1. Motivatie, metacognitie en individuele verschillen Thea Peetsma Key note presentatie 27 januari 2011

2. Presentatie Inleiding Motivatoren voor leren: doelen, verwachtingen, welbevinden – leercontext Ontwikkeling van motivatie Metacognitie en leren: toepassing metacognitieve strategieën en (zelfgereguleerd) leren Zelfregulatie Beïnvloeding van motivatie en leren via onderwijsconcept, instructie en individuele gesprekken

3. Motivatie om te leren Motivatie is een breed begrip – vanouds ging het over de motivatie om verschillende behoeften te bevredigen of een doel te bereiken (verwachting x waarde theorie) – nog steeds maar nu meer complex In dit college gaat het om motivatie in de context van een opleiding: motivatie voor doelgericht leergedrag

4. Motivatoren voor leren Nagestreefde doelen Verwachtingen  Leren Welbevinden Rekening houden met context van een school / opleiding en de bredere sociale en maatschappelijke context

5. Nagestreefde doelen Doeltheorie (leer- en prestatiedoelen met vermijdingsoriëntatie of toenaderingsoriëntatie) Intrinsieke versus extrinsieke motivatie (vanwege beloning of vermijding van straf) Stadia van extrinsieke motivatie ((steeds meer interne controle (ident. of intergr.) door de lerende)) Tijdsdimensie – toekomstperspectief (effectiever indien er meer interne controle is en meer relatie tussen huidige taak en toekomstige doel)

6. Intrinsieke motivatie en basisbehoeften Autonomie - betekenis voor instructie? Competentie – betekenis voor instructie? Verbondenheid - betekenis voor onderwijsconcept?

7. Verwachtingen Zelfvertrouwen: verwachting de gevraagde prestatie te kunnen leveren (self-efficacy –goede voorspeller van prestatie – nog betere indien vakspecifiek onderzocht) Zelfbeeld op verschillende domeinen (school, sociale relaties, etc.)(academisch zelfbeeld een goede voorspellen van inzet voor school, ook sociaal zelfbeeld)

8. Welbevinden Welbevinden tijdens de uitvoering van een taak (afleiding van uitvoering van de taak) Welbevinden met leraren of medeleerlingen Thuissituatie van de leerling kan hieraan worden toegevoegd

9. Ontwikkeling begrip motivatie Motivatie ging veelal over de lerende (doelen, verwachtingen en soms gevoelens / welbevinden van de lerende) Recent wordt meer de leerling in interactie met de omgeving beschouwd (verwachtingen van ouders onderzoek naar instructiewijze, onderwijsconcept)

10. Gemotiveerd leren Intentioneel leren Ontwikkeling van inzet bij het leren en presteren Mogelijke oorzaken van de ontwikkeling van leren en presteren tijdens de adolescentie (person-environment fit – Eccles / ontwikkeling toekomstperspectieven op verschillende levensdomeinen (school vs vrije tijd) tijdens adolescentie)

11. Ontwikkeling van motivatie en leren Kinderen tot ongeveer 10 jaar maken geen onderscheid in inzet en begaafdheid bij de uitvoering van een taak Vanaf ongeveer 11 jaar ontwikkelen leerlingen een realistisch tijdsperspectief (onderscheid in korte en lange termijn doelen) Tijdens adolescentie gaan de verwachtingen en doelen van leerlingen meer overeenstemmen, meer verband tussen motivatie en gedrag Vrienden worden belangrijker Afname van motivatie en inzet over de schoolperiode

12. Motivatoren en leren:

13. Metacognitie Metacognitieve kennis (dat, hoe, wanneer, waar), ervaring en vaardigheid (toepassing metacognitieve strategie) Ontwikkeling gaat langzaam over de schoolperiode (vanaf 5-6 jaar)

14. Metacognitie en motivatie om te leren Nagestreefde doelen Verwachtingen  ME  Leren Welbevinden ME: metacognitieve ervaring

15. Kenmerken SRL (zelfgereguleerd leren) Actieve rol lerende Cyclische activiteit / proces Intentioneel / volition Leren in context

16. Modellen SRL (zelfregulatie) Aanpassen en reguleren van cognitie, motivatie en gedrag Doelgericht – proces (product- en procesdoelen) Monitoren van progressie

17. Zelfregulatie - basis Nagestreefde doelen Verwachtingen  X  Leren Welbevinden X: ME, leerstrategie, monitoren, etc.

18. Metacognitie breder ingezet in zelfregulatie Nagestreefde doelen Verwachtingen  ME  Leren (MS) Welbevinden Leren kan bijvoorbeeld bestaan uit toepassen metacognitieve strategieën, uitstellen van beloning of inzet voor leren.

20. Individuele verschillen Kenmerken van de leerling, zoals doelen, zelfvertrouwen en welbevinden in de leeromgeving Leercapaciteit van de leerling Achtergrondkenmerken leerlingen, o.a. sekse, ses en etnische achtergrond

21. Beïnvloeding van motivatie en leren Beïnvloeding via onderwijsconcept Beïnvloeding via instructiewijze Beïnvloeding via gesprekken met individuele leerlingen

22. Uitgangspunten van het nieuwe leren Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie Ruimte voor zelfverantwoordelijk leren Leren in een authentieke leeromgeving Leren als een sociale activiteit Leren met ict Gebruik van nieuwe beoordelingsmethodieken

23. Uitgangspunt: Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie Wetenschappelijke evidentie Voldoende overtuigende empirische bewijsvoering dat het gaat om effectieve instructievariabelen Nog onvoldoende bekend welke instructiecomponenten het meest werkzaam zijn en of deze voor uiteenlopende leeftijdsgroepen hetzelfde effect hebben

24. Uitgangspunt: Ruimte voor zelfverantwoordelijk leren Wetenschappelijke evidentie Volledig onbegeleid leren zonder enige vorm van begeleiding blijkt niet erg effectief Zelfverantwoordelijk leren waarbij tevens begeleiding wordt gegeven in de vorm van instructie of nadere ondersteuning laat goede resultaten zien Leerlingen hebben zelf een voorkeur voor constructivistisch onderwijs waarin de docent begeleider en stimulator is Leerlingen verschillen in de mate waarin ze behoefte hebben aan externe sturing Vraag blijft of zelfverantwoordelijk leren voor elke leerling even geschikt en effectief is

25. Uitgangspunt: Leren in een authentieke leeromgeving Wetenschappelijke evidentie Vanuit onderzoek nog geen overtuigende onderbouwing dat authentiek leren leidt tot betere prestaties Er is weinig bekend over de condities waaronder transfer van het geleerde naar nieuwe contexten plaatsvindt

26. Uitgangspunt: Leren als een sociale activiteit Wetenschappelijke evidentie Aanwijzingen dat samenwerkend leren in sommige situaties is te prefereren boven individueel leren Veel vragen over de optimale condities voor samenwerkend leren Vraag blijft of samenwerkend leren voor alle leerlingen even geschikt en efficiënt is

27. Coöperatief leren Positieve onderlinge afhankelijkheid Individuele verantwoordelijkheid Promotive interaction: groepsleden die elkaar stimuleren Goed gebruik van sociale vaardigheden Group processing: Processen die een rol spelen binnen de groep en de reflectie daarop Effecten gevonden op resultaten en motivatie

28. Uitgangspunt: Leren met ict Wetenschappelijke evidentie Computers en software in de klas leidt niet zondermeer tot effectiever onderwijs Veel mogelijkheden om onderwijs aantrekkelijker te maken en plaats- en tijdsongebonden aan te bieden

29. Uitgangspunt: Gebruik van nieuwe beoordelingsmethodieken Wetenschappelijke evidentie Veel onderzoek naar functie en vorm van portfolio’s Weinig onderzoek naar de relatie tussen portfoliogebruik en leeropbrengsten

30. Onderwijspraktijk - instructiewijze Procesgerichte instructie - Aansluiting bij belevingswereld van de leerling + Samenwerkend leren + Differentiatie in de klas -

31. In gesprek met de leerling Indirecte beïnvloeding (inleven in rol, advies aan medeleerling, dan leerling zelf) Parallel met gesprekken die mentoren voeren Mogelijke selves in de toekomst Internalisering van doelen in de (verre) toekomst

32. Toekomstperspectieven Attitude ten opzichte van een levensterrein op de lange of korte termijn in de toekomst Levensterreinen: school & loopbaan (+) en vrije tijd (/-) Attitude: (1) cognitie (verwachting en kennis) (2) gedragsintenties (3) affectie

33. Componenten: affectie, cognitie en intentie Cognitieve component bestaat uit ideeën of verwachtingen ten opzichte van de toekomst op een levensterrein en uit de kennis van de persoonlijke en sociale werkelijkheid over dat levensterrein. Affectieve componenten worden geïnterpreteerd als een uitdrukking van de gevoelens of affectie ten opzichte van een levensterrein in de toekomst. Een leerling kan het prettig vinden om te fantaseren over een toekomstige baan. Intentionele component heeft betrekking op het gedrag van de leerling en de relatie tussen huidig gedrag en de toekomst. Het kan bijvoorbeeld gaan om het uitstellen van leuke dingen om eerst het huiswerk te maken (academic delay of gratification).

34. Possible selves - realisatie Plausibele and realistische strategieën Balans in wat gedaan moet worden en wat vermeden Belang hechten aan het possible selve Kleine stappen

35. Kenmerken beïnvloeding Vier kenmerken komen steeds terug: Affectief Cognitief Gedragsintentie Vermijding

36. Toekomst in muziek Denk je eens in dat je op een muziekclub, een gitaarclub, zit. Aan het eind van het jaar is er een eerste selectie voor toelating tot een muziekschool over ruim twee jaar. Je kan aardig gitaarspelen en je weet dat je moet oefenen om nog beter te kunnen spelen. Je droomt veel en graag over gitaarspelen, want dan voel jij je prettig. Je vindt het ook fijn om te spelen. Je eerste plan is het overleven van de eerste selectie van de leerlingen die over een paar jaar kunnen worden toegelaten tot de muziekschool en daarna wil je worden toegelaten als leerling op die muziekschool. Niet alleen wil je daarvoor oefenen met gitaarspelen, maar je stelt samen met de muziekleraar een oefenprogramma op speciaal voor jou. Beschrijf wat je nu dit jaar en de komende jaren doet, waarom je dit doet en hoe jij je daarbij voelt.

37. Toekomst in hoogspringen Denk je eens in dat je op een sportclub, een atletiekclub, zit. Aan het eind van het jaar is er een eerste selectie voor kampioenschappen hoogspringen over ruim twee jaar. Je kan hoog springen en je weet dat je moet oefenen om nog hoger te kunnen springen. Je droomt veel en graag over hoogspringen, want dan voel jij je prettig. Je vindt het ook fijn om te springen. Je eerste plan is het overleven van de eerste selectie van de deelnemers aan de kampioenschappen over een paar jaar en daarna wil je een goed figuur slaan bij de kampioenschappen. Niet alleen wil je daarvoor oefenen met hoogspringen, maar je stelt samen met de clubtrainer een trainingsprogramma op speciaal voor jou. Beschrijf wat je nu dit jaar en de komende jaren doet, waarom je dit doet en hoe jij je daarbij voelt.

38. Advies aan medeleerling Faalangstige medeleerling Overmoedige medeleerling

39. Leerling zelf Herkent de leerling zich in de besproken medeleerling? Hoe het gaat op school met leren en sociaal? Plannen voor de toekomst?

40. Lopend onderzoek Onderzoeken naar de ontwikkeling van motivatie en leren tijdens de laatste jaren basisonderwijs en de eerste jaren voortgezet onderwijs Onderzoek naar effecten innovatieve leerconcepten Onderzoek naar individuele interventies in eerste jaren voortgezet onderwijs en binnenkort in mbo

41. Literatuur Efklides, A. (2006). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learning process? Educational Research Review, 1, 3-14. Lens, W., Simons, J., & Dewitte, S. (2001). Student motivation and self-regulation as a function of future time perspective and perceived instrumentality. In S. Volet & S.Järvelä (Eds.), Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological implications (pp. 233-248). New York: Pergamon. Oostdam, R., Peetsma, T. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

42. Literatuur (vervolg) Peetsma, T. T. D. , Hascher, T., Van der Veen, I., & Roede, E. (2005). Relations between adolescents’ self-evalutions, time perspectives, motivation for school and their achievement in different coutries and at different ages. European Journal of Psychology of Education, 20(3), 209-225. Peetsma, T., & Van der Veen, I. (2009). Influencing students’ motivation for school; the case for first-year students in the Netherlands in the lowest level of secondary school. In M. Wosnitza, S.A. Karabenick, A. Efkllides & P. Nenniger (Eds) Contempory Motivation Research: From Global to local Perspectives (pp. 299- 320). Göttingen / Bern / Toronto / Cambridge: Hogrefe. Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385-407.

43. Literatuur (vervolg) Puustinen, M. & Pulkkinen, L. (2001). Models of self-regulated learning: a review. Scandinavian Journal of Educational Review, 45(3), 269-286. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Schunk, D.H. Learning Theories: An educational perspective (fifth edition). (pp. 116-125, 184-190, 356-359, 452-459, 465-504, 503-505). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc. Thoonen, E., Sleegers, P., Peetsma, T., & Oort, F. (2011, in press). Can teachers motivate students to learn? Educational Studies, Van der Veen, I. & Peetsma, T. T. D. (2009). The development in self –regulated learning behaviour of first-year students in the lowest level of secondary school in the Netherlands. Learning and Individual Differences, 19, 34-46.

44. Hartelijk dank voor uw aandacht! T.T.D.Peetsma@uva.nl