Les enjeux de la continuité pédagogique par temps de COVID

SEMINAIRE B : TICE – 2021-2022 - JEAN LUC RINAUDO
COPYRIGHT © 2021 HASNAE MOUZOURI 1
Atelier de décembre : Les enjeux de la continuité pédagogique par temps de Covid.
Textes choisis :
Obono Mba, Anasthasie. (2021). Crise sanitaire de la Covid-19 et enseignement à distance au
Gabon : entre défis et possibilités : Covid-19 health crisis and distance learning in Gabon:
between challenges and opportunities. frantice.net, Numéro 19.3 - Septembre 2021. Récupéré
du site de la revue : http://frantice.net/index.php?id=1753. ISSN 2110-5324
Golse, B. (2020). La relation d’objet aux temps du confinement. Pour une métapsychologie du
lien et de la rencontre. Enfances Psy, (3), 91-100.
Papi, C., Brassard, C., Plante, P., Savard, I., Mendoza, G., & Gérin-Lajoie, S. (2021). Créer
dans l’urgence une formation à distance de qualité pour former... à la formation à distance :
tout un défi!. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International
Journal of Technologies in Higher Education, 18(1), 233-240.
En guise d’introduction,
La pandémie de COVID-19 a profondément bouleversé le quotidien de chacun d’entre nous.
En effet, les périodes de confinement qui lui sont associées ont transformé non seulement nos
repères spatio-temporels et nos modes de vie et de communication mais également nos
rapports sociaux et nos relations avec les objets du monde. Cela a permis de relever plusieurs
enjeux qui n’étaient pas jusque-là mis en relief même si la plupart d’entre eux étaient déjà
clairement identifiés. Ces enjeux, qui relèvent de tous les ordres (politique, sociologique,
psychologique, environnemental, économique, technologique…) nous font prendre
conscience de la nécessité de les analyser de manière appropriée pour en tirer les
enseignements et être en mesure de gérer au mieux les changements susceptibles de surgir
dans ce monde volatil, incertain, complexe et ambigu (VICA1
) dans lequel nous vivons.
Les textes que j’ai choisi d’analyser et de mettre en perspective dans le cadre de ce travail
sont issus d’horizons divers. À mon avis, ils fournissent tous de façon complémentaire des
éléments indispensables à la compréhension des enjeux de la continuité pédagogique par
temps de Covid. Le premier texte reporte la situation du Gabon et son rapport à
l’enseignement à distance en faisant ressortir des propositions d’actions pour relever les défis
identifiés. Le deuxième texte apporte un regard psychanalytique à la question de la
représentation de la rencontre et du lien à distance. Enfin le troisième texte partage un retour
d’expérience lié à la mise en place d’un dispositif de formation visant à familiariser le
personnel enseignant du Québec avec la formation à distance en contexte de Covid.
Je vais présenter dans les pages qui vont suivre, dans un premier temps les points de
convergence entre les trois textes concernant le recours à l’enseignement à distance pour
assurer la continuité pédagogique au cours de la crise sanitaire liée au Covid. Ensuite, dans un
second temps, je vais explorer les perspectives de réflexion que chaque texte suggère et qui
raisonnent en moi. Enfin je vais terminer avec les éventuels liens avec ma propre expérience
professionnelle.
1
« Nous vivons dans un monde incertain en constante mutation. Cet environnement instable, qui change et se
transforme en permanence, a été modélisé par l’armée américaine dans les années 1990 sous la forme d’un
acronyme en quatre lettres : le VUCA (Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity) ». (Gaunand, 2017).

1 La continuité pédagogique et l’enseignement à distance
Face à la crise sanitaire liée au COVID-19, la plupart des pays du monde ont été contraints
à un moment donné à opter pour la fermeture (partielle ou totale) des établissements scolaires,
des universités et des centres de formation professionnelle publics et privés. Cela a permis à
l’enseignement à distance de s’installer massivement et en urgence dans les milieux éducatifs
et de formation pour assurer la continuité pédagogique pour tous.
Selon Obono Mba (2021), l’enseignement à distance (ou la formation à distance) « désigne
une forme d'enseignement conçue pour permettre à des individus de se former, sans se
déplacer sur le lieu de formation et sans la présence physique d’un formateur. ». Il se
distingue du e-learning par le fait qu’il ne peut pas forcément être en ligne.
Cet enseignement à distance est caractérisé très souvent par des modalités d’interactions
dites synchrones visant à recréer virtuellement un environnement le plus proche possible du
présentiel. L’utilisation des visio-conférences et notamment des classes virtuelles CV s’inscrit
dans ce cadre.
Le recours à l’enseignement à distance au Gabon pour assurer la continuité pédagogique
était très limité et a rencontré plusieurs difficultés. En effet, étant donné que le Gabon est
parmi les pays d’Afrique qui intègrent de façon marginale ce type de dispositifs aux politiques
nationales ou sectorielles de formation, il ne semble pas être préparé comme le déclare Obono
Mba (2021) « pour assurer la continuité des services d’apprentissage avec des modes
alternatifs ». L’absence de numérisation, l’insuffisance de l’accès aux technologies, et les
faiblesses structurelles (entre autres) représentent autant de difficultés rencontrées qui
confirment les problématiques générées par la fracture numérique caractérisant les pays du
sud par rapport à ceux du nord. Obono Mba (2021) déclare également que le manque de
formation des enseignants notamment sur l’ingénierie pédagogique de production de cours en
ligne ne permet pas la généralisation ou la massification des enseignements à distance puisque
ces derniers ne disposent pas des compétences nécessaires en numérique et en TICE leur
permettant de « penser des formations avec des pédagogies souples, alternatives, en ligne,
hors ligne et mixte à mettre en œuvre notamment en cas de futures fermetures des écoles ».
Parmi les propositions d’actions qu’Obono Mba (2021) souligne, je cite, la nécessité de
« mener une réflexion pour mieux identifier comment investir d’urgence et massivement dans
un plan de formation pour les enseignants ». S’ajoute à cela la nécessité de s’ouvrir à des
partenariats stratégiques pour pallier les problèmes d’accès à Internet et l’équipement en TIC.
Papi et al. (2021) constatent à leur tour que la pandémie du Covid a imposé le passage
accéléré d’un enseignement en présence à un enseignement à distance alors que la majorité
des acteurs de l’éducation du Québéc n’étaient pas préparés à cela faute de temps et de
formations adéquates. Cela a entraîné selon ces mêmes auteurs « anxiété et frustration du côté
tant des apprenants que des enseignants (Melançon, 2020 ; Trudel, 2020) ». En effet, les
adaptations à mettre en place par les uns et les autres n’étaient pas si évidentes malgré leur
bonne volonté.
Dans ce contexte, l’Université TÉLUQ a été mandatée par le ministère de l’Éducation et de
l’Enseignement supérieur (MEES) pour amener tous les enseignants du Québec à se
familiariser avec l’enseignement à distance. L’enjeu à relever était donc de former le plus

grand nombre d’enseignants, le plus vite possible tout en assurant une bonne qualité des
contenus. Pour répondre à cet enjeu, il a fallu, selon les auteurs, se focaliser sur trois facteurs :
la division du travail, l’implication de nombreux acteurs et l’adaptation aux besoins des
enseignants selon les niveaux.
Ce qui ressort de ce retour d’expérience et qui attire tout particulièrement mon attention,
au-delà des contraintes temporelles, techniques et organisationnelles, c’est qu’il y’a une forme
d’échanges (d’interactions synchrones) dits informels qui a manqué au travail collaboratif et
aux rencontres à distance. Cela a généré des difficultés de communication. Il s’agit d’une
forme d’« échanges non planifiés, qui se déroulent normalement en présence, [et qui permet]
[..] bien souvent de régler plus rapidement les problèmes rencontrés, de dénouer des
situations, de favoriser la compréhension et d’éviter ainsi l’accumulation de
contrariétés et de tensions susceptibles de survenir lorsqu’un certain manque de
communication s’installe, à l’insu de la volonté des différents acteurs. ».
Golse (2020) souligne que « les différentes formes de contact à distance ou en présence ne
sont sans doute pas équivalentes » et qu’elles nous renvoient forcément à la question de la
représentation du lien et de la rencontre. Cet auteur s’intéresse au concept de représentation
d’objet et de ses composants pour nous proposer des pistes de réflexion sur la question du
maintien des liens à distance dans la perspective d’une métapsychologie de la rencontre et
d’une topique du lien. Il s’appuie sur les travaux liés au développement précoce des tout-
petits.
Selon ce même auteur, les situations de contact à distance reposent essentiellement sur la
mobilisation des sensorialités distales (l’audition et la vision) qui marquent la distanciation et
la séparation puisqu’elles sont utilisées pour percevoir l’objet de loin. Ce sont des situations
plutôt monosensorielles basées sur « une dimension plus imaginaire et symbolique que
matérielle de l’espace d’attention conjointe » Golse (2020), et qui donnent lieu à la tiercéité et
à l’intersubjectivité. Cela affecte non seulement la représentation de la place de l’objet et celle
de l’objet en tant que tel mais également et surtout la représentation des liens à l’objet.
Dans les rencontres à distance, qui sont des rencontres assez particulières, ce qui est investi
ou plutôt surinvesti ce sont les liens avec les autres (en tant qu’objets). En effet, ce type de
rencontres sollicite principalement la représentation des liens avec l’objet (l’autre) et la
représentation de la place de l’objet (de l’autre) sans qu’il y ait une véritable rencontre d’objet
à objet (objet-enseignant et objet-apprenant).
Il me semble que la théorie de l’attachement, celle des représentations d’interaction
généralisées et celle de la relation d’objet virtuelle telles que présentées par Golse (2020) dans
son texte sont des outils d’analyse parmi beaucoup d’autres qui permettent de mieux
comprendre les processus psychiques à l’œuvre lors des rencontres à distance entre les
individus, notamment entre les enseignants et leurs apprenants.
2 Les perspectives de réflexion croisées
Le texte d’Obono Mba (2021) a soulevé la problématique de l’intégration des
Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE) dans les
pays du sud et de l’inclusion numérique dans des contextes vulnérables et défavorisés.

Le Gabon, comme tous les pays du monde, a vécu et vit encore une situation inédite liée à
la crise sanitaire du COVID 19. Cette situation creuse de plus en plus les inégalités sociales et
économiques. Cela implique de repenser les modes de fonctionnement individuelles,
collectives et organisationnelles, de s’ouvrir à des partenariats stratégiques, de coopérer pour
trouver des solutions personnalisées en fonction des besoins et d’opter pour l’agilité pour être
en mesure de s’adapter aux changements présents et à venir.
Si l’enseignement à distance se présente aujourd’hui comme une alternative à
l’enseignement en présentiel pour assurer la continuité pédagogique pour tous, il est loin
d’être approprié de manière exhaustive par les acteurs éducatifs dont une grande majorité
d’entre eux semble avoir une vision limitée des possibilités multiples offertes par ce type
d’enseignement. D’ailleurs Papi et al. (2021) souligne dans leur texte que la FAD est dans
bien des esprits de la formation synchrone en classe virtuelle. Il y’a donc besoin de faire
évoluer les représentations et de transformer les pratiques à travers la formation et un
accompagnement au changement axé sur le partage des pratiques et l’intelligence collective.
Le texte de Papi et al. (2021) met en exergue la problématique de gestion des projets
éducatifs mobilisant plusieurs acteurs pour la production des contenus et destinés à un public
cible hétérogène. En effet, au-delà des contraintes organisationnelles liées au caractère
séquentiel de la production et qui ont été dépassées par une ingénierie simultanée, selon ces
mêmes auteurs : « amener à travailler ensemble des équipes qui ont moins l’habitude de le
faire est un défi en soi et nécessite certains ajustements (Reynaud, 1997) ». Il a fallu quand
même prendre le temps nécessaire pour partager les représentations et les pratiques des uns et
des autres et pour définir les modes de travail communs. Cela a permis d’ajuster au fur et à
mesure le travail des acteurs pour s’assurer qu’il réponde au mieux aux besoins du public
cible.
Enfin le texte de Golse (2020) nous permet d’apporter un regard psychanalytique à la
question des rencontres à distance quel que soit l’outil de médiatisation utilisé. Le passage de
situations de rencontres en présence, qui sont des situations hautement polysensorielles, n’est
pas sans conséquences notamment sur les représentations que chacun se fait des liens avec
autrui. Parmi les questions qui peuvent se poser dans le contexte éducatif, je cite :
- y a-t-il une représentation mentale de la place d’un enseignant à distance dans la
psyché des apprenants, et y a-t-il une représentation de la place d’un apprenant à
distance dans la psyché d’un enseignant ?
- étant donné que les enseignants et apprenants ont déjà vécu des liens ensemble en
présentiel, quelles représentations ils peuvent avoir de ces liens à distance avec ou sans
webcam (avec ou sans le croisement des regards) ? Quel degré de stimulus de la
réflexivité de chacun d’entre eux dans ce contexte si particulier du virtuel et de la
distance ?
- qu’est-ce qui est perdu (ou pas) lors du passage de l’enseignement présentiel à
l’enseignement distanciel au-delà d’une réduction des sensorialités mobilisées par les
uns et les autres ?
- qu’est ce qui permet de dire (sur le plan psychique) que la relation d’objet-enseignant à
objet-apprenant virtuelle présente un écart avec les situations de rencontres habituelles
en présentiel ?

La psychopathologie psychanalytique du virtuel quotidien permet de traiter ces questions
en mettant l’accent sur les processus psychiques mis en jeu par les individus et donc sur la
représentation des liens qui s’établissent entre les acteurs éducatifs à distance.
Comme le déclare Missonnier (2007) « À l’avenir, la psychopathologie psychanalytique du
virtuel quotidien devra bien sûr se pencher sur les visages techniques de la virtualisation
galopante de notre société (l’usage des technologies de l’information et de la communication
au cœur du quotidien) ».
3 Les éventuels liens avec ma propre expérience professionnelle
En tant qu’ingénieure pédagogique, ma principale mission est de soutenir et
d’accompagner les enseignants dans le contexte universitaire sur les plans : pédagogique et
technique, pour la diffusion de leurs enseignements à distance. L’objectif est bien
évidemment de leur permettre d’assurer la continuité pédagogique dans les meilleures
conditions possibles. En parallèle à cette mission, j’accompagne également les étudiants,
notamment sur le plan technique, pour s’approprier les outils qui leur sont proposés par leurs
enseignants pour apprendre / se former à distance.
Ce que j’ai pu constater et que je partage avec Papi et al. (2021) est que la pandémie de
COVID-19 oblige à une rapide accélération des changements dans l’ensemble des milieux
éducatifs. Les usages et les pratiques sont diverses et variés en fonction des connaissances,
des compétences et des représentations qu’ont les enseignants de l’enseignement à distance et
de leur métier à l’ère du numérique et des transformations qu’elles lui sont associées.
Du côté des étudiants, les inégalités sont fortes et les difficultés rencontrées persistent et
sont même parfois amplifiées avec la distance. Il s’agit des « difficulté [s] à organiser son
temps, à travailler en autonomie, manque de motivation, contraintes matérielles, familiales,
formation insuffisante aux outils numériques, équipements obsolètes ou défectueux, connexion
insuffisante, manque de soutien et d’appui scolaire » (Charlot, 2020).
Les enjeux de la continuité pédagogique que j’ai pu relever en lien avec ma propre
expérience professionnelle sont les suivants :
- Amener les enseignants à prendre conscience non seulement de la nécessité de
l’intégration des TIC dans leurs pratiques d’enseignement par temps de Covid mais
également de leur utilité et leur intérêt pédagogiques au-delà de cette période assez
particulière,
- Former le plus grand nombre d’enseignants le plus vite possible de manière
personnalisée en tenant compte de leurs contraintes et de leurs vrais besoins en termes
de montée en compétences numériques,
- Favoriser la collaboration et la coopération entre l’ensemble des enseignants pour les
conduire au mieux aux changements individuels et collectifs de leurs pratiques
pédagogiques,
- Aider les étudiants à surmonter « les difficultés auxquelles [ils]ont fait face [...] [et qui
sont liées] à la désorganisation des repères séparant habituellement le lieu et le temps
des apprentissages des autres lieux et temps de la vie sociale, face à « la mort des
savoirs vifs », faute d’échanges avec les enseignants et entre pairs, ou encore face à «

la perte de l’illusio » que l’on pourrait grossièrement résumer comme la perte de la
motivation. » (Lehoux et al., 2020).
- Soutenir les enseignants dans la réingénierie de leurs cours existants pour les adapter à
l’enseignement à distance en mettant les apprenants au cœur de ce travail de
réingénierie et en optant pour des approches collaboratives et coopératives permettant
de créer de la présence à distance et d’installer les interactions entre les apprenants.
L’ensemble de ces enjeux et ceux identifiés à partir des trois textes qui font l’objet de ce
travail ne peuvent qu’alimenter et enrichir les réflexions sur la place de l’enseignement à
distance dans la continuité pédagogique par temps de Covid en particulier et dans l’éducation
et la formation de manière générale. Avec la multitude des possibilités d’interactions et
d’échanges qu’offre ce type d’enseignement, il devient nécessaire de repenser et d’envisager
autrement la question des liens et de la relation humaine technologiquement médiatisée.
Références :
Charlot, G. (2020). La continuité pédagogique à l’épreuve des inégalités. Les Cahiers du
Développement Social Urbain, 72, 18-19. https://doi.org/10.3917/cdsu.072.0018
Gaunand, A. (2017). Le leadership agile: 7 leviers pour aider vos équipes à innover. Editions
Eyrolles.
Lehoux, E., Pfefferkorn, R., Nouailhat, R. & Roucayrol, A. (2020). Comptes rendus. La
Pensée, 404, 151-160. https://doi.org/10.3917/lp.404.0151
Missonnier, S. (2006). Vers une psychopathologie psychanalytique du virtuel quotidien. In S.
Tisseron, S. Missonnier, M. Stora, L’enfant au risque du virtuel. Paris : Dunod.
Missonnier, S. (2007). Une relation d'objet virtuelle ?. Le Carnet PSY, 120, 43-
47. https://doi.org/10.3917/lcp.120.0043
Missonnier, S. & Robineau, C. (2007). Pour une psychopathologie psychanalytique du virtuel
quotidien. Le Carnet PSY, 120, 20-23. https://doi.org/10.3917/lcp.120.0020

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