử dụng phiếu hỏi.
Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi ta muốn thu thập dữ kiện từ trẻ em
hay những người đọc và viết không thông thạo. Phần lớn các kỹ thuật thu thập
dữ liệu của phương pháp sử dụng phiếu hỏi cũng được áp dụng cho phương
pháp này. Tuy nhiên, cũng cần chú ý một số khía cạnh riêng của cuộc phỏng
vấn.
Người phỏng vấn

24. 24
Hiệu quả của phương pháp phỏng vấn tùy thuộc rất nhiều vào khả năng
của người phỏng vấn. Người phỏng vấn làm sao gây được thiện cảm của
người được phỏng vấn để có sự hợp tác. Phải biết đặt những câu hỏi tế nhị,
biết khai thác những thông tin cần thiết, biết tránh sự thiên vị của mình trong
khi phỏng vấn.
Sự thiên vị thường xảy ra trong cuộc phỏng vấn là vì nói chung, người ta
thường chỉ nghe những gì người ta muốn nghe, còn gạt ra những gì mà người
ta không chấp nhận. Những kinh nghiệm đã có từ trước, những thành kiến sẵn
có thường ảnh hưởng đến tri giác của con người. Do đó, qua quá trình tri giác
các sự kiện có thể bị méo mó dễ ảnh hưởng đến việc thu thập dữ kiện bằng
phương pháp phỏng vấn. Tốt nhất người nghiên cứu không nên trực tiếp
phỏng vấn. Trong trường hợp đích thân đi phỏng vấn thì phải coi chừng sự
thiên vị có thể xảy ra để phòng ngừa.
Các loại phỏng vấn
Có 3 loại phỏng vấn chính:
1) Phỏng vấn với câu hỏi in sẵn (Interview with schedule).
2) Phỏng vấn điều tra hay cấu trúc hóa (structured interview).
3) Phỏng vấn tự do.
Cách thực hiện phỏng vấn
Cuộc phỏng vấn thường được thực hiện qua một số khâu:
− Chọn đối tượng phỏng vấn;
− Tiếp xúc ban đầu;
− Tạo không khí thông cảm và sự hợp tác;
− Ghi chép dữ kiện và phân tích kết quả.
Trong quá trình phóng vấn có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật như
máy ghi hình, máy ghi âm.
1.4.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Quan sát sư phạm là phương pháp tri giác một đối tượng một hiện tượng,
một quá trình sư phạm một cách có hệ thống có chủ định theo một kế hoạch
cụ thể nhằm rút ra những kết luận cần thiết theo trình tự sau:
− Xác định đối tượng quan sát trên cơ sở mục đích của đề tài.
− Lập kế hoạch quan sát: thời gian, địa điểm, số lượng đối tượng, người
quan sát, phương tiện quan sát.
− Chọn phương pháp quan sát : trực tiếp hay gián tiếp bằng các phương tiện
kĩ thuật.
− Ghi chép mọi diễn biến của đối tượng quan sát.

25. 25
− Xử lí kết quả quan sát: phân tích, hệ thống hóa, thống kê tóan học.
Bằng quan sát hàng loạt các trường hợp và phân tích thống kê, ta có thể
nhận thấy các ưu và khuyết điểm điển hình trong việc giảng dạy. Từ đó người
nghiên cứu tích luỹ được những kinh nghiệm giảng dạy, tránh được những sai
sót, nâng cao chất lượng dạy học. Khi quan sát chúng ta phải sử dụng các
phương tiện kỹ thuật như máy ảnh, máy quay phim để ghi lại toàn bộ hoạt
động diễn ra ở nơi quan sát. Nếu không có các phương tiện kỹ thuật thì phải
ghi biên bản một cách chi tiết, chính xác theo đúng trình tự không gian và thơì
gian.
1.4.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm là phương pháp kết hợp lý luận với thực tiễn, đem
lý luận phân tích thực tiễn, từ phân tích thực tiễn rút ra kết luận khoa học,
những bài học kinh nghiệm.
Tổng kết kinh nghiệm dạy học Sinh học là dùng lý luận dạy học phân
tích thực tiễn dạy học Sinh học của giáo viên ở các trường phổ thông, xác
định được những nguyên nhân, điều kiện thành công, nêu ra những bài học có
tính quy luật của các kinh nghiệm. Kết quả của việc tổng kết kinh nghiệm
được sử dụng để xây dựng lý luận dạy học. Tổng kết kinh nghiệm được tiến
hành theo các bước sau:
− Xác định đối tượng cần tổng kết.
− Mô tả lại quá trình phát triển của kinh nghiệm.
− Khái quát hoá kinh nghiệm .
− Phổ biến kinh nghiệm.
1.4.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của giả
thuyết khoa học đã đặt ra, do vậy người nghiên cứu phải chủ động tạo ra các
tác động sư phạm đối với đối tượng nghiên cứu, trong khi giữ ổn định tất cả
các yếu tố khác. Trên cơ sở đó mà đánh giá khách quan hiệu quả của các tác
động sư phạm được chủ động tạo ra nhằm tìm hiểu chất lượng nắm vững tri
thức của học sinh trong quá trình học tập.
Thông thường, thực nghiệm sư phạm nhằm so sánh hiệu quả sư phạm
của một cách tiếp cận mới, một tổ hợp phương pháp dạy học mới, hay một
hình thức tổ chức dạy học mới đối với một nội dung dạy học cụ thể nào đó,
được tiến hành ở lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng (được dạy một cách
bình thường).
Thực nghiệm sư phạm phải chỉ ra được mối liên hệ giữa những tác động
đưa vào và hiệu quả của nó so với bình thường. Muốn vậy cần phải:

26. 26
− Chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng đảm bảo tính đồng đều, chỉ
khác nhau duy nhất ở yếu tố tác động.
− Giữ ổn định các yếu tố không tác động trong suốt quá trình thực nghiệm.
− Xây dựng các thang đo, công cụ đo để ghi lại một cách khách quan các kết
quả thực nghiệm.
Trong quá trình thực nghiệm phải từng bước đánh giá để điều chỉnh quá
trình thực nghiệm diễn ra đúng kế hoạch và tiến độ. Thực nghiệm sư phạm
phải được tiến hành trên một số lượng đủ lớn và lặp lại nhiều lần mới cho kết
quả chính xác.
Kết quả thực nghiệm cần phải phân tích đánh giá cả 2 mặt định tính và
định lượng bằng thống kê tóan học để tìm ra những đặc trưng thống kê làm cơ
sở đưa ra các kết luận khoa học của đề tài nghiên cứu (sẽ trình bày ở mục 6.2
và 6.3).
• Cách bố trí thực nghiệm sư phạm
Có thể bố trí thực nghiệm sư phạm theo một trong những phương pháp
sau:
Lớp học bình thường: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các lớp bình
thường, giữ nguyên các điều kiện khách quan, kể cả giáo viên và học sinh.
Những lớp dạy theo phương án thí điểm gọi là lớp thí điểm hoặc lớp thực
nghiệm, còn lớp dạy bình thường để làm mốc so sánh gọi là lớp đối chứng.
Lớp học đặc biệt: Đây là những lớp học gồm một số nhóm nhỏ học sinh,
được tiến hành dạy một vấn đề xác định của chương trình theo kiểu phân hóa.
Cách làm này có ưu điểm là cho phép đi sâu vào quá trình lĩnh hội tri thức của
một loại học sinh, phát hiện ra một kiểu tư duy nào đó khi tiếp thu tri thức.
Nhưng nhược điểm là làm cho việc dạy học diễn ra ngoài khung cảnh bình
thường của lớp học.
Thực nghiệm chéo: Thông thường chất lượng lĩnh hội tri thức của học
sinh ở các lớp không đồng đều nhau. Thành phần học sinh trong các lớp cũng
khác nhau do đó ít nhiều ảnh hưởng lớn tới kết quả thực nghiệm. Để loại trừ
những ảnh hưởng đó có thể bố trí thực nghiệm chéo.
Ví dụ:
Chương 1 dạy thực nghiệm ở lớp A, đối chứng là lớp B.
Chương 2 dạy thực nghiệm ở lớp B, đối chứng là lớp A.
• Cách rút mẫu ngẫu nhiên trực tiếp từ tổng thể để chọn lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng bằng phần mềm Microft Excel
Tổng thể là tập chứa mọi phần tử thuần nhất (theo một tiêu chuẩn nào
đó) mà ta cần nghiên cứu, mỗi cá thể là một phần tử của tổng thể đó. Ký hiệu

27. 27
của tổng thể là N. Tổng thể có số lượng phần tử lớn đến vô cùng lớn và như
vậy việc nghiên cứu toàn bộ các cá thể của tổng thể là không thực hiện được.
Việc thực nghiệm sư phạm phải được tiến hành trên diện đủ rộng và
mang tính đại diện cho từng vùng miền. Trong vô số các dữ kiện, người
nghiên cứu phải chọn ra một số mẫu để theo dõi và mô tả, ví dụ trong một
trường đặt thực nghiệm, ta cần chọn ra một số lớp trong đó có một số lớp dạy
thực nghiệm và một số lớp dạy đối chứng đảm bảo nguyên tắc đồng đều.
Sau khi chọn được các trường đặt thực nghiệm, ta có một tổng thể đại
diện. Từ tổng thể ta rút ra một tập con được gọi là một mẫu. Số phần tử nằm
trong mẫu gọi là kích thước mẫu, ký hiệu của mẫu là n. Các thực nghiệm
(TN) được tiến hành trên mẫu có đối chứng, kết quả thu được qua xử lý thống
kê để suy rộng ra cho cả tổng thể.
Trước đây, người nghiên cứu thường xác định các lớp dạy đối chứng và
các lớp dạy thực nghiệm dựa vào kết quả học tập của các lớp và ý kiến của
giáo viên đang giảng dạy các lớp đó. Cách làm đó khó tránh khỏi sự thiếu
khách quan làm ảnh hưởng không ít tới kết quả nghiên cứu do kích thước mẫu
là hữu hạn. Cho nên những kết luận được suy ra từ mẫu cho tổng thể sẽ có
một sai số, đó là sai số do chọn mẫu. Nguyên nhân dẫn tới sai số do chọn mẫu
là: Do kích thước mẫu quá nhỏ và do phương pháp chọn mẫu thiếu khách
quan.
Muốn thật sự khách quan, có thể dùng phương pháp rút mẫu ngẫu nhiên
bằng phần mềm Microft Excel để chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Việc lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng phải dựa trên nguyên
tắc đảm bảo tính đồng đều. Tính đồng đều về kết quả học tập môn sinh học
giữa lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng được xác định qua thống kê kết
quả học tập các môn học. Muốn vậy, ta nhập điểm tổng kết các môn học của
năm học trước đó của từng học sinh (không cần ghi tên). Dùng hàm
AVERAGE để tính giá trị trung bình điểm tổng kết của từng môn học, rồi tính
điểm trung bình của tất cả các môn học. Những lớp có điểm trung bình chung
các môn học tương đương nhau sẽ được chọn làm thực nghiệm và đối chứng.
Sau đó kiểm tra giả thuyết H0 (Hypothesized Mean Difference) về tính đồng
đều trong học tập của các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm bằng tiêu
chuẩn U và giả thuyết H0 được công nhận khi P > 0.05 (Xem mục 6.3.3). Cuối
cùng tiến hành rút mẫu trực tiếp từ tổng thể bằng phần mềm Excel để chọn ra
các lớp thực nghiệm và đối chứng. Cách làm này sẽ đảm bảo tính đồng đều và
khách quan giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng. Các bước tiến
hành như sau :
• Quy trình rút mẫu
− Bước 1. Lập danh sách tất cả các lớp được chọn làm thực nghiệm và
đối chứng.

28. 28
− Bước 2. Mã hoá mỗi lớp bằng 1 mã số (bằng các số tự nhiên).
− Bước 3. Chọn lệnh Tools trên thanh Menu, rồi chọn lệnh Data
Analysis, chọn lệnh Sampling và chọn OK.
− Bước 4. Khai báo: Trong hộp thoại Sampling chọn các lệnh
+ Input Range (nguồn nhập vào): Khai báo mã số của các mẫu
+ Number of samples (số mẫu rút ra): Số mẫu cần chọn.
+ Output range (vùng đặt kết quả): Chọn vùng xuất kết quả.
Máy tính sẽ thông báo cho chúng ta biết được tên của các lớp tham gia
thực nghiệm là những lớp nào của trường nào và tên giáo viên dạy.
Cũng bằng quy trình trên, tiếp tục rút từ các lớp tham gia thực nghiệm để
lấy lớp thực nghiệm, còn lại là lớp đối chứng. Phần mền excel sẽ tự động rút
mẫu cho chúng ta một cách ngẫu nhiên và loại bỏ hoàn tòan yếu tố chủ quan
của người nghiên cứu.
• Ví dụ minh họa
Người nghiên cứu muốn tìm hiểu về hiệu quả của phương pháp tích hợp
GDMT qua dạy học Sinh thái học so với phương pháp giảng dạy truyền
thống. Sau khi thiết kế bài học theo phương pháp tích hợp, người nghiên cứu tổ
chức thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của phương pháp mới so với phương
pháp giảng dạy truyền thống.
Sau khi đã dùng hàm AVERAGE để tính giá trị trung bình điểm tổng kết
của từng môn học, rồi tính điểm trung bình của tất cả các môn học và kiểm tra
giả thuyết H0 về tính đồng đều trong học tập của các lớp đối chứng và các lớp
thực nghiệm bằng tiêu chuẩn U. Nghĩa là đã lựa chọn được các lớp thuộc các
trường THPT để thực nghiệm sư phạm. Tiến hành thống kê các lớp 12 của
các trường (hình 1.2).
− Bước 1. Lập danh sách tất cả các lớp được chọn làm thực nghiệm và
đối chứng.
− Bước 2. Mã hoá mỗi lớp bằng 1 mã số (bằng các số tự nhiên).
− Bước 3. Chọn lệnh Tools trên thanh Menu, rồi chọn lệnh Data
Analysis, chọn lệnh Sampling. Nhấn OK và điền những thông số vào
cửa sổ Sampling.

29. 29
Hình 1.2. Lập danh sách các lớp để rút mẫu
− Bước 4. Khai báo:
+ Input range: gõ địa chỉ ô mã số, ví dụ : A5:A120
+ Check vào ô lable.
+ Trong khung Numble of sample: gõ số lớp cần chọn, ví dụ 20 lớp.
+ Trong khung Output range : chọn một ô bất kỳ (ví dụ ô H4) để xuất kết
quả rút mẫu rồi nhấn OK
Hình 1.3. Điền những thông số vào cửa sổ Sampling

30. 30
Sau khi nhấn OK, từ ô H4 máy tính sẽ đưa ra mã số của các lớp được
chọn thực nghiệm.
Hình 1.4. Mã số của các lớp được chọn thực nghiệm.
1.4.2.6. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm
1) Các loại biến số trong nghiên cứu khoa học giáo dục
Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, các hiện tượng mà ta muốn quan
sát gọi là các “biến số” (variable) gọi tắt là “biến”. Biến số là những đại lượng
có thể mang các giá trị khác nhau, ví dụ: giới tính, dân tộc, điểm số v.v.. Có
thể phân loại các biến số theo tính chất hoặc theo kiểu quan hệ.
a) Phân loại biến số theo tính chất
Theo tính chất, các biến số được xếp thành 2 nhóm: các biến định tính và
các biến định lượng.
• Biến định tính (qualitative variables)
Biến định tính là những biến mà người ta gán cho các giá trị để phân biệt
hay phân loại các quan sát. Ví dụ, giới tính (nam hay nữ), dân tộc (kinh hay
tày…). Biến định tính có 2 loại là: biến xếp hạng và biến không xếp hạng.
- Biến xếp hạng
Biến xếp hạng là những biến được xếp đặt theo từng hạng có thứ tự, cái
này cao hơn hay thấp hơn cái khác, ví dụ:
- Tình trạng dân trí: thấp, cao, trung bình.
- Kết quả học tập: kém, trung bình, khá, giỏi.

31. 31
- Biến không xếp hạng
Biến không xếp hạng là những biến không cho biết giá trị này tốt hơn
hay cao hơn giá trị khác, ví dụ:
- Giới tính: nam, nữ
- Tôn giáo: phật giáo, thiên chúa giáo…
- Dân tộc: Kinh, Tày, Nùng …
• Biến định lượng (quantitative variable)
Biến định lượng là những biến mà các giá trị của nó được xác định bằng
đo lường, thí dụ: điểm số các bài kiểm tra; cân nặng, chiều cao của học
sinh.v.v.. Có 2 loại biến định lượng là: biến định lượng liên tục và biến định
lượng rời rạc.
- Biến định lượng liên tục (continuous quantitative variable)
Biến định lượng liên tục là những biến được biểu thị bằng số nguyên
kèm theo vô số các phần thập phân (fractional values). Ví dụ, đo chiều cao
của các sinh viên được các số liệu: 1,55m; 1,60m; 1,65m.
Trong khoa học giáo dục, các biến liên tục chủ yếu có ý nghĩa lý thuyết,
vì các thao tác đo lường mà ta sử dụng thường cho ra những giá trị rời rạc.
Chẳng hạn, các số đo lường khả năng trí tuệ, khả năng học… thường được giả
định là những biến liên tục mặc dù chúng được thống kê như là những biến
rời rạc.
- Biến định lượng rời rạc (disrete quantitative variable)
Biến định lượng rời rạc là những biến chỉ mô tả các số nguyên, ví dụ: Hệ
số IQ …70; 71…80; Số học sinh đi học bằng xe đạp 100, 120,130…
b) Phân loại biến số theo kiểu quan hệ
Theo kiểu quan hệ có thể phân biệt 2 loại biến: biến độc lập và biến phụ
thuộc; lưu ý mối quan hệ giữa hai loại biến này.
• Biến độc lập
Biến độc lập là một biến kích thích (stimulus) tác động bên trong một
đối tượng hay trong môi trường của đối tượng ấy để ảnh hưởng đến động thái
hay hành vi. Biến độc lập là yếu tố được đo lường, được vận dụng hay lựa
chọn bởi người nghiên cứu để xác định mối liên hệ của nó với một hiện tượng
nào đó được quan sát. Ví dụ, mối liên hệ giữa phương pháp dạy học với kết
quả học tập, phương pháp dạy học là biến độc lập vì nó ảnh hưởng đến kết
quả học tập của học sinh. Người nghiên cứu thường chỉ quan tâm phương
pháp dạy học ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học tập, không cần biết cái
gì ảnh hưởng đến phương pháp dạy học.

32. 32
Như vậy, biến độc lập là nguyên nhân được giả định của bất cứ sự thay
đổi nào ở kết quả. Hơn nữa, nó có thể được vận dụng, thay đổi hay có thể đo
lường được.
• Biến phụ thuộc:
Biến phụ thuộc là một biến đáp ứng (response) hay kết quả. Biến phụ
thuộc được quan sát và đo lường để xác định ảnh hưởng của biến độc lập khi
người nghiên cứu đưa vào, bỏ đi hoặc biến đổi giá trị của biến độc lập. Ví dụ,
kết quả học tập của học sinh thay đổi khi thay đổi phương pháp dạy học, kết
quả học tập là biến phụ thuộc.
Như vậy, biến phụ thuộc có thể thay đổi giá trị của nó khi thay đổi giá trị
của biến độc lập. Biến phụ thuộc là hiệu quả giả định của biến độc lập, nó
luôn được đo lường nhưng không bao giờ được vận dụng, điều khiển bởi
người nghiên cứu.
2) Đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh
Để đánh giá kết quả một cách khách quan. Trong nghiên cứu khoa học
giáo dục, cần xây dựng các tiêu chí để đánh giá chất lượng nhận thức của học
sinh khi được học một nội dung mới hay học bằng một phương pháp mới
thông qua mức độ đạt được của mục tiêu nhận thức.
a. Đánh giá mức độ nhận thức của học sinh theo Benjamin S. Bloom
(1956)
Benjamin S. Bloom (1956) đã đưa ra 6 mức độ nhận thức phản ánh chất
lượng lĩnh hội tri thức của học sinh gồm:
- Biết (Knowledge)
- Hiểu (Comprehension)
- Vận dụng (Application)
- Phân tích (Analysis)
- Tổng hợp (Synthesis)
- Đánh giá (Evaluation)
- Biết: là nhớ lại tài liệu đã được học tập trước đó như các sự kiện, thuật ngữ
hay các nguyên lý, quy trình và nhắc lại chính xác những kiến thức đó. Biết là
cần thiết cho tất cả các mức độ tư duy. Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng
các loại câu hỏi như: (Hãy) định nghĩa, mô tả các sự kiện, khái niệm, nội dung
các định luật, nhận biết, đánh dấu, liệt kê, gọi tên, phát biểu, chọn ra, phác
thảo. Ví dụ:
+ Hãy liệt kê trình tự diễn biến của các sự kiện chính liên quan các nhiễm
sắc thể trong một chu kỳ nguyên phân.

33. 33
+ Trong chu kỳ nguyên phân, các nhiễm sắc thể tương đồng phân ly ở kỳ
nào?
A. Kỳ trung gian
B. Kỳ trước
C. Kỳ giữa
D. Kỳ sau (*)
E. Kỳ cuối
Để trả lời các câu hỏi này, HS chỉ cần nhận biết dấu hiệu đặc trưng của
mỗi kỳ.
- Hiểu: là khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích sự kiện hiện tượng bằng
ngôn ngữ của chính mình. Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà là
khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức đã học và diễn đạt khái niệm
theo ý hiểu của họ. Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi
như: (Hãy) phân biệt, giải thích, chứng minh, tổng kết, cho ví dụ, dự đoán,
tóm tắt, viết một đoạn... những kiến thức đã lĩnh hội theo cách hiểu của mình.
Ví dụ:
+ Hãy tóm tắt nội dung cốt lõi của thí nghiệm lai hai tính của Menden?
+ Thực chất của nguyên lý phân ly độc lập của Menden là gì?
A. Các dạng bố mẹ khác nhau về hai cặp tính trạng thuần chủng.
B. Công thức phân ly thu được ở F2 là 9:3:3:1.
C. Tỷ lệ phân ly của các cặp tính trạng vẫn giữ nguyên 3:1.
D. Sự phân ly ngẫu nhiên của các cặp allele khi hình thành giao tử. (*)
E. Lai phân tích các cá thể F1 sẽ cho đời con với tỷ lệ 1:1:1:1.
Để trả lời câu hỏi này, đặc biệt là câu MCQ, HS phải hiểu và nắm chắc
dấu hiệu bản chất của quy luật phân ly độc lập.
- Vận dụng: là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng
này sang dạng khác hoặc để giải các bài toán (sử dụng những kiến thức đã
học trong hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo.
Những hoạt động tương ứng với mức vận dụng có thể là việc áp dụng kiến
thức đã học vào các tình huống mới như việc sử dụng nguyên tắc lí thuyết,
nguyên lý, qui luật để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Để đo mức nhận thức
này, cần sử dụng các loại câu hỏi như: (Hãy) xác định, tìm ra, tính toán, sửa
đổi, thao tác, dự đoán, chuẩn bị, tạo ra, thiết lập liên hệ, chứng minh, giải
quyết, sử dụng. Ví dụ:
+ Hãy dự đoán khả năng để một cặp vợ chồng sinh được 3 người con, với
1 trai và 2 gái.

34. 34
+ Lai hai dòng chuột đuôi dài và ngắn được F1 toàn chuột đuôi dài, ở F2
có tỷ lệ phân ly xấp xỉ 3:1. Xác suất để đời con của một tổ hợp lai giữa
các con chuột F1 thu được gồm 2 con đuôi dài và 2 đuôi ngắn là bao
nhiêu?
A. 12/256
B. 54/256 (*)
C. 81/256
D. 108/256
E. 128/256
Để trả lời các câu hỏi hay bài toán này, HS phải hiểu và vận dụng được
quy tắc nhân và công thức xác suất nhị thức.
- Phân tích: là khả năng phân chia một tổng thể thành các bộ phận cấu thành,
một vấn đề lớn thành vấn đề nhỏ hơn, làm rõ hơn cấu trúc của tổng thể và làm
sáng tỏ mối quan hệ của các bộ phận sao cho có thể hiểu được, nhận biết được
các giả định ngầm hoặc các nguỵ biện có lý. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng
phân tích và tổng hợp. Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi
sau: (Hãy) lập bảng, biểu, vẽ sơ đồ, lập dàn ý, phân biệt, suy luận, chỉ ra, thiết
lập quan hệ, chọn ra, tách biệt ra hoặc chia nhỏ các thành phần. Ví dụ:
+ Từ nội dung quy luật phân ly (các định luật I và II ) của Menden, hãy
suy luận “mệnh đề” tương đương với quy luật đó là gì? Cho các ví dụ.
+ Với mệnh đề “Nếu bố mẹ khác nhau về một cặp tính trạng tương phản,
thì...”, phép suy luận logic tiếp theo nào dưới đây được xem là hợp lý
nhất?
A. P thuần chủng ? F1 đồng tính trội và dị hợp tử ? F2 phân ly theo tỷ lệ
3:1.
B. F1 dị hợp tử ? F2 phân ly theo tỷ lệ 3:1? P thuần chủng và tính trạng F1
là trội.
C. P thuần chủng và F1 dị hợp tử ? F1 đồng tính trội ? F2 phân ly theo tỷ
lệ 3:1.
D. F2 phân ly theo tỷ lệ 3:1? F1 đồng tính trội và dị hợp tử ? P thuần
chủng.
E. F1 đồng tính trội và P thuần chủng ? F1 dị hợp tử ? F2 phân ly theo tỷ
lệ 3:1. (*)
Rõ ràng, để trả lời các câu hỏi trên đây, HS phải có khả năng suy luận
chặt chẽ, nghĩa là biết liên hệ các mệnh đề khoa học với hiểu biết cơ bản về
logic học.

35. 35
- Tổng hợp: là khả năng hợp nhất các thành phần khác nhau để tạo thành một
tổng thể/sự vật mới, hoặc giải các bài toán bằng tư duy sáng tạo. Ở mức độ
này đòi hỏi phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì
đó hoàn toàn mới. Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi
sau: (Hãy) phân loại, tổ hợp lại, biên tập lại, thiết kế, lý giải, tổ chức, lập kế
hoạch, sắp xếp lại, cấu trúc lại, tóm tắt, sửa lại, tạo mới hoặc sáng tác. Ví dụ:
+ Hãy tóm tắt và lý giải một quy trình thiết lập kiểu nhân của một sinh
vật.
+ Dưới đây là các thao tác chính cho thiết lập kiểu nhân của một sinh vật:
I: bóc tế bào ở kỳ giữa; II: chụp ảnh hiển vi, phóng to, cắt rời; III: sắp xếp
NST theo cặp tương đồng: IV: nhuộm NST bằng loại thuốc nhuộm đặc biệt.
Thứ tự các thao tác tiến hành công việc đó như thế nào?
A. I, II, III và IV
B. IV, I, II và III
C. IV, II, I và III
D. I, IV, II và III (*)
E. I, III, IV và II
Để trả lời các câu hỏi trên, đòi hỏi HS phải nắm chắc các bước của một
quy trình kỹ thuật thiết lập kiểu nhân một loài sinh vật nhân chuẩn.
- Đánh giá: là khả năng phê phán và thẩm định giá trị của tư liệu hay của đối
tượng bằng việc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp theo mục đích
nhất định. (sử dụng các tiêu chí do người học tự đặt ra để đưa ra những nhận
xét hợp lý, có sự hỗ trợ đánh giá bằng các phán xét định tính và định lượng).
Ở mức độ này đòi hỏi khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá
trị để bảo vệ quan điểm. Để đo mức độ nhận thức phức tạp nhất này, cần sử
dụng các loại câu hỏi sau: (Hãy) phán đóan về giá trị, biện minh, phê bình,
suy xét phân biệt, giải thích, đưa ra nhận định, ủng hộ... hoặc rút ra kết luận
về ý nghĩa của mỗi kiến thức. Ví dụ:
Hai loài chim ăn hạt cùng làm tổ trên các cây gỗ lớn trong rừng.
a) Quan hệ về ổ sinh thái của 2 loài này như thế nào?
b) Quan hệ sinh thái giữa hai loài là mối quan hệ nào?
c) Do con người khai thác gỗ quá mức, một số loài thực vật có hạt ở
khu rừng trên bị chết, số còn lại sinh trưởng rất chậm, ra hoa kết hạt ít. Điều
gì có thể xảy ra đối với mỗi loài và giữa hai loài chim trên?
Để trả lời các câu hỏi trên, đòi hỏi HS dựa trên kiến thức đã học để
phân tích, đánh giá về các mối quan hệ sinh thái để giải thích, đưa ra nhận
định và rút ra kết luận.

36. 36
a) Quan hệ về ổ sinh thái của 2 loài: Hai loài chim này không hoàn toàn
trùng nhau về ổ sinh thái, mà chỉ trùng nhau về ổ sinh thái riêng (ổ sinh thái
dinh dưỡng…) còn các ổ sinh thái thành phần khác có thể không trùng nhau.
b) Quan hệ sinh thái giữa hai loài: Do có sự trùng nhau về nguồn sống
(ổ sinh thái dinh dưỡng…) nên quan hệ giữa hai loài là mối quan hệ cạnh
tranh.
c) Đối với mỗi loài: do nguồn sống giảm dẫn đến quan hệ cạnh tranh
giữa các cá thể cùng loài tăng và quan hệ hỗ trợ giảm, làm cho tỉ lệ sinh sản
giảm, tỉ lệ tử vong tăng. Kết quả là mật độ cá thể của mỗi quần thể giảm.
Giữa hai loài : quan hệ cạnh tranh ngày càng gay gắt, có thể dẫn đến
kết quả là: loài nào có tiềm năng sinh học kém hơn sẽ không còn tồn tại hoặc
phải dịch chuyển ổ sinh thái (ăn loại thức ăn khác, làm tổ nơi khác…).
Theo Benjamin Bloom, hai mức độ đầu tiên gọi là khả năng nhận thức sơ
cấp, vì chỉ xử lý hoạt động trí tuệ gần như tự động. Bốn mức độ sau gọi là khả
năng nhận thức cao cấp vì đề cập tới các hành vi trí tuệ phức tạp, sử dụng tất
cả các hoạt động trên.
b. Đánh giá mức độ nhận thức của học sinh theo James H Mc Millan
(2005)
Theo cách phân loại mức độ nhận thức của Benjamin S. Bloom, rất khó
có thể tách biệt rõ ràng 6 mức nhận thức vì đó là các hành vi trí tuệ phức tạp.
Trong thực tế để đánh giá chất lượng nhận thức của học sinh, người nghiên
cứu thường dùng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng nhận thức của học sinh do
James H Mc Millan đề xuất gồm 2 mức độ: Hiểu và hiểu đơn giản (khả năng
hiểu bài); hiểu sâu và lập luận (khả năng hệ thống hóa kiến thức nhờ các kỹ
năng tư duy).
• Đánh giá khả năng hiểu bài của học sinh
Khả năng hiểu bài của học sinh trong thực nghiệm sư phạm tương ứng
với khả năng nhận thức sơ cấp trong tiêu chí đánh giá của Bloom (bao gồm
các mức độ 1 và 2).
Dùng trắc nghiệm khách quan dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ), hoặc
câu ghép đôi hay câu điền vào chỗ trống để khảo sát khả năng hiểu bài của
học sinh ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng. Phiếu trắc nghiệm được
thiết kế chung cho cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Mức độ hiểu bài của
học sinh được đánh giá dựa vào số câu trả lời đúng trong bài trắc nghiệm.
• Đánh giá khả năng hệ thống hoá kiến thức của học sinh
Khả năng hệ thống hoá kiến thức của học sinh tương ứng với tiêu chí
khả năng nhận thức cao cấp của Bloom (bao gồm các mức độ 3,4,5,6).
Dùng trắc nghiệm bằng câu hỏi tự luận để đánh giá khả năng hệ thống
hoá của học sinh ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng, sử dụng những