Planteamiento de una programación didáctica y puesta en práctica de una unidad

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MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS.
PLANTEAMIENTO DE UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y
PUESTA EN PRÁCTICA DE UNA UNIDAD.
Línea de Trabajo/Investigación: diseño de materiales
educativos.
TRABAJO DE FIN DE MÁSTER. CURSO 2012-2013.
ESPECIALIDAD: Lenguas Clásicas.
AUTOR: Quesada López, Miguel Ángel.
DNI: 46882254-C.
CONVOCATORIA: Junio.
TUTOR: Vicente Cristóbal López. Departamento de Filología Latina.
Facultad de Filología.

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1.- Resumen y Abstract.
El presente trabajo ha sido concebido como la oportunidad para intentar mostrar que el
autor está capacitado para el ejercicio profesional de la docencia. La causa de ello es que
el Máster en Formación del Profesorado se cataloga dentro de los denominados
másteres habilitantes, y por tanto, no sigue el camino de la investigación.
Para alcanzar tal objetivo, se ha trabajado tanto en la teoría, al elaborar una
programación didáctica, como en la práctica, al poner en funcionamiento una de las
unidades de tal programación. Como consecuencia, el trabajo ha terminado con un doble
núcleo. La primera parte de éste consiste en la elaboración de una programación, así
como la búsqueda de respuestas a cuestiones como qué papel deben jugar las
humanidades en la educación, o cuáles son los principales problemas que actualmente
existen en la enseñanza del latín, interrogantes que deben plantearse antes de diseñar
los objetivos y contenidos de una programación, porque condicionan su diseño.
En segundo lugar, se describe pormenorizadamente una de las unidades didácticas,
puesta en práctica en el aula. En tal unidad se intenta reflejar la teoría antes expuesta, en
un camino que va de lo general a lo concreto. Como vehículo para los contenidos de tal
unidad, los géneros literarios de retórica y oratoria y la sintaxis de los nexos ut, cum y
quod, se ha escogido a Quintiliano y su obra, la Institutio Oratoria.
This paper was born as the opportunity to prove that the author is qualified for
professional teaching. The main reason for it is that the Master’s program in Teacher
Training is one of those which aim to the vocational training, and, therefore, doesn’t follow
research purposes.
To this effect, we’ve worked in theory, making a course syllabus, as much as in a practical
way, implementing one unit of that syllabus. Thus, our paper has a double core. Firstly,
the syllabus itself and how it’s been developed, trying, at the same time, to answer some
questions such as why education needs humanities, or what problems latin teaching faces
nowadays. These issues must be answered before setting up contents and objective.
Secondly, a proven unit of work, and it’s detailed design. In this unit, we try to portray the
previously explained theory, following a path from general to specific subjects. Quintilian,
and his work, the Institutio Oratoria, are the means to explain the unit’s contents: the
Rhetory and Oratory literary genres, and the use and syntax of ut, cum, and quod.

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2.- Descriptores.
Educación. Bachillerato. Latín. Diseño de materiales educativos. Programaciones
didácticas. Unidades didácticas. Quintiliano. Institutio Oratoria.
3.- Justificación.
La presente sección sirve como punto de partida al resto del Trabajo de Fin de Máster. Lo
que se ha pretendido lograr en las páginas que siguen es intentar justificar la elaboración
de una programación didáctica para la asignatura de Latín II de Bachillerato. Tratando de
progresar de lo general a lo concreto, en primer lugar se ha intentado argumentar la
necesidad de las Humanidades en la educación y describir el estado de la enseñanza del
latín en secundaria. En segundo lugar, demostrar la conexión que una programación
guarda con el ejercicio profesional de la docencia. Por último, exponer la relación con las
prácticas vividas en un centro de secundaria.
3.1- Interés y pertinencia del tema.
3.1.1- La importancia de las humanidades en la educación.
An fortitudinem, iustitiam, fidem, continentiam, frugalitatem, contemptum doloris ac
mortis melius alii docebunt quam Fabricii, Curii, Reguli, Decii, Mucii aliique
innumerabiles? Quantum enim Graeci praeceptis ualent, tantum Romani, quod est
maius, exemplis. Qui non modo proximum tempus lucemque praesentem intueri
satis credat, sed omnem posteritatis memoriam spatium uitae honestae et
curriculum laudis existimet, hinc mihi ille iustitiae haustus bibat, hinc sumptam
libertatem in causis atque consiliis praestet. Neque erit perfectus orator nisi qui
honeste dicere et sciet et audebit.
“¿Acaso hay quien pueda enseñar la fortaleza, la justicia, la lealtad, la
moderación, la austeridad o el desprecio al dolor y la muerte mejor que los
Fabricios, los Curios, los Régulos, los Decios, los Mucios y otros muchos? Cuanta
fuerza tiene los griegos en sus preceptos, tanto los romanos en sus exempla, de
más valía. Quien crea que no basta con atender al tiempo que ha de vivir y
observar la gloria presente, sino que considere la entera memoria de la posteridad
como espacio de una vida honesta y camino para los laureles, que me beba de
ahí, de esos manantiales de justicia, y de ahí que responda de la libertad

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adquirida en juicios y debates. No será orador consumado sino quien sepa y se
atreva a hablar honradamente.1
” Quintiliano, Institutio Oratoria, XII, 2, 30-31.
Es evidente que vivimos en sociedad, y que, como dijera Aristóteles, somos animales
sociales. Requerimos de la presencia de otros seres humanos para poder sobrevivir. Y no
sólo eso, sino que a través del contacto con los demás, nos modelamos y configuramos
nuestra forma de ser, al tiempo que cambiamos nuestro entorno, no ya con nuestras
acciones y palabras, sino con nuestra mera existencia. Formamos parte por tanto de una
comunidad. Tal comunidad o sociedad la forman muchos individuos, muy diferentes entre
sí. Difieren por múltiples factores: edad, raza, sexo, religión, ideología, educación o clase
social. Y además, en nuestro caso, se trata de una sociedad democrática, lo cual significa
que todos esos individuos deciden y toman decisiones sobre todos los demás, tan
diferentes.
Por tanto, parece lógico que la educación que demos a los futuros ciudadanos se
encamine a la mutua comprensión, tolerancia y respeto por encima de esas diferencias, a
fin no sólo de que puedan vivir en armonía, sino de que sean capaces de trabajar y tomar
decisiones conjuntamente para que la sociedad perviva y progrese. Pero antes de
determinar cómo debe ser la enseñanza y el papel que deben desempeñar las
Humanidades y en concreto los Estudios Clásicos, conviene definir primero qué es la
educación y en qué consiste.
La primera y más obvia definición es la etimológica. Educación deriva del latín educare,
compuesto del verbo duco, duxi, ductum. Es decir, ‘guiar’, pero en un sentido especial. El
verbo ducere, en oposición con agere, significa ‘guiar’, pero desde el frente, mientras que
agere significa guiar desde atrás, es decir, empujando. La noción que expresa es la de
‘hacerse seguir’, o si se quiere, ‘marcar un rumbo’. El compuesto educare añade el
preverbio ex-, matizando que se parte de un lugar o situación determinado. De ahí el
sentido figurativo ya presente en los textos clásicos de educar, derivada de esa idea de
‘hacerse guiar en un proceso que parte de un inicio’. La imagen del maestro es la de un
guía que a partir de un momento marca el camino a un alumno, que lo sigue.
Dejando de lado el diccionario y las definiciones más obvias, a lo largo del tiempo se ha
definido la educación de muy diversas maneras. Muchos han sido los grandes filósofos y
pensadores que han tratado de definirla. Autores de la talla de Kant, Hume, Adam Smith,
1
Las traducciones han sido realizadas por el autor del trabajo.

5
Rousseau, Froebel, Alcott, Pestalozzi, Dewey o Nussbaum, sin olvidar los grandes
filósofos de la antigüedad, como Aristóteles, Platón, Séneca o Agustín de Hipona, entre
muchos otros, han contribuido con sus propias ideas. Sería poco útil, además de
excesivo, tratar de recorrer todas ellas.
Es preferible, en cambio, tratar de dar una definición que ayude a comprender su papel
actual. Para ello, es preciso partir de aquella idea de que vivimos en una sociedad
formada por individuos muy diferentes entre sí, y que al ser democrática, tales individuos
toman decisiones que afectan al conjunto, tan heterogéneo. Hay que añadir el importante
matiz de que, además, nuestra sociedad no está aislada del mundo, y que cada vez los
horizontes son más amplios, lo que conlleva que los ciudadanos deben ser capaces de
tomar decisiones respecto a otras culturas de manera responsable.
Si se concibe la educación como el proceso mediante el cual la sociedad forma futuros
ciudadanos -entre otros objetivos de la educación, como preparar para el trabajo o dotar
de un sentido a la vida-, las tres capacidades que la educación debe garantizar a todos
los ciudadanos son:
 En primer lugar, el examen crítico. Los estudiantes deben ser capaces no sólo de
examinarse a sí mismos, sino también de evaluar la sociedad, incluidas sus
tradiciones. No deben aceptar sin más la autoridad que se les impone, sino que
han de ser capaces de razonar lógicamente y de pensar por sí mismos sin
someterse a la presión que ejercen los medios, el poder, o el resto de
ciudadanos2
.
 En segundo lugar, los ciudadanos del presente han de poder verse como
miembros no sólo de una nación, región o grupo en concreto, sino de la
humanidad, como ciudadanos del mundo. Esta necesidad nace del hecho de que,
las naciones, en la actualidad, toman decisiones que afectan a otras regiones del
globo de diferente cultura. Por tanto, es preciso conocer el mundo en que vivimos,
2
El ejemplo más potente de cómo este concepto surgió en la antigüedad es la figura de Sócrates. Platón, en
la Apología 30e-31a, hace decir a Sócrates que se ve a sí mismo como un tábano, el cual aguijonea a un
caballo perezoso, la sociedad, al disentir cuando es preciso por su libertad de pensamiento y rechazo a la
autoridad autoimpuesta. Semejante noción se encuentra en la cartas 33 y 88 de las Epistulae morales ad
Lucilium. En la segunda, Séneca, al tratar de los estudios liberales, afirma que se denominan así porque
hacen libres a quien se empapa de ellos. En la primera, plantea la necesidad de abandonar la autoridad de
las sentencias de los antiguos y llegar a decir una palabra propia.

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y comprender cómo son las demás culturas, para, a través del conocimiento y la
razón, tomar decisiones adecuadamente, libres de prejuicios3
.
 Como última capacidad que debe proporcionar la educación está la empatía, es
decir, la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otro ser humano. Se
trata de dotar a las personas de empatía y hacerlas capaces de suspender su
juicio antes de entrar en contacto con los demás. De esta manera, los ciudadanos,
al entenderse y comprenderse unos a otros, serán capaces de convivir y tomar
decisiones en conjunto, respetando unos las opiniones de otros, y superando sus
diferencias.
Dentro de ese papel que han de desempeñar las Humanidades, los Estudios Clásicos
deben a su vez adoptar un papel central en la educación4
. El legado que nos han
transmitido nos debe servir tanto de modelo como de fuente. De ellos no sólo hemos
obtenido en qué debe consistir la educación, sino que además los textos que han llegado
hasta nosotros forman un corpus lo suficientemente amplio para poder obtener los
materiales para realizar tal propósito de formar ciudadanos, siendo además unos
materiales de la más elevada calidad para este propósito. Si bien es tarea de la filología
clásica alcanzar la máxima compresión de esa fuente de conocimiento, son los
educadores quienes deben aplicar el modelo, y ambas tareas deben ir estrechamente
unidas.
3
Se podrían citar muchas obras en la literatura antigua que muestran ya tal idea. Una de las más bellas es el
De consolatione ad matrem Helviam de Séneca. En esta obra, el cordobés trata de consolar a su madre por
su reciente exilio a Córcega en el 41 d.C. Uno de los argumentos que esgrime para convencer a su madre de
que no padece males es que el mundo entero es su patria, y por tanto, no puede ser exiliado, idea de larga
tradición dentro del estoicismo. Como ejemplo, dice Séneca en IX, 7: Ita te disciplinis imbuisti, ut scires
omnem locum sapienti uiro patriam esse.
Otra versión más diluida del mismo cosmopolitismo, compatible con el patriotismo romano, fue la que dio
Cicerón en De officiis, III, 17, 69. Aquí el consumado orador dibuja una metáfora en la que el ser humano es
el eje de círculos concéntricos de cada vez mayor tamaño: la familia, la nación, la humanidad. Así, en la idea
del arpinate, un hombre que se vea como ciudadano del mundo no rompe con sus lazos patrios.
4
Como se ha indicado, dentro de la historia de la pedagogía existe una antigua corriente humanística. La
filósofa estadounidense Martha Nussbaum, gran conocedora del mundo clásico, es la figura más reciente
dentro de tal tradición. Las ideas antes apuntadas se pueden encontrar en su obra desarrolladas de manera
mucho más amplia. En el apartado bibliográfico se registran algunas de sus obras más sobresalientes.

7
3.1.2- La enseñanza del latín en bachillerato.
Como bien es sabido, la materia del Latín se encuentra presente en la enseñanza
secundaria tanto en la ESO como en Bachillerato. En esta segunda etapa se encuentra
dividida esa materia en dos asignaturas, Latín I y Latín II, que corresponden a los dos
años de Bachillerato, tal y como dictan las leyes educativas de nuestro país5
.
El principal problema que afronta la enseñanza del Latín es la limitación de tiempo, tan
sólo dos años, para una materia tan amplia como es el aprendizaje de una lengua. Pero,
dado que así está regulado por la ley y es un obstáculo insalvable, no sería pertinente
plantear aquí posibles soluciones. Por el contrario, sí es interesante tratar de abordar
otros problemas que se plantean durante este período a la hora de transmitir la lengua
latina a los alumnos. Se trata, en concreto, de dos.
El primer obstáculo consiste en el choque entre teoría y práctica a la hora de organizar
los contenidos de la materia. Como es bien sabido, las unidades didácticas son el
elemento básico que configura el esqueleto de una programación. Tales unidades
agrupan los contenidos especificados por la legislación en varios bloques empleando
criterios que varían en función de la metodología o los objetivos propios de quien
configure la programación. La omnipresencia de este instrumento es evidente. Por un
lado, todos los métodos modernos emplean el concepto de unidad didáctica, por otro, en
las oposiciones para la enseñanza se exige una programación en unidades, así como la
exposición de una de ellas en la fase de concurso, y finalmente, todo profesor debe dar
cuenta de su programación en unidades a las autoridades que realizan la inspección de
su trabajo docente.
Ahora bien, la realidad en el aula suele ser distinta. Muy pocos docentes emplean las
mencionadas unidades didácticas como herramienta en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es cierto que existen, y que todo docente cuenta con su propia
programación empleándola como elemento básico, pero tales preogramaciones no son
utilizadas a la hora de enseñar. Existen varios motivos para ello. En primer lugar, el
proceso de enseñanza-aprendizaje no es completamente previsible. No todos los
alumnos asimilan contenidos al mismo ritmo, y a lo largo de las sesiones se plantean
5
Actualmente (febrero-mayo de 2013), la ley en vigor es la Ley Orgánica de Educación (LOE), 2/2006 de 3
de mayo, vigente desde el curso académico 2006-2007. Se apunta este dato porque al mismo tiempo se
está preparando un anteproyecto de ley, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE),
aún no implantada en el momento de elaborar este trabajo.

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problemas y obstáculos que no se tienen en cuenta a la hora de organizar los contenidos.
La planificación en unidades didácticas implica una cierta rigidez y tiende por ello a ser
abandonada. En segundo lugar, en una materia como la de Latín, determinados bloques
de contenido exigen una mayor atención que otros por su importancia y dificultad. Temas
de Sintaxis, Morfología o Literatura requieren, indudablemente, más dedicación que los
de Cultura, y sin embargo la programación en unidades didácticas exige un número
semejante de temas en todos los bloques.
La segunda dificultad que se encuentra en la enseñanza del Latín en Bachillerato
consiste en la presión que sobre ella ejerce la prueba de acceso a la universidad.
Selectividad planea como un espectro desde la primera hasta la última sesión en Latín II.
Docente y alumnos deben ajustar sus ritmos y métodos para tal prueba, con los
consiguientes desajustes e inconvenientes. El primero, por incómoda que sea la verdad,
consiste en que se acaba enseñando latín no para que los alumnos aprendan latín, sino
para que puedan aprobar la fatídica prueba. El segundo, que importantes bloques de
contenidos se abandonan, prestando mayor atención a aquellos que se puntúan más en
las pruebas de selectividad. Los docentes, presionados por esta prueba, deciden dedicar
más tiempo a trabajar las traducciones, cuyo valor es de cinco puntos en el examen,
abandonando los que menor valor tienen. Esta situación llega incluso a producir
comportamientos erráticos tales como animar a los alumnos a que copien los temas de
literatura en el diccionario, liberando así tiempo de docencia.
Por tanto, y como más tarde se expondrá en la sección de objetivos, la tarea de este
trabajo consistirá en elaborar una programación didáctica para Latín II que sea factible en
el aula, y que no suponga el abandono de contenidos a la par que permite tener en
cuenta las exigencias de las pruebas de acceso a la universidad. También será preciso
comprobar que realmente puede llevarse a cabo al poner en práctica una unidad
didáctica.
3.2- Relación con el ejercicio profesional de la especialidad cursada.
Una programación didáctica es una condición sine qua non para el ejercicio de la
docencia. En primer lugar, porque se les exige a los docentes disponer de ella. En
segundo lugar, porque la fase de concurso del actual sistema de oposiciones, que da
acceso al ejercicio profesional en el sistema público, consiste, en una de sus partes, en la
defensa de una programación. En tercer lugar, por su omnipresencia en todos los
métodos actuales de Latín empleados en las aulas.

9
La exigencia a los docentes de disponer de una programación didáctica, que recoja y
regule su labor de enseñanza, se comprueba en la legislación. En el caso de la
Comunidad Autónoma de Madrid, puede servir como claro ejemplo la Resolución de 28
de julio de 2012, recogida en el BOCM de 3 de agosto. Tal resolución dicta cuál debe ser
el Plan general de Actuación de la Inspección Educativa para el año 2012-2013. En el
apartado 4.2.2, dice así:
(…)a) Supervisión de las programaciones didácticas y de su incidencia real en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Esta actuación responde a la finalidad general de extender la tradicional supervisión de
las programaciones didácticas que vienen desarrollando los inspectores a su aplicación
real en el aula, de modo que se convierta en una verdadera revisión de la labor docente.
Con tal fin, se plantea los siguientes objetivos:
- Conocer y valorar de manera precisa la adecuación de las programaciones
didácticas de los centros públicos que imparten la Educación Primaria y
Secundaria a la normativa vigente y su grado de aplicación en el aula.
- Desarrollar las herramientas necesarias para la adecuada supervisión de la
aplicación práctica de dichas programaciones y su adaptación al aula.
- Colaborar en la mejora de la práctica docente.
- Colaborar en la mejora de los resultados académicos de los alumnos.
En resumen, la legislación vigente dicta que los docentes serán evaluados, en parte,
según la programación didáctica que empleen. Por tanto, se puede afirmar que uno de
los motivos por los que una programación didáctica es requisito indispensable para el
ejercicio profesional es que así lo exige la ley. De esta manera, queda clara la relación
con el ejercicio profesional, independientemente de la justificación que la ley tenga para
exigirlo.
El segundo motivo que se apuntaba para la necesidad de una programación didáctica era
la presencia de este elemento como ejercicio necesario para superar la prueba en el
actual sistema de oposiciones. La última convocatoria de oposiciones para el Cuerpo de
Profesores de Enseñanza Secundaria se dio en el año 2012. Fue regulada, en la
Comunidad de Madrid, por la Resolución de 10 de mayo de 2012, recogida en el BOCM
de 11 de mayo de 2012. Dicho documento estableció que el sistema de selección se
organizara en dos fases, la primera, llamada de oposición, y la segunda, denominada de
concurso. La fase de oposición se subdividió a su vez en dos pruebas. De esas dos
pruebas la primera fue la de conocimientos, y la segunda, la prueba de aptitud

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pedagógica. De nuevo, esta segunda prueba se subdividió en dos apartados. La primera
de estas dos últimas subdivisiones quedó estipulada así en la resolución:
Segunda prueba. Prueba de aptitud pedagógica: Esta prueba tendrá por objeto la
comprobación de la aptitud pedagógica del aspirante y su dominio de las técnicas
necesarias para el ejercicio docente. La prueba se compone de dos partes (A y B), que
se valorarán conjuntamente:
— Parte A. Presentación de una programación didáctica: La programación didáctica, que
será defendida oralmente ante el Tribunal, hará referencia al currículo de un área, materia
o módulo relacionados con la especialidad por la que se participa. En ella deberán
especificarse los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología, así como la
atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Por tanto, y para finalizar este apartado, es posible afirmar que elaborar una
programación didáctica se relaciona no sólo con el ejercicio profesional, sino también con
el medio para acceder a tal ejercicio.
3.3- Descripción de la relación con las prácticas realizadas en un centro de
educación secundaria.
La relación de una programación didáctica y de las unidades que la componen es directa
con el ejercicio profesional de la docencia, y por tanto con las prácticas realizadas. No es
posible enseñar una materia sin una planificación. Se trata de elaborar los materiales más
esenciales para la docencia, sin los cuales no habría el más mínimo orden.
El período de prácticas se desarrolló en el IES Margarita Salas, situado en el municipio
de Majadahonda, Madrid6
. Durante los tres meses a lo largo de los cuales se prolongó el
período de prácticas, fue posible trabajar con varios cursos en diferentes materias. La
labor más esencial que se llevó a cabo durante tal período fue la de impartir clase,
durante los meses de marzo, abril y mayo a lo largo de más de treinta sesiones. El
presente Trabajo de Fin de Máster se relaciona con la tarea realizada en la asignatura de
Latín II con el grupo 2ºC de Bachillerato.
6
La tutoría de las prácticas fue realizada por la Dra. María José Muñoz Jiménez, por parte de la
UCM, y de María Florencia Cuadra, por parte del centro.

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En el caso concreto de las prácticas realizadas, el presente Trabajo de Fin de Máster se
vio a la vez constreñido y expandido en diferentes aspectos. Por una parte, la elaboración
de una programación didáctica supuso planificar un curso completo, período mucho
mayor que el estipulado para las prácticas. Pero por el contrario, impartir clase en un
centro de secundaria fue la oportunidad para poner en juego una unidad de tal
programación y comprobar si era viable. Tal unidad, que más adelante se expone
detalladamente, se desarrolló a lo largo de diez sesiones en el aula7
.
En suma, se puede decir que, como el objetivo de este máster es tratar de capacitar para
la docencia profesional, y de este trabajo intentar demostrar que el autor ha alcanzado tal
meta, el período de prácticas está íntimamente relacionado, al haber sido el campo de
prueba para ello.
4.- Objetivos.
Este apartado expone, de manera concisa, los objetivos que se persiguen con la
programación didáctica elaborada y la unidad puesta en práctica. Para ello, esta sección
remite a la anterior, en la cual se describieron algunos de los problemas que actualmente
hay en la enseñanza del latín en la etapa de secundaria.
4.1- Definición de los objetivos que se persiguen o descripción del problema
planteado.
El problema planteado en la justificación era la incompatibilidad de las programaciones
didácticas con las necesidades impuestas por la prueba de acceso a la universidad, con
el consecuente abandono de bloques de contenido de gran importancia. Además, se ha
expuesto la importancia de las Humanidades como un elemento indispensable para la
formación de ciudadanos capaces de convivir en democracia. Por ello, los objetivos que
vamos a perseguir en la elaboración de esta programación didáctica son:
- Elaborar una programación didáctica que permita transmitir todos los contenidos
de forma eficaz.
- Formar a los alumnos de manera que puedan afrontar la prueba de acceso a la
universidad sin abandonar determinados bloques de contenido.
- Educar a los alumnos de forma “integral”, es decir, fomentando las capacidades
de examen crítico, de concebirse como miembro de la comunidad humana y de
empatía.
7
Como prueba de ello, se adjuntan algunas muestras de los materiales elaborados por los
alumnos en la sección 7.- Análisis e interpretación de los resultados.

12
En cuanto a los objetivos que se tratarán alcanzar con la puesta en práctica de la unidad
didáctica8
, son:
- Transmitir eficazmente los contenidos de tal unidad.
- Reflejar los objetivos generales antes expuestos.
- Comprobar que se han logrado los anteriores objetivos.
5.- Estado de la cuestión y fundamentación teórica.
El presente capítulo describe la situación actual, primero, de los métodos para la
enseñanza del latín; en segundo lugar, de la presencia de Quintiliano en la educación. La
primera parte trata de exponer el estado de la cuestión a la hora de elaborar una
programación didáctica, la segunda, el del uso del autor empleado en la unidad puesta en
práctica.
5.1- Métodos de Latín.
La mayoría de los libros de texto para enseñar latín en la etapa de secundaria se puede
dividir en dos grandes tendencias.
En primer lugar, están aquellos que se encuadran dentro de lo que se puede denominar
“método tradicional”. Consiste, como bien es sabido, en emplear la Gramática como
punto de partida, para después acceder a textos de creciente dificultad. Esta metodología
se caracteriza, por una parte, por emplear textos de laboratorio, es decir, creados con el
fin de enseñar, y ausentes en el corpus de textos latinos históricos9
; y por otra, por añadir
procedimientos como la retroversión de textos al latín, o contenidos como la evolución
fonética a lenguas romances. El principal defecto que posee el método tradicional es la
gran dificultad que implica para los alumnos, tanto al comienzo del aprendizaje, al tener
que memorizar tablas de declinaciones, de conjugaciones, vocabulario y procedimientos
de análisis sintáctico, como en etapas posteriores a la hora de enfrentarse a los textos, ya
que implica que los alumnos dependan en gran medida del diccionario. Por otra parte, el
método tradicional cuenta a su favor con una larga tradición y una eficacia probada por
8
Los objetivos concretos de la propia unidad se especifican en el apartado 6.2.1.(pág. 21).
9
Se ha empleado el término “históricos” para intentar no caer en términos imprecisos, ya que
“clásicos” habría excluido a los autores posteriores al s. I d.C., y “antiguos” a los que datan de más
allá del VI d.C. (siguiendo el Thesaurus Linguae Latinae). Por el contrario, con “históricos”, nos
referimos a que tales textos no están presentes ni en la literatura clásica, ni medieval, ni
renacentista, ni posterior, sino que, como se dice, son creados en el preciso momento de elaborar
el método de latín.

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generaciones y generaciones de alumnos, así como con la virtud de hacer comprender
mejor la lengua materna de cada uno, especialmente en el caso de las romances.
En segundo lugar, están los métodos que se autodenominan “inductivo-contextuales”. De
reciente creación, se basan en la premisa de que las lenguas de corpus pueden
enseñarse de un modo similar a las lenguas vivas. La idea consiste en que el alumno
debe enfrentarse al texto desde el inicio absoluto, dejando la Gramática para un estudio
posterior tras la comprensión de la lectura, la cual llega a través del contexto. Estos
métodos se caracterizan por una suave curva de aprendizaje, y su gran logro consiste en
no emplear el diccionario hasta estadios muy avanzados del proceso de aprendizaje. Por
el contrario, como defectos, muestran una altísima exigencia y constancia al alumnado, y
son difíciles de llevar a cabo en aulas con gran número de discentes, porque requieren un
seguimiento muy cercano al progreso del alumno.
Tales son las dos grandes corrientes en la actualidad. Hay que precisar, sin embargo,
que la mayoría de los métodos impresos, si bien se pueden clasificar dentro de una de
tales tendencias, suele mostrar rasgos de la otra, y que es difícil encontrar casos
completamente fieles a una de las dos ideas. Como ejemplos de estas corrientes,
podemos citar varias obras. El método tradicional está muy bien representado por el libro
de texto para Latín II de J. L. Navarro y J. M. Rodríguez. En cuanto al método inductivo-
contextual, el más célebre ejemplo es Lingua latina per se illustrata, de Hans Örberg. Por
último, como muestra de un método mixto, se puede tomar la saga de los Ecce Romani
del Scottish Classics Group y Gilbert Lawall10
.
5.2- La presencia de Quintiliano en la educación.
La presencia de Quintiliano y la en la enseñanza secundaria es muy escasa.
Habitualmente, los actuales libros de texto se limitan a una breve mención de este autor,
y no emplean su obra para extraer textos de ella que sirvan como ejercicios de
traducción. Como resultado, por norma general los alumnos desconocen al autor y la
obra.
En el nivel universitario tampoco se incide sobre su figura. Puesto que no es un autor
empleado en las asignaturas de textos, queda relegado a las de literatura, en las que
tampoco es posible explicarlo a fondo. Por lo general, se trata de asignaturas con amplios
10
Para más información) sobre estas obras, véase el apartado bibliográfico.

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programas que abarcan gran número de autores y obras, y su objetivo consiste en dar
una visión general de una etapa concreta11
. Evidentemente, es lógico que a la hora de
elaborar los planes de estudio se elijan autores más importantes, y se prefiera incidir
sobre Virgilio, Horacio, Cicerón y otros escritores de semejante calibre. Como norma
general, los egresados de filología clásica conocen al autor, pero tan sólo por unos datos
generales.
Por tanto, este autor tiene una escasa presencia tanto en la etapa de secundaria como en
niveles superiores de la educación. Como se explicará más adelante, este ha sido uno de
los motivos para escogerlo como eje alrededor del cual gira la unidad didáctica
desarrollada en el presente Trabajo de Fin de Máster.
6.- Metodología.
En este apartado se describen los contenidos metodológicos, es decir, la programación
didáctica ya anunciada. Ésta funciona como marco teórico de una unidad, también
descrita en esta sección, y que forma el verdadero núcleo del presente Trabajo de Fin de
Máster. Ello se debe a que, como se ha mencionado en apartados anteriores, fue
imposible desarrollar una programación entera, tanto por las limitaciones de tiempo en las
prácticas, como de espacio en este trabajo12
. En lugar de limitarse a la teoría, se ha
intentado concretar las ideas de la programación en una de sus partes y trasladarlas al
ejercicio real en el aula.
11
Tarea bastante ardua por las limitaciones de tiempo Por ejemplo, las antiguas asignaturas de
Literatura latina I y Literatura latina II de licenciatura eran cuatrimestrales.
12
Porque la guía del curso 2012-2013 para el Trabajo de Fin de Máster impone un máximo de 50
páginas. Una programación consta habitualmente de muchas más. Como referencia, la
Resolución de 10 de mayo de 2012, que reguló la última convocatoria para las oposiciones,
impuso un límite de 80 páginas.

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6.1- Programación didáctica: contenidos, objetivos y estructuración.
En la siguiente programación se van a reorganizar los contenidos de la asignatura de
Latín II13
en una serie de unidades didácticas. El objetivo es tratar de no perder la
literatura al tiempo que se evita convertirla en un obstáculo para la preparación frente a la
prueba de acceso a la universidad. Por ello, se intentará tener siempre los textos bien
como punto de partida, bien como de llegada.
Hay que tener presente que los alumnos de segundo de bachiller ya han cursado como
mínimo un año de Latín, y por tanto tienen conocimientos de lengua para poder
enfrentarse a textos sencillos. Por ello, no debería ser imposible abordar textos clásicos,
tratando siempre de adaptarlos a su nivel. En teoría, los alumnos ya conocen los
contenidos incluidos hasta la unidad octava. Por tal motivo no hay que rehuir los textos
clásicos que contengan conocimientos que más tarde se verán a fondo en unidades
posteriores. Al contrario, sería productivo, ya si se encuentran tales construcciones, por
una parte las recordarán del año anterior, y por otra parte, se les preparará para el
posterior repaso y profundización.
Dado que una programación didáctica, como ya se ha dicho, es un trabajo excesivo para
el presente TFM, aquí nos limitaremos a planificarla grosso modo. A continuación se
presenta la estructuración de los contenidos, con una breve explicación para cada
unidad. Se agrupan en tres bloques de cinco unidades, por los motivos que se exponen a
continuación en el planteamiento general del desarrollo.
BLOQUE I
1 Contenidos generales Esta primera unidad sirve como toma de contacto e introducción. Los
alumnos deben adquirir ciertos conocimientos básicos sobre el origen de la
lengua latina, su literatura y la evolución de ambas.
Lengua -Tema introductorio.
-Nociones sobre el origen indoeuropeo del latín.
-Etapas del latín a lo largo de la historia.
Literatura -Rasgos generales de la literatura latina.
-Principales etapas.
-Manifestaciones preliterarias.
13
Los contenidos y objetivos para la asignatura de Latín II en Bachillerato están regulados por el
Decreto 67/2008, recogido en el BOCM nº 152 de 27 de junio de 2008.

16
Léxico y evolución -Rasgos generales de la evolución del latín a las lenguas romances.
-Definición de derivación y composición.
2 Contenidos generales La segunda unidad tiene como objetivo empezar a asentar definitivamente
los contenidos con los que los alumnos se familiarizaron en Latín I. Se les
proporcionan los cuadros generales que más tarde irán completando y se
refrescan contenidos básicos como la primera y segunda declinación, o el
presente de indicativo. Como vehículo para todo ello, se propone una
selección de textos de César, principalmente por tratarse de un autor con el
que los alumnos estarán familiarizados, y que, pese a su sencillez, permite
ir introduciendo ciertas construcciones como las oraciones de relativo o los
participios absolutos, que aunque se estudiarán más a fondo después,
conviene ir repasando.
Lengua - Nociones generales de morfología: concepto de tema y terminación, de
declinación y caso.
- Repaso de la primera y segunda declinación.
- Los adjetivos 2-1-2.
- Cuadro general de los tiempos verbales: conjugaciones y desinencias.
- Presente de indicativo.
Literatura - Historiografía: orígenes y características generales.
- César.
Léxico y evolución - Evolución de las consonantes en posición inicial de palabra.
3 Contenidos generales La tercera unidad se concibe en cierto modo como una continuación de la
anterior, al ser semejantes los contenidos de lengua. En el bloque de
literatura se prosigue con la historiografía, principalmente por ser el género
más sencillo para los alumnos dada su naturaleza. Los textos de Salustio,
sin embargo, permiten ver un latín más elaborado que el de César, que se
presta más al comentario literario.
Lengua - Repaso de la tercera declinación.
- Adjetivos de la tercera declinación.
- Pretérito imperfecto de indicativo
- Oraciones coordinadas copulativas y disyuntivas.
Literatura - Historiografía: características formales.
- Salustio.
Léxico y evolución - Evolución de las consonantes en posición final de palabra.
4 Contenidos generales La cuarta unidad concluye definitivamente con el sistema nominal, el tema
de presente y la coordinación. Su función consiste en comenzar a cerrar el

17
primer bloque de los tres establecidos, esperando ya una mayor autonomía
por parte de los alumnos. Esta es la última unidad que se dedica al estudio
de la historiografía, con textos de Livio. El mayor tiempo de estudio
dedicado a la historiografía frente al resto de géneros se debe, por un lado,
al mayor volumen de literatura latina escrita en este género, por otro, a que
como se ha apuntado los alumnos acceden a él más fácilmente.
Lengua - Repaso de la cuarta y quinta declinación.
- Comparativos y superlativos.
- Futuro imperfecto de indicativo.
- Oraciones coordinadas adversativas, explicativas e ilativas.
Literatura - Historiografía: características formales II.
- Livio.
Léxico y evolución - Evolución de las consonantes geminadas y consonantes en posición
intervocálica.
5 Contenidos generales Con la quinta unidad se busca cerrar definitivamente la primera de las tres
partes de la programación. Los contenidos de esta unidad, por tanto, tratan
de ser más ligeros con el fin de permitir el repaso de todo lo anterior. Los
nuevos contenidos de lengua, los pronombres personales y el modo
imperativo, no tienen mejor modo de enseñarse que a través de textos
adaptados de las comedias de Terencio y Plauto.
Lengua - Pronombres personales y posesivos.
- Modo imperativo: introducción, definición, uso.
- Repaso general de las preposiciones.
Literatura - La comedia latina: orígenes y características.
- Plauto.
- Terencio.
Léxico y evolución - Evolución de grupos consonánticos iniciales.
BLOQUE II
6 Contenidos generales En el segundo bloque de la programación se continúa viendo algunos
conocimientos que ya poseen los alumnos, pero más complicados para su
nivel, como el tema de perfecto, el sistema pronominal, los primeros tipos
de oraciones subordinadas y la voz pasiva. En el campo de la literatura se
realiza definitivamente la transición a la poesía, ya iniciada en la anterior
unidad con la comedia. Se ha optado por entrar a fondo en la poesía a
través de la épica, dadas las semejanzas que mantiene con la

18
historiografía, el género más trabajado hasta el momento por los alumnos.
Lengua - Pronombres demostrativos
- Tema de perfecto: introducción, formación, uso.
- Pretérito perfecto de indicativo.
- El infinitivo: profundización en sus formaciones y uso.
- Oraciones subordinadas: completivas de infinitivo.
Literatura - Épica: orígenes y características generales.
- Virgilio: la Eneida.
Léxico y evolución - Evolución de grupos consonánticos en posición interior.
7 Contenidos generales La séptima unidad didáctica continúa la línea propuesta para este bloque.
Se prosigue en el estudio del sistema pronominal y del tema de perfecto,
así como con un nuevo tipo de subordinada. En literatura se proponen los
géneros bucólico y didáctico, para continuar con el mismo autor al tiempo
que se introducen otros.
Lengua - Pronombres anafóricos y deícticos.
- Pretérito pluscuamperfecto de indicativo.
- Oraciones subordinadas: completivas con nexos.
Literatura - Poesía didáctica: características generales.
- Virgilio: Geórgicas.
- Lucrecio.
- Poesía bucólica: características generales.
- Virgilio: Églogas.
Léxico y evolución - Evolución de grupos consonánticos con yod.
8 Contenidos generales En la octava unidad se cierra el estudio del tema de perfecto, de los
principales pronombres, y las subordinadas completivas y adjetivas. A partir
de este punto se tratarán temas de lengua que no necesariamente han de
haber conocido los alumnos, al menos en cuanto a sintaxis se refiere. El
tema de literatura para esta unidad es el de la fábula, en estrecha relación
con la poesía didáctica vista en la unidad anterior.
Lengua - Futuro perfecto de indicativo.
- Pronombres relativos e interrogativos.
- Oraciones subordinadas: adjetivas.
- Oraciones subordinadas: completivas interrogativas indirectas
Literatura - Fábula: orígenes y características.
- Fedro.
Léxico y evolución - Evolución de grupos consonánticos secundarios (producidos por síncopa).

19
9 Contenidos generales En la novena unidad se recupera la voz pasiva, que los alumnos ya deben
conocer del curso pasado, para su estudio sistemático. Se presentan los
últimos pronombres y se da inicio al estudio de las adverbiales, la parte más
difícil del bloque de lengua. En cuanto a la literatura, es el turno del
epigrama, con Marcial y Catulo.
Lengua - La voz pasiva: introducción, definición, uso.
- Voz pasiva del tema de presente.
- Pronombres indefinidos.
- Oraciones subordinadas: condicionales.
Literatura - Epigrama: orígenes y características.
- Catulo.
- Marcial.
Léxico y evolución - Evolución de vocales tónicas.
10 Contenidos generales La única décima cierra el segundo de los bloques con el fin de la voz pasiva
y el inicio del modo subjuntivo. No se introducen en esta unidad nuevos
tipos de adverbiales para permitir bien el aprendizaje de esas formas
verbales, esenciales para comprender la sintaxis restante. Se aprovecha la
figura de Catulo, ya conocida, para entrar en el estudio de la elegía.
Lengua - Voz pasiva del tema de perfecto.
- Subjuntivo: introducción, definición, uso.
- Presente y pretérito imperfecto de subjuntivo
Literatura - Elegía: orígenes y características.
- Catulo.
- Ovidio.
Léxico y evolución - Evolución de vocales átonas.
BLOQUE III
11 Contenidos generales El último bloque se ocupa de los temas más difíciles para los alumnos. Al
elaborarlo, se ha tratado de lograr una curva de aprendizaje lo
suficientemente suave, que permita acceder al conocimiento de manera
eficaz y duradera. En la unidad undécima se concluye con el modo
subjuntivo y se reanuda el estudio de las subordinadas adverbiales. En el
bloque de literatura se da paso al último género poético y de mayor
dificultad: la lírica.
Lengua - Pretérito perfecto de subjuntivo y pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo.
- Oraciones subordinadas: temporales.
- Oraciones subordinadas: causales.

20
Literatura - Lírica: orígenes y características.
- Horacio.
Léxico y evolución - Evolución de diptongos.
12 Contenidos generales La unidad duodécima continúa el planteamiento de la anterior. Es la hora de
estudiar las finales y consecutivas, así como de dar un último repaso a la
diátesis. Es también el momento de retomar la prosa, ante la cual los
alumnos, tras varios temas de géneros poéticos, deberían ser bastante
autónomos. A fin de dar mayor coherencia a las siguientes unidades, se ha
optado por incluir aquí la novela.
Lengua - Repaso general de la voz deponente.
- Oraciones subordinadas: finales.
- Oraciones subordinadas: consecutivas.
Literatura - Novela: orígenes y características.
- Apuleyo.
Léxico y evolución - Cultismos, semicultismos y voces patrimoniales.
13 Contenidos generales En la unidad decimotercera se prosigue con el estudio de las subordinadas
adverbiales y se profundiza en el estudio del participio. En cuanto a la
literatura se trata la prosa filosófica.
Lengua - El participio: profundización en sus formaciones y usos.
- Oraciones subordinadas: concesivas.
- Oraciones subordinadas: comparativas.
Literatura - Filosofía: orígenes y características.
- Cicerón.
- Séneca.
Léxico y evolución - Locuciones latinas.
14 Contenidos generales La penúltima unidad cierra el tema de la subordinación, el uso de los
tiempos y la sintaxis casual. A estas alturas los alumnos deberían haber
adquirido la mayor soltura posible a la hora de comprender, analizar y
traducir textos latinos. Por ello se opta por un latín muy clásico, el de
Cicerón, para poner a prueba su habilidad. Se estudia el tema de la
oratoria, para enlazar con el de la filosofía y dar paso a la retórica del tema
siguiente.
Lengua - Repaso general de la subordinación en latín.
- Consecutio temporum.
- Repaso general de la sintaxis casual.
Literatura - Oratoria: orígenes y características.

21
- Cicerón.
Léxico y evolución - Sufijos y prefijos inseparables.
15 Contenidos generales La última unidad, concebida como un epílogo, tiene como objetivo terminar
de fijar los complicados contenidos de la subordinación adverbial, a través
del repaso de los llamados nexos universales: ut, cum y quod. Los alumnos
ya han aprendido antes los diferentes tipos de adverbiales, pero lo que aquí
se pretende es que terminen de familiarizarse con sus usos. Como vehículo
para ello se proponen algunos textos adaptados de Quintiliano, que sirvan
asimismo para el aprendizaje de de las nociones básicas de la retórica y de
paso, conocer una visión de la literatura por parte de un autor clásico.
Lengua - Repaso de los nexos universales: ut, cum, quod.
Literatura - Retórica.
- Quintiliano.
Léxico y evolución - Sufijos y prefijos separables.
De acuerdo con lo establecido en la Orden 8835/2012 de 19 de julio de 2012, por la que
se regula el calendario escolar de la Comunidad de Madrid para el curso 2012-2013, el
período lectivo para segundo curso de bachillerato comenzaba el 11 de septiembre, y
finalizará sus actividades lectivas en función de las necesidades derivadas de la
celebración de las pruebas de acceso a la Universidad. En el caso del IES Margarita
Salas, se cerraba la última evaluación el día 10 de mayo. Si se descuentan los días
festivos y períodos de vacaciones, son un total de 150 días a lo largo del curso para
poder impartir las asignaturas. La programación didáctica ha sido dividida en tres
bloques, correspondientes a cada una de las tres evaluaciones. Al dividir 150 entre 3,
resultan unos 50 días para cada uno de los bloques diseñados. A cada evaluación
corresponde un examen final, un parcial y una recuperación. Queda, por tanto, el
siguiente esquema:
Primera evaluación Segunda evaluación Tercera evaluación
Unidad 1 8 sesiones Unidad 6 8 sesiones Unidad 11 9 sesiones
Actividades 2 sesiones Actividades 3 sesiones Actividades 1 sesión
Exámenes 3 sesiones Exámenes 3 sesiones Exámenes 3 sesiones
Total 45 Total 46 Total 49
Número total de sesiones a lo largo del curso 140

22
Resta, por tanto, un margen de diez sesiones para imprevistos, entendiendo como tales
emergencias, actividades extraescolares que organice el centro u otros docentes y
demás situaciones que puedan impedir impartir clase.
6.2- Unidad didáctica: objetivos, contenidos, desarrollo y materiales.
6.2.1- Objetivos de la unidad didáctica.
A la hora de emplear una de estas unidades didácticas, se plantearon varios problemas.
El principal obstáculo era que los alumnos con los que se iba a trabajar ya habían
avanzado en su aprendizaje. Lo cual suponía, por una parte, que estaban acostumbrados
a otra metodología, y por otra que no se podía interrumpir su aprendizaje para poder
probar la efectividad de la programación, sino que había que adaptarse a sus
necesidades. En mi opinión, el presente Trabajo de Fin de Máster debía subordinarse al
proceso de enseñanza-aprendizaje, y considerar el progreso de los alumnos como lo más
importante, al ser ese el objetivo último de la enseñanza. Por tanto, fue preciso realizar
adaptaciones a la unidad didáctica puesta en práctica, la número 15, en función de las
necesidades del alumnado y las ideas de su docente habitual.
Los primeros días de prácticas sirvieron para identificar y comprender esas necesidades.
De los cinco alumnos con los que se iba a trabajar, tres de ellos habían suspendido la
anterior evaluación o habían estado a punto de hacerlo. El nivel de latín era bastante
bajo, al tener profundas carencias, como el desconocimiento de la morfología verbal, el
mal uso del diccionario, o la falta de agilidad a la hora de traducir los textos (grave
problema, si tenemos en cuenta la limitación de tiempo en los exámenes y selectividad).
Los primeros días de trabajo con los alumnos sirvieron como toma de contacto, y gracias
a ello se pudo establecer un punto de partida y unos objetivos concretos.
Tras ese reconocimiento, el primer paso consistió en adaptar los objetivos de la unidad
didáctica programada al nivel del alumnado y al planteamiento de la docente. En el
bloque de lengua, además de impartir los contenidos ya programados, era necesario
repasar de nuevo la morfología verbal. Dada la dificultad de estos temas, debía dedicarse
más tiempo del que originalmente se tenía pensado. En cuanto a la literatura, se mantuvo
la retórica, pero había que incluir también algunos contenidos de oratoria, lo cual, aunque
en principio no supuso un gran problema por la proximidad de los temas, conllevó
también dedicar más tiempo del que se esperaba en un principio.

23
En suma, los siguientes objetivos a lograr con los alumnos a través de dicha unidad
didáctica son:
 Conocer y comprender la sintaxis de los nexos universales quod, cum y ut, así
como el procedimiento para distinguir los tipos de oración que introducen en cada
caso.
 Reconocer los principales tiempos verbales a través de su morfología.
 Conocer algunos rasgos generales de la retórica y la oratoria, es decir, principales
autores, características y obras.
 Poder reproducir los conocimientos adquiridos.
6.2.2- Contenidos.
a) Apartado de lengua.
En este primer bloque, nos encargamos de enseñar dos tipos de contenidos. En primer
lugar, la sintaxis de los nexos universales, y en segundo, la morfología de los principales
tiempos.
Para enseñar el funcionamiento de los nexos universales, lo más oportuno fue separar
cada uno de ellos. Se intentó establecer una curva de aprendizaje in crescendo, al
comenzar por lo más sencillo hasta llegar a la mayor dificultad. De entre los diferentes
métodos que se podían emplear para enseñar la sintaxis, el más adecuado para el nivel
del aula fue el que se podría denominar algo así como “método por descarte”, muy
habitual, consistente en enumerar cada tipo de oración que introduce el nexo
correspondiente en un orden determinado por los elementos que impiden que se trate de
otro tipo de oración. 14
Si los alumnos aprenden correctamente estos procedimientos, la
confusión entre diferentes tipos de oraciones se reduce considerablemente, y es una
forma práctica y efectiva de aprender estos complicados contenidos de lengua. A
continuación, se reproducen los esquemas de tales procedimientos, tal y como se han
enseñado en el aula.
Nexo Oraciones Procedimiento
Quod15
Adjetivas Como nominativo-acusativo neutro singular del pronombre
relativo (qui, quae, quod), introduce oraciones subordinadas
14
El método por descarte, como se ha dicho, es muy habitual y empleado. Cabe recordar aquí que
era uno de los métodos que empleaba Lisardo Rubio Fernández, y que expone de manera
magistral en sus obras.
15
Cf. Rubio, L. y González Rolán, T. (2004). Nueva gramática latina, págs. 196-199.

24
adjetivas. Se puede traducir por ‘lo cual’, ‘lo que’, etc. Para
identificar este tipo de oración, habitualmente es útil aislar un
antecedente que concuerde en género y número con quod
(neutro singular).
Completivas Quod también puede ser el nexo de una oración completiva o
substantiva. En estos casos, la oración introducida por quod
funciona como sujeto o complemento directo. Habitualmente se
traduce por ‘que’, ‘el que’, ‘el hecho de que’, etc. El verbo suele ir
en indicativo. Para estar seguros de que se trata de este tipo de
oración, es práctico ver si la oración subordinada es
imprescindible para mantener el sentido.
Causales Por último, puede funcionar como nexo de una oración adverbial
causal. En esta función puede ir acompañado de otras palabras
como propterea, ideo, etc. Suele traducirse ‘porque’. El verbo
suele ir en indicativo16
. Normalmente, a diferencia de lo que
ocurre con las substantivas, estas oraciones subordinadas no son
imprescindibles, y así, aunque se eliminen la oración principal
sigue teniendo sentido. Esta será la prueba que se recomiende a
los alumnos para considerarlas causales o no.
Cum17
Cum: cuando encontramos cum como nexo de una oración
subordinada, el primer paso que hay que dar es identificar el
modo del verbo de tal subordinada.
Temporales En el caso de que el verbo esté en indicativo, cum introduce una
oración subordinada adverbial temporal, y por tanto, se traduce
por ‘cuando’.
En el caso de que el modo del verbo sea subjuntivo, hay que
seguir los siguientes pasos:
Concesiva Buscar tamen, o un sinónimo, en la oración principal. Si aparece,
cum introduce una subordinada adverbial concesiva, y se traduce
por ‘aunque’.
Cuando no aparece tamen, hay que identificar el tiempo del
verbo.
Causal Si el verbo está en presente o pretérito perfecto, cum introduce
una subordinada adverbial causal. Se traduce ‘porque’.
Cum histórico Pero cuando está en imperfecto o pluscuamperfecto, cum
introduce una subordinada con matices tanto causales como
temporales. Es lo que se denomina “cum histórico”. Puede
traducirse tanto de tres maneras: a) ‘como’ + el tiempo
correspondiente del subjuntivo, b) ‘al’ + infinitivo simple (si es
imperfecto) o infinitivo compuesto (si es pluscuamperfecto), y c)
gerundio simple (si es imperfecto) o compuesto (si es
pluscuamperfecto).
Ut18
De igual manera que con el nexo cum, cuando nos encontramos
16
Salvo en los casos en que la causa es pensada por alguien, no real y subjetiva. En tales
ocasiones se emplea el modo subjuntivo. Esta excepción no fue precisada a los alumnos, pero
cabe incluirla aquí en aras de la corrección.
17
Ibidem, págs. 194-196.
18
Ibidem, págs.. 178-193.

25
con ut, lo primero que hay que hacer es identificar el modo del
verbo.
Temporales y
comparativas
Con verbo en indicativo, ut puede introducir o bien una
subordinada con valor comparativo-modal o bien con valor
temporal. Será el contexto el que nos indique de cuál se trata. En
el caso de las comparativas, puede aparecer ita o sic en la
principal, y en el de las temporales, puede reforzarse el valor
temporal con un adverbio, como ut primum.
Cuando el verbo va en subjuntivo, es necesario buscar
correlativos en la principal para poder saber de qué tipo de
subordinada se trata. Si no encontramos correlativos, tenemos
dos opciones:
Substantiva Sabremos que la subordinada es de este tipo cuando en la
oración principal no esté cubierta alguna función nominal, como
sujeto o complemento directo, y que será precisamente la que
desempeñará la subordinada. Ut se traduce en estos casos por
‘que’.
Final Este tipo lo encontraremos cuando sí estén cubiertas las
funciones nominales. En cualquier caso, siempre se puede
distinguir por el contexto. Ut se traduce en este caso ‘para que’
Si hay correlativos, tenemos otras dos posibilidades:
Consecutiva Cuando en la principal encontramos sic ‘así’, tam ‘tan’, etc. La
traducción es ‘que’.
Concesiva Si en la principal encontramos tamen o ita non. Es un valor poco
frecuente. Se debe traducir ‘aunque’.
La segunda parte del bloque de lengua consistía en un repaso de la morfología verbal,
necesaria para poder comprender los diferentes tipos que introducen los nexos
estudiados. Para enseñar la formación de los tiempos verbales, se ha recurrido a la
máxima simplificación. Lo que se pidió a los alumnos fue que se aprendieran las fórmulas
empleadas para la construcción de cada tiempo, de manera que pudieran reconocerlas
después. Se insistió en que el objetivo no era memorizar los verbos, sino reconocerlos en
los textos y comprender qué elementos los constituyen. Las fórmulas, tal y como fueron
enseñadas en clase, son:
Tema Tiempos Formación
Tema de
infectum
Presente Indicativo: Tema + (vocal de unión –I/U-) + desinencia.
Subjuntivo: Tema + -E/A- + desinencia.
Imperfecto Indicativo: Tema + (vocal de unión –E-) + -BA- +
desinencia.
Subjuntivo: Tema + -RE- + desinencia.

26
Futuro Primera y segunda conjugación: Tema + -BI- +
desinencia.
Tercera y cuarta conjugación: Tema + -E- + desinencia.
Tema de
perfectum
Pretérito perfecto Indicativo: Tema + desinencia específica.
Subjuntivo: Tema + -ERI- + desinencia.
Pretérito
pluscuamperfecto
Indicativo: Tema + -ERA- + desinencia.
Subjuntivo: Tema + -ISSE- + desinencia.
Futuro perfecto Tema + -ERI- + desinencia.
A lo cual se añadió que la voz pasiva, en el tema de infectum se forma mediante
desinencias, y en el de perfectum con perífrasis.
b) Apartado de literatura.
En el bloque de literatura se debían enseñar los temas de retórica y oratoria. Aunque en
las pruebas de selectividad este apartado se premia con un único punto, y la respuesta
que deben dar los alumnos es breve y esquemática, se intentó entrar más a fondo en el
tema de lo que exigían tales circunstancias. Si bien es cierto que en un nivel de segundo
de bachillerato tampoco se podía tratar muy extensivamente la literatura, se intentó dar
más de lo que en principio era estrictamente necesario. Tal decisión fue tomada, porque,
al fin y al cabo, la enseñanza del latín tiene como objetivo último acceder a la literatura
latina en su lengua original, y debería darse mayor importancia a estos contenidos de la
que actualmente tienen en la enseñanza secundaria.
Los contenidos se organizaron de la forma siguiente: en primer lugar, una breve historia
de ambos géneros, destacando los orígenes, los principales autores y sus obras; en
segundo, los aspectos más importantes para comprender los textos, como son los officia
oratoris y las partes del discurso. Para introducir cada uno de estos subapartados, se
optó por el comentario de texto como metodología, preferible a la clase magistral, no sólo
porque requiere menor cantidad de tiempo, sino también porque proporciona a los
alumnos un punto de anclaje para introducir los contenidos y verlos en práctica. El único
riesgo del comentario de texto como metodología consiste en que la información puede
quedar fragmentada, y para tratar de solucionar ese obstáculo, se requirió a los alumnos
que recopilaran todo lo comentado sobre literatura en un único texto, de manera que
también aprendieran a reelaborar ellos la información, para así asentar mejor los
conocimientos.

27
6.2.3- Materiales y desarrollo.
La metodología que se siguió, como se ha indicado, fue la habitual en las aulas
universitarias. Se seleccionaron una serie de textos, que, tras ser traducidos, con su
comentario dieran paso a los temas fijados. De esta manera se establecía un punto de
partida conocido para los alumnos, lo cual estimulaba su atención y motivación. En la
medida de lo posible, se escogieron textos que por su contenido fuesen edificantes, es
decir, que impulsaran la formación integral del alumno con su carga ética y moral. Por
último, se intentó seleccionar textos que aumentasen notablemente la dificultad, en la
idea de que si se elevaba la exigencia, se elevaría el rendimiento de los alumnos. De esta
manera, cuando regresaran a textos de la dificultad habitual, su motivación y capacidad
se verían notablemente incrementadas.
El autor que se escogió como vehículo para la enseñanza fue Quintiliano, por varios
motivos. En primer lugar, porque la Institutio Oratoria pertenece al género de la retórica, y
por tanto nos sirve perfectamente por su contenido para estudiarlo junto al de la oratoria.
En segundo lugar, porque su carga ética y moral sirve para perseguir la formación
integral de los alumnos. En tercer lugar, porque su latín, aunque clasicista, presenta un
nivel de dificultad adecuado para nuestros objetivos, porque aunque no es
completamente inalcanzable para los alumnos, sin embargo sí es sensiblemente más
complejo que los textos a los que están acostumbrados. En cuarto y último lugar, al
contener la Institutio Oratoria importantes contenidos en materia de educación,
especialmente los libros I y II, se percibió como el texto más adecuado para completar la
formación del Máster en Formación del Profesorado.
A continuación, se exponen los textos que se han empleado en el aula19
. Algunos de
ellos20
han sido adaptados en mayor o menor medida para hacerlos accesibles al nivel
del alumnado. Junto a cada uno, se propone una traducción escolar, y por tanto literal,
similar a la realizada en el aula como corrección. Además, se añade una breve
explicación de la finalidad con la cual ha sido escogido cada pasaje. Están organizados
no por su orden de aparición en la Institutio Oratoria, sino según se trabajaron con los
alumnos:
19
En todos ellos se ha seguido la edición de 1996 de Alfonso Ortega Carmona (véase el apartado
bibliográfico). La única variante textual por la que se ha optado ha sido la lectura, en XII, 1, 29 de
H. E. Butler titubet atque haereat, en lugar de titubet ad haereat.
20
En los siguientes pasajes, de los cuales se han eliminado secciones: XII, 4,2; X, 3, 2; IV, 1, 1-4;
VIII, proem. 11-13;

28
 Texto introductorio: II, 15, 33-34.
Nos autem ingressi formare perfectum oratorem, quem in primis esse uirum bonum
uolumus, ad eos, qui de hoc opere melius sentiunt, reuertamur. Rhetoricen autem quidam
eandem ciuilitatem esse iudicauerunt, Cicero scientiae ciuilis partem uocat (ciuilis autem
scientia idem quod sapientia est), quidam eandem philosophiam, quorum est Isocrates.
Huic eius substantiae maxime conueniet finitio rhetoricen esse bene dicendi scientiam.
“Mas nosotros, que hemos comenzado a formar al perfecto orador, quien ante todo
queremos que sea un hombre honrado, regresemos a quienes sobre este tema
reflexionan mejor. Algunos juzgaron que la Retórica es igual que la educación para la
ciudadanía; Cicerón la llama parte de la ciencia política (pues la ciencia política es lo
mismo que la filosofía); algunos que es igual que la filosofía, entre quienes está Isócrates.
A esta esencia suya convendrá muy bien la definición de que la Retórica es la ciencia de
hablar bien.”
Este primer texto fue empleado no sólo como termómetro del aula, sino también como
introducción a los temas que se iban a impartir. En efecto, la presencia de participios,
infinitivos, relativos, verbos en varios tiempos y modos, y diversos nexos, sirvieron para
tener un mayor conocimiento del nivel de los alumnos, ver dónde se equivocaban y
cuáles eran los obstáculos. En general, los alumnos tenían dificultades para identificar los
tiempos y modos verbales, para buscar palabras en el diccionario, y para comprender las
relaciones que establecían los diferentes nexos. Por el contrario la morfología nominal y
pronominal la comprendían bien. La dificultad del texto elevó notablemente el nivel de
exigencia que hasta entonces había habido en el aula, y les preparó para afrontar los
siguientes.
Por otra parte, el contenido del texto fue útil para comenzar a impartir el tema de la
literatura, al contener algunas definiciones de la misma, así como la esencia del
pensamiento de Quintiliano, la honradez. Las menciones a Cicerón e Isócrates se
aprovecharon para, a través del comentario, introducir también una breve historia de la
retórica y la oratoria. De esta manera, se marcaban los amplios márgenes dentro de los
cuales nos moveríamos más adelante.

29
 Textos con quod.
II, 1, 3 Ita, quod est maxime ridiculum, non ante ad declamandi magistrum mittendus
uidetur puer quam declamare sciat.
“Y así, no parece que el joven deba ser enviado al maestro de declamación antes de que
sepa declamar, lo cual es muy absurdo.”
XII, 1, 4 Adde quod ne studio quidem operis pulcherrimi uacare mens, nisi omnibus uitiis
libera, potest.
“Añade el hecho de que ni siquiera puede un espíritu darse al afán de la más hermosa
tarea, si no está libre de todos los vicios”
XII, 4, 2 Senibus auctoritas maior est, quod plura nosse et uidisse creduntur
“Los ancianos tienen mayor autoridad, porque se supone que han conocido y visto
muchas cosas”.
El primer paso que se debía dar, tras reconocer los conocimientos previos de los
alumnos, consistía en empezar a impartir contenidos. En el bloque de lengua se comenzó
por el nexo quod, el más sencillo de los tres nexos universales. En cada uno de ellos
vemos la estructura de cada tipo de subordinada y el funcionamiento de quod: en el
primero, como relativo; en el segundo, introduciendo una completiva; en el último, como
nexo de una causal. Se siguió, por tanto, el orden del esquema que posteriormente se les
enseñó, con el procedimiento para identificar cada valor a través del descarte.
En cuanto a su contenido, el primer texto fue empleado para comentar los ejercicios
declamatorios realizados en la Roma antigua, y mencionar la figura de Séneca el Mayor y
sus obras. Los otros dos fueron escogidos tanto por su contenido ético, como por no
presentar mayores complicaciones aparte de quod, gracias, en cierto modo, a su
brevedad.

30
 Textos con cum.
X, 1, 18 Pudet enim dissentire, et uelut tacita quadam uerecundia inhibemur plus nobis
credere, cum interim et uitiosa pluribus placent.
“En efecto, da reparo discrepar, y como por cierto pudor silencioso, nos resistimos a creer
más en nosotros mismos, cuando, al mismo tiempo, la mayoría se deleita en lo corrupto”
V, 7, 18 Adeo scitae sunt interrogationes ut, cum plerisque bene respondeatur, res tamen
ad id quod uolunt efficere perueniat.
“Hasta tal punto son tan estudiadas las preguntas, que, aunque se responda bien a la
mayor parte, con todo el asunto llega a aquello que quieren lograr.”
II, 15, 34 Nam et orationis omnes uirtutes semel complectitur et protinus etiam mores
oratoris, cum bene dicere non possit nisi bonus.
“Pues contiene a la vez tanto todas las virtudes del discurso, como, por tanto, los valores
del orador, puesto que nadie puede hablar bien, sino el bueno.”
XI, 1 ,23 Et M. Tullius saepe dicit de oppressa coniuratione Catilinae, sed modo id uirtuti
senatus, modo prouidentiae deorum inmortalium adsignat. Plerumque contra inimicos
atque obtrectatores plus uindicat sibi: erant enim illa tuenda cum obicerentur.
“M. Tulio a menudo habla de la aplastada conjuración de Catilina, pero a veces lo
atribuye al valor del senado, a veces a la providencia de los dioses inmortales. La mayor
parte de las ocasiones se reivindica más a sí mismo frente a sus enemigos y detractores,
pues había que proteger tales cosas al ser atacadas.”
Con procedimiento similar al empleado para los valores quod, los de cum fueron
enseñados por el orden en que deben descartarse según el esquema que se facilitó a los
alumnos después. Así, primero se estudió el valor temporal, después el concesivo,
posteriormente el causal, y en último lugar, el cum histórico. De nuevo, se optó por
pasajes que no presentaran mayores complicaciones salvo la del valor de la subordinada.
En el caso del segundo texto, la presencia de Adeo…ut, si bien se trató de solventar
anotando el texto, tampoco supuso mayor problema, ya que de esta manera se
anunciaba un contenido que posteriormente se iba a tratar con mayor profundidad.

31
Este mismo texto fue empleado para explicar muy brevemente el proceso judicial en la
antigua Roma, y diferenciar entre los distintos genera orationum (iudiciale, deliberatiuum,
demonstratiuum) y comentar sus características más básicas. El último permitió recordar
la figura de Cicerón, comentar su papel en la política de los últimos tiempos de la
República y destacar sus discursos In Catilinam como ejemplo de grandes obras y su
importancia. Por su parte, el primer y tercer texto permitieron continuar con la línea de
formación integral que se había adoptado desde el principio.
 Textos con ut.
X, 3, 2 Scribendum […] quam diligentissime et quam plurimum. Nam ut terra alte refossa
generandis alendisque seminibus fecundior, sic profectus non a summo petitus studiorum
fructus et fundit uberius et fidelius continet.
“Se debe escribir con el mayor esfuerzo y constancia. Pues, así como la tierra
profundamente cavada es más fértil para producir y nutrir las semillas, de tal manera el
estudio buscado no superficialmente vierte más generosamente los frutos del estudio y
los contiene más fielmente”
II, 9, 1-2 Plura de officiis docentium locutus, discipulos id unum interim moneo, ut
praeceptores suos non minus quam ipsa studia ament et parentes esse non quidem
corporum, sed mentium credant.
“Tras haber dicho muchas cosas sobre los deberes de los docentes, a los discípulos solo
les advierto una sola cosa, que aprecien a sus maestros no menos que a sus estudios, y
que consideren que son padres, si no de su cuerpo, sí de sus mentes.”
XII, 2, 8 Euoluendi penitus auctores qui de uirtute praecipiunt, ut oratoris uita cum scientia
diuinarum rerum sit humanarumque coniuncta.
“Hay que leer a fondo a los autores que escriben sobre la virtud, para que la vida del
orador sea conforme a la ciencia de las cosas divinas y humanas.”
XII, 1, 29 […] certe melius persuadebit aliis qui prius persuaserit sibi. Prodit enim se,
quamlibet custodiatur, simulatio, nec umquam tanta fuerit loquendi facultas ut non titubet
atque haereat quotiens ab animo uerba dissentiunt.

32
“Sin duda, persuadirá mejor a los demás quien antes se haya persuadido a sí mismo.
Pues la mentira se traiciona, aunque se tenga cuidado, y nunca hubo tan gran habilidad
para hablar que no titubee y se trabe cuantas veces se aparten las palabras del
pensamiento.”
III, 4, 13: Sed mihi epideiktikon non tam demonstrationis uim habere quam ostentationis
uidetur et multum ab illo enkomiastikoi differre; nam ut continet laudatiuum in se genus, ita
non intra hoc solum consistit.
“Pero me parece que ‘epideíctico’ no tiene tanto valor de demostración como de
ostentación, y que se diferencia mucho de ‘encomiástico’, pues aunque engloba al género
del elogio, no se limita sólo a éste.”
Continuando con el mismo procedimiento empleado con quod y cum, los tipos de
subordinadas introducidas con ut se presentaron por el orden que el esquema establece.
En primer lugar, las comparativas o temporales; en segundo, las completivas, en tercero,
las finales, después las consecutivas y por último las concesivas.
En estos textos, como se trataban los contenidos más difíciles de todo el bloque de
lengua, se optó por prescindir momentáneamente de los contenidos literarios, para no
realizar un comentario excesivamente complicado a los alumnos. Al no tener que incidir
sobre la literatura, fue posible dedicar una mayor atención a la sintaxis y elaborar los
esquemas de manera definitiva ante los alumnos, para dejar definitivamente asentados
los contenidos e identificar los posibles obstáculos que pudieran persistir. Únicamente se
comentaron de nuevo los genera orationum a propósito del último texto.
 Textos de afianzamiento.
II, 4, 20 Inde paulatim ad maiora tendere incipiet, laudare claros uiros et uituperare
improbos: quod non simplicis utilitatis opus est. Namque et ingenium exercetur multiplici
uariaque materia et animus contemplatione recti prauique formatur, et multa inde cognitio
rerum uenit.
“A partir de entonces, poco a poco empezará a tender a cosas mayores, a alabar a los
hombres excelentes y vituperar a los deshonestos: lo cual es tarea de mucha utilidad.
Pues por una parte, se ejercita el ingenio con materia múltiple y variada, por otra, se

33
forma el ánimo con la contemplación de lo correcto y lo incorrecto, y de ahí deviene gran
conocimiento de las cosas.”
IV, 1, 1-4 Quod principium Latine uel exordium dicitur, maiore quadam ratione Graeci
uidentur prohoemium nominasse, quia a nostris initium modo significatur, illi satis clare
partem hanc esse ante ingressum rei de qua dicendum sit ostendunt […].
Certe prohoemium est quod apud iudicem dici prius quam causam cognouerit possit,
uitioseque in scholis facimus quod exordio semper sic utimur quasi causam iudex iam
nouerit. Cuius rei licentia ex hoc est, quod ante declamationem illa uelut imago litis
exponitur.
“Lo que en latín se denomina principio o exordio, parece que los griegos lo llamaron
proemio con algo más de acierto, porque por nuestra parte sólo se indica que es el inicio,
mas ellos muy claramente indican que esta parte está antes de lo que se ha de decir.
En verdad, el proemio es lo que puede decirse ante el juez antes de que haya conocido la
causa, y en las escuelas lo empleamos mal, porque siempre nos valemos del exordio
como si el juez ya conociera la causa. Esa libertad que nos tomamos es la siguiente, que
se expone antes de la declamación como un resumen del litigio. ”
VIII, proem, 11-13 In omni porro causa iudiciali quinque esse partes, quarum exordio
conciliari audientem, narratione doceri, probatione proposita confirmari, refutatione contra
dicta dissolui, peroratione aut memoriam refici aut animos moueri […].
Plus exigunt laboris et curae quae secuntur. Hinc enim iam elocutionis rationem
tractabimus, partem operis, ut inter omnis oratores conuenit, difficillimam. Nam et M.
Antonius, cuius supra mentionem habuimus, cum a se disertos visos esse multos ait,
eloquentem neminem, diserto satis putat dicere quae oporteat, ornate autem dicere
proprium esse eloquentis.
“En toda causa judicial hay cinco partes, de las cuales se gana al auditorio con el exordio,
se enseña con la narración, se confirma con la argumentación propuesta, se debilita lo
dicho en contra con la refutación, y se afirma la memoria o se conmueven los espíritus
con la peroración.
Lo que sigue exige más trabajo y cuidado. En efecto, a partir de aquí trataremos las
reglas del estilo, la parte más complicada del trabajo, como está consensuado entre
todos los oradores. Pues incluso M. Antonio, del cual ya hicimos mención anteriormente,
aunque afirma que muchos le parecen ser expresivos, nadie hay elocuente, pues piensa

34
que es propio del expresivo decir lo que conviene, más del elocuente es decirlo con
arreglo”.
Estos tres textos se emplearon para averiguar qué contenidos impartidos hasta entonces
habían sido comprendidos y asimilados por parte de los alumnos, qué problemas
persistían y cómo solucionarlos. La presencia de los tres nexos al mismo tiempo elevó la
dificultad a su grado máximo, junto al obstáculo de los verbos en diferentes tiempos,
modos y voces, y la existencia en los pasajes de participios e infinitivos. Estos textos
fueron preparados por los alumnos por su cuenta.
En cuanto a su contenido, el primer fragmento se escogió por su carga edificante. El
segundo, a la hora de corregirlo en el aula, posibilitó a través del comentario enumerar
las partes orationis y describirlas sucintamente, así como repasar, una vez más, la
importancia de la oratoria en la educación antigua. También permitió recordar los
conceptos de emulatio e imitatio, a propósito de la mención que Quintiliano hace de los
griegos. El tercer y último texto fue el más útil, puesto que a través de su comentario no
sólo se impartieron una vez más las partes orationes, sino también los officia oratoris.
 Textos de refuerzo.
Llegados a este punto en el proceso de enseñanza, se intercalaron a los textos de
Quintiliano una breve selección de frases cortas, tomadas del libro de texto de J. L.
Navarro y J. M. Rodríguez para la asignatura de Latín II. Con ello se pretendía realizar
una brevísima evaluación del estado del aula, y comprobar si efectivamente la mayor
exigencia de nivel había supuesto un mayor rendimiento hasta entonces. Las frases
empleadas fueron extraídas de la unidad undécima del citado libro. Dada su sencillez, no
es preciso facilitar aquí su traducción21
:
- Ut Octavius venit, omnes oppidani se eo dediderunt.
- Faciant consules ut res publica salva sit.
- Accidit quod non adest qui paulo ante adfuit.
- Cum Caesar in Galliam venit, principes erant Haedui et Sequani.
- Caesar legatos misit ut haec Sequanis nuntiarent.
21
En estos textos se ha mantenido la grafía v del original en lugar u.

35
- Piratae omnia maria infestabant ita ut Romanis toto orbe victoribus sola navigatio
tuta non esset.
- Vitiosi principes sunt quod corrumpuntur.
- Legum omnes servi sumus, ut liberi esse possumus.
- Cum ea ita sint, Caesar ex castris copias suas educit.
- Ita vicit, ut magnam partem Armeniorum deleverat.
- Cum Germani id viderent, equitatum suis auxilio miserunt.
- Messala, ut erat imperatum, Uticam pervenit.
- Cum Caesar in Gallia esset, tamen Haedorum legati non venerunt.
- Horum omnium fortissimi sunt Belgae, quod a cultu atque humanitate provinciae
longissime absunt.
 Evaluación final y texto empleado.
Para evaluar a los alumnos de la unidad didáctica impartida, se diseñó un examen
dividido en varias secciones: dos preguntas cortas de literatura, dos preguntas de lengua
y un texto. Las dos primeras se valoraron en un punto cada una, y preguntaron a los
alumnos los officia oratoris (0’25 por respuesta correcta) y una definición de exordio. Las
cuestiones de lengua, valoradas en dos puntos cada una, pedían a los alumnos en primer
lugar, reproducir el esquema para identificar las subordinadas introducidas por cum (0’5
cada respuesta correcta); y en segundo, reconocer una serie de formas verbales e
identificar en ellas los elementos que las componen (0’25 cada forma identificada y 0’25
cada división correcta de tema, morfema y desinencia).
Por último, se les exigió una traducción, valorada en cuatro puntos. El texto escogido fue
el empleado para el examen de selectividad de la Comunidad de Madrid durante el curso
2010/2011, opción b, extraído del parágrafo 14 de la De imperio Cnei Pompei ad quirites
oratio de Cicerón. Con tal texto, no sólo se podía evaluar a los alumnos de manera eficaz,
al haber presente una consecutiva introducida por ut, sino que además se establecía un
punto de partida para el resto de sesiones que se iban a impartir en el aula, centradas en
la prueba de selectividad y su preparación.
En suma, el examen que se realizó a los alumnos fue:

36
1.- Literatura:
- Enumera los officia oratoris (1 pto.).
- Define brevemente qué es un exordio y para qué se emplea (1 pto.).
2.- Gramática:
- Indica qué tipo de oraciones puede introducir cum, así como el procedimiento
que se emplea para distinguirlas (2 ptos.).
- Identifica, en las siguientes formas verbales, tema, morfema (si lo hay) y
desinencia, e indica el tiempo verbal: monebatis, capiat, audiet, amarem, rexisti,
statuerant, regnaveramus, ceperimus (2 ptos.).
3.- Traducción (4 ptos.):
- Asia aventaja a todas las demás regiones por sus grandes riquezas y recursos.
Asia vero (1) tam opima est ac fertilis, ut ubertate agrorum et varietate fructuum et
magnitudine pastionis et multitudine earum rerum, quae exportentur (2), facile
omnibus terris antecellat.
Notas: 1.- vero: adverbio. 2.- exportentur: Atracción modal. Debe traducirse por
indicativo en castellano.
7.- Análisis e interpretación de los resultados.
En la presente sección, para analizar el proceso de aprendizaje, se expone una selección
de los materiales elaborados por los alumnos22
. Como se indica en la Guía del Trabajo de
Fin de Máster, se ha mantenido el anonimato de los alumnos en todo momento.
En general, la progresión de los alumnos en la traducción de textos fue satisfactoria. El
texto introductorio de la unidad didáctica, que tradujeron por su cuenta, fue útil para
revelar las carencias de los discentes antes de tratar los contenidos asignados. Tras la
explicación de los nexos universales, con los textos con quod, cum y ut, se emplearon los
textos de afianzamiento para comprobar hasta qué punto se habían asimilado los
contenidos.
22
Antes que nada, es preciso decir que se trata tan sólo de una pequeña muestra, por dos
razones. En primer lugar, la Guía del TFM impone un máximo de cincuenta páginas, y tal
limitación de espacio impide reproducir aquí la totalidad de los materiales. En segundo lugar,
muchos de los textos fueron traducidos y comentados entre todos en el aula, y entonces era más
importante que los alumnos asimilaran bien los contenidos y prestaran atención a que tomaran
apuntes y notas. Con todo, se espera que la selección aquí presente baste para probar la eficacia
del trabajo realizado en clase.

37
Este primer ejemplo corresponde al primer texto empleado en el aula (II, 15, 33-34).
Como se ha indicado, fue empleado para conocer el nivel del aula y las carencias de los
alumnos. Pese a que se trataba de un texto ya corregido, en la muestra aquí presente
persistía el error más común, la traducción de las formas verbales, en especial en el caso
de las subordinadas. Aquí, por ejemplo, había dos completivas con esse, que el alumno
tradujo directamente por ‘ser’, en lugar de las formas correspondientes. También llama la
atención la falta de ortografía “horador”
Los siguientes casos corresponden a los textos de afianzamiento. Anteriormente a estos,
se habían trabajado en el aula los textos con quod, cum y ut que se han reproducido en la
sección anterior. Para comprobar si los alumnos habían asimilado bien los contenidos, se
les encargó traducir por su cuenta estos textos de afianzamiento, para después
corregirlos en clase y aclarar las dudas que aún tuvieran. El principal obstáculo a que se
enfrentaban los alumnos era la traducción de las formas verbales. En estos casos, como
ejemplo de tal dificultad, está la traducción de incipiet por “se empezaría” o “comenzaré”.

38
Fue a consecuencia de estos errores tan repetidos por lo que se realizó un repaso de las
principales formas verbales y su formación. Otro error persistente fue la traducción
equivocada de los nexos universales, en especial quod, aunque se trataba del más
sencillo. Como solución a este otro problema, se incluyeron los textos de refuerzo. Los
dos ejemplos siguientes muestran traducciones de los mismos, en las cuales se puede
comprobar que los alumnos progresaron en esos contenidos. También se reproducen
algunas muestras de los apuntes tomados por los alumnos.

40
Las muestras anteriores han servido como instantáneas del largo proceso de enseñanza-
aprendizaje mantenido, que duró un total de diez sesiones en el aula. Sin embargo, el
análisis final debe realizarse a partir de los resultados del examen parcial al que fueron
sometidos los alumnos. Las puntuaciones que se obtuvieron fueron las siguientes: 10,
6’7, 6’2, 6, 5. En suma, los resultados fueron satisfactorios, ya que todos los discentes
fueron capaces de superar la prueba. Los casos más llamativos fueron las puntuaciones
de 10 y 6’7, la primera por la excelencia del resultado, la segunda, por tratarse de un
alumno que había suspendido la anterior evaluación, y que por tanto realizó un gran
progreso. El único punto negativo fue que, salvo en los dos casos indicados, los alumnos
no prepararon lo suficientemente bien los contenidos de literatura. Como consecuencia,
para asegurar que los estudiaban, se les encargó realizar una redacción. Para ello, se les
ordenó que redactaran de nuevo los contenidos comentados en los

46
8.- Conclusiones.
El Máster en Formación del Profesorado es lo que se denomina un máster habilitante. Es
decir, que su objetivo es formar profesionales capacitados para el ejercicio docente. Por
tal motivo, concebí este trabajo no como una investigación, sino como la oportunidad
para tratar de demostrar que he alcanzado tal objetivo. Para ello, comencé por
plantearme a mí mismo cuáles son los deberes y obligaciones de un profesor de
secundaria. La primera idea respuesta que encontré es que un buen profesor se distingue
por su motivación y por creer en lo que enseña, y en consecuencia, he tratado de realizar
una defensa de las humanidades23
y su vital importancia en la educación. A continuación,
recordando lo aprendido en el primer cuatrimestre, compuesto por asignaturas teóricas
como Didáctica, Sociología, o Pedagogía, comprendí que el segundo gran requisito que
debe cumplir un docente es orden y planificación. Por tanto, decidí tomar como tema el
planteamiento de una programación didáctica. La tercera idea que vino a mi mente fue
que un profesor ha de adaptarse siempre a las necesidades de sus alumnos, puesto que
ellos son el verdadero eje de la enseñanza y los auténticos protagonistas. Y así, traté de
elaborar una programación que afrontara el importante problema del abandono de la
literatura en las aulas de secundaria.
Llegado a este punto, tuve que enfrentarme a varios obstáculos. En primer lugar, la
limitación de tiempo del período de prácticas me impidió comprobar la viabilidad de la
programación entera. En segundo lugar, los alumnos con los que tuve que trabajar ya
habían realizado un aprendizaje que yo no podía interrumpir para comprobar mis ideas.
Para solventar el primer obstáculo, tomé la decisión de poner en práctica aquello que el
tiempo dado me permitía, una única unidad, y confiar en que fuera suficiente. Como
respuesta al segundo, tuve que adaptar los contenidos de tal unidad a lo que exigía el
progreso que ellos habían realizado hasta el momento.
Ahora bien, al tomar como tema una programación didáctica corría cierto riesgo, al repetir
una labor ya realizada a menudo por los docentes. Por tal motivo, con el fin de obligarme
a mí mismo a elaborar mis propios materiales, y así cumplir con otra más de las
obligaciones de cualquier docente capacitado, tomé como medio para los contenidos a
impartir la Institutio Oratoria de Quintiliano. De esta manera, al ser un autor no trabajado
en la etapa de secundaria, logré, en mi humilde opinión, la dosis necesaria de innovación
que se debe exigir a un Trabajo de Fin de Máster. Aparte de éste, hubo otros motivos
23
Apartado 3.- Justificación y pertinencia del tema

47
para decantarme por tal autor, como su proximidad a los contenidos de literatura de la
unidad didáctica, su profundo sentido moral y ético, conveniente a la defensa de las
Humanidades que antes me había planteado, o incluso se podría argumentar con razón
que forma parte del patrimonio literario que los alumnos deben conocer, al ser Quintiliano
natural de Calahorra. Por lo demás, la lectura y el estudio en profundidad de la Instutio
Oratoria fue un gran estímulo para alguien que trataba de convertirse en un profesor, ya
que el tema de la educación y la docencia está modélicamente tratado por Quintiliano. En
alguna ocasión, el propio texto me proporcionaba consejos y ayudas a las dificultades
que enfrentaba en la enseñanza día a día.
En suma, el resultado de ese proceso es el presente trabajo, que, como se ha indicado
ya anteriormente, tiene un doble núcleo. En primer lugar, la programación didáctica, un
ejercicio teórico que trata de responder a problemas actuales en la enseñanza del latín y
que se exige para acceder a la profesión de docente en secundaria. En segundo lugar, la
puesta en práctica, una unidad didáctica, en la que, en la medida de lo posible, se ha
intentado reflejar las ideas de la programación, y se ha procurado innovar con el empleo
de Quintiliano y la Institutio Oratoria.
A través del análisis de los materiales realizados por los alumnos y los resultados
obtenidos a través de ellos, creo que es posible concluir que la unidad empleada ha sido
efectiva. Los discentes superaron las pruebas que se les plantearon, y en general,
mostraron un progreso satisfactorio. Fue posible impartir los contenidos de lengua y
ejercitar la traducción sin dejar de lado la literatura, a la vez que se incidió en la formación
integral de los alumnos. Por ello, creo que la programación planteada es viable y que se
han alcanzado los objetivos propuestos.

48
10.- Bibliografía.
Defensa de las humanidades y educación en general:
- Nussbaum, M. (2012). Sin fines de lucro. Madrid: Katz.
- Nussbaum, M. (2001). El cultivo de la humanidad. Barcelona: Andrés Bello.
- Robinson, K. (2012). El elemento. Barcelona: Random House Mondadori.
Métodos de latín:
- Örberg, H. (2011). Lingua latina per se illustrata. Granada: Guadix.
- Navarro, J. L. y Rodríguez, J. M (2003). Latín II. Madrid: Anaya.
- Gilbert, L. (2009). Ecce Romani. New Jersey: Prentice Hall.
Sintaxis latina:
- Libros:
- Rubio Fernández, L. y González Rolán, T. (2004). Nueva gramática latina.
Madrid: Coloquio.
- Rubio Fernández, L. (1989). Introducción a la sintaxis estructural del latín.
Barcelona: Ariel.
- Baños Baños, J. M., y Álvarez Huerta, O. (2009). Sintaxis del latín clásico.
Madrid: Liceus E-Excellence.
- Artículos:
- Campos, J. (1958). “De sintaxi quintilianea. De enuntiatis hypotacticis”.
Helmántica, 9 (28-30), págs. 37-55.
Literatura:
- Albrecht, M. v. (1999). Historia de la literatura romana. Barcelona: Herder.
- Kenney, E.J. y Clausen, W. v. (1989). Historia de la literatura clásica.
Madrid: Gredos.
Textos:
- Butler, H. E. (1922). The Institutio Oratoria of Quintilian. Cambridge: The
Loeb Classical Library.
- Winterbottom, M. (1970). Institutiones Oratoriae. Oxford: Oxford Classical
Texts.
- Ortega Carmona. A. (2001). Quintiliano de Calahorra. Obra Completa.
Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca.

49
10.- Agradecimientos.
Quisiera aprovechar el espacio que resta para expresar mi más sincera y profunda
gratitud a quienes, con su ayuda, han hecho posible este trabajo.
En primer lugar, a Vicente Cristóbal López, verdadero maestro, pues sin su constante
atención, consejo y guía nunca hubiera podido lograr completar la licenciatura o el
máster. En segundo lugar, al conjunto de profesores que forman el Departamento de
Filología Latina y el Departamento de Filología Griega y Lingüística Indoeuropea, por su
dedicación y todos los conocimientos que nos han transmitido a tantas generaciones de
alumnos, y cuyo modelo y ejemplo espero poder emular algún día en la docencia en
secundaria. Por último, a María Florencia Cuadra García y los alumnos de 2ºC de
Bachillerato del IES Margarita Salas, quienes tan cálida acogida me dieron durante las
prácticas y me recordaron lo mucho que se puede aprender enseñando.

50
11.- Índice. Pág.
1.- Resumen y abstract..........................................................................................2
2.- Descriptores. ....................................................................................................3
3.-Justificación.......................................................................................................3
3.1- Interés y pertinencia del tema..............................................................3
3.1.1- La importancia de las humanidades en la educación........................3
3.1.2- La enseñanza del latín en bachillerato..............................................6
3.2- Relación con el ejercicio profesional de la especialidad cursada.........8
3.3- Descripción de la relación con las prácticas realizadas
en un centro de educación secundaria. ......................................................9
4.- Objetivos. .........................................................................................................10
4.1-Definición de los objetivos que se persiguen o descripción
del problema planteado..............................................................................10
5.- Estado de la cuestión y fundamentación teórica. ..............................................11
5.1- Métodos de latín..................................................................................11
5.2- La presencia de Quintiliano en la educación. .....................................13
6.-Metodología.......................................................................................................13
6.1- Programación didáctica: contenidos, objetivos y estructuración. .........14
6.2- Unidad didáctica: objetivos, contenidos, desarrollo y materiales. ........21
6.2.1- Objetivos de la unidad didáctica. ......................................................21
6.2.2- Contenidos. ......................................................................................22
6.2.3- Materiales y desarrollo. ....................................................................25
7.- Análisis e interpretación de los resultados. ......................................................35
8.- Conclusiones....................................................................................................46
9.- Bibliografía........................................................................................................48
10.- Agradecimientos.............................................................................................49

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