1. UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
Cu titlu de manuscris
C. Z.U.: 74, 37 (09)
POSŢAN LILIANA
MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA VÎRSTELE ADULTE DIN PERSPECTIVA
CONCEPTULUI EDUCAŢIE PE PARCURSUL VIEŢII
13.00.01 - Pedagogie generală
Teză de doctor în pedagogie
Conducător ştiinţific:
GUŢU Vladimir dr. hab. în ped._______________
Autor: POSŢAN Liliana ____________________
Chişinău 2007

2. CUPRINSUL
PRELIMINARII 3-10
CAPITOLUL I: MOTIVAŢIA ÎNVĂŢARİİ LA VÎRSTELE ADULTE ÎN
TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIONALĂ 11-57
1.1.Consideraţiuni teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-
învăţare din perspectivă motivaţională 13-27
1.2.Analiza abordărilor teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele
adulte 28-42
1.3. Diagnostica mobilurilor motivaţionale de a învăţa ale adulţilor din 43-56
Republica Moldova
CAPITOLUL II: EDUCAŢIA PE PARCURSUL VIEŢII: CONCEPT ŞI
STRATEGII 59-77
2.1.Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe
parcursul vieţii 60-65
2.2.Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare analitică din perspectivă
motivaţională 66-73
2.3.Valorificarea conceptului educaţie pe parcursul vieţii în vederea
stimulării strategice a motivaţiei adulţilor de a învăţa 74-76
CAPITOLUL III: CONCEPTUALIZAREA ŞI EXPERIMENTAREA
PARADIGMEI ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULŢILOR
PENTRU ÎNVĂŢARE PE PARCURSUL VIEŢII 78-115
3.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru
învăţare 80-96
3.2.Validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor
pentru învăţare 97-115
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI 116-117
REZUMAT 118-120
TERMENI-CHEIE 121
BIBLIOGRAFIE 122-134
ANEXE 135-162
GLOSAR 163-165
2

3. PRELIMINARII
Actualitatea şi gradul de cercetare a temei. La începutul secolului XXI, problema
educaţiei adulţilor, examinată în cheia permanentizării educaţiei şi creşterii importanţei
capitalului uman în condiţiile economiei postindustriale, a informatizării şi globalizării
tuturor domeniilor de activitate umană, capătă valenţe şi perspective noi.
În aspect conceptual, educaţia adulţilor este integrată în cadrul „educaţiei deschise”,
„educaţiei continue” şi „educaţiei pentru toţi”, iar sub aspectul formelor – în cadrul educaţiei
permanente, educaţiei pe parcursul vieţii, educaţiei recurente, de ridicare a nivelului de
calificare profesională etc. Literatura de specialitate ne oferă mai multe definiţii ale
termenului educaţia adulţilor. Pentru a identifica domeniul şi unele aspecte esenţiale ale
educaţiei la vîrsta adultă, considerăm relevantă referinţa făcută în Declaraţia de la Hamburg
cu privire la educaţia adulţilor. „Educaţia adulţilor include totalitatea proceselor în dezvoltare
ale învăţării formale şi de altă natură cu ajutorul cărora oamenii, consideraţi adulţi, în spiritul
societăţii în care trăiesc, îşi dezvoltă capacităţile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele şi îşi
perfecţionează calificarea tehnică şi profesională sau le aplică în alt mod pentru folos
personal şi social. Educaţia adulţilor include formele învăţămîntului formal, continuu,
nonformal, informal şi întreg spectrul educaţiei neoficiale şi complementare, existent în
societatea educaţională polivalentă, în care sînt recunoscute abordările axate pe teorie şi
practică” (Conferinţa a V-a în problemele educaţiei adulţilor, 1997).
Praxiologia şi epistemologia educaţiei adulţilor a parcurs mai multe etape. Încă
Platon căruia îi aparţine „întîia paradigmă de filozofie a educaţiei” menţiona drept primă
componentă a acestei paradigme „natura umană şi devenirea ei prin educaţie”, dezvoltînd
astfel ideea socratiană despre „cunoaştere ca proces dialectic”. Mai mult, înţelepciunea
populară afirmă, că omul cît trăieşte învaţă. De aceeaşi părere era şi pedagogul ceh Jan Amos
Comenius care susţinea că „toată viaţa este o şcoală ”.
Ca sferă a cunoaşterii, educaţia adulţilor a fost identificată în anul 1833 de către A.
Capp, istoriograf german în domeniul pedagogiei. El a introdus în mediile ştiinţifice
noţiunea de andragogie.
Permanenţa şi continuitatea demersurilor educaţionale formale şi informale,
examinate în context cultural-educaţional, constituie o idee, un principiu educaţional,
calitate a procesului educaţional şi condiţie de dezvoltare a omului pe parcursul vieţii.
Acţiunea educaţională nu mai este localizată în copilărie, adolescenţă şi tinereţe, dar
se extinde asupra întregii vieţi omeneşti. Devin foarte importante aspectele sociale,
psihologice şi sociologice ale dezvoltării omului. Reieşind din cele două aspecte esenţiale
3

4. ale educaţiei adulţilor: social şi psiho-andragogic, în anii 90 ai secolului XX s-a produs o
îmbinare a principiului continuităţii educaţiei şi a principiului învăţării pe parcursul vieţii.
Astfel, teoreticienii afirmă că s-a făcut o tentativă de implementare în conştiinţa socială a
sentimentului de responsabilitate mutuală a societăţii, statului şi persoanei pentru dezvoltarea
proceselor educaţionale. În această ordine de idei, o condiţie indispensabilă a promovării
educaţiei adulţilor este colaborarea între segmentul nonguvernamental, instituţiile de stat cu
atribuţii în domeniile educaţiei şi muncii, persoanele fizice şi partenerii social, interesaţi de
calitatea profesională şi socială a angajaţilor.
Ideea continuităţii şi permanentizării educaţiei acceptă segmentarea integrată a
cîmpului educativ pe verticală şi pe orizontală în funcţie de vîrstă (copilărie, adolescenţă,
tinereţe, maturitate, bătrîneţe) şi formele de învăţămînt (formal, nonformal, informal, şcolar,
extra- şi postşcolar, instituţional şi neinstituţional, direct şi indirect, implicit şi explicit).
Totodată, cercetătorii proceselor andragogice mai evidenţiază un vector al demersului
educaţional, orientat spre „interiorul” subiectului educaţiei, adică spre autocunoaşterea şi
spiritualitatea acestuia.
La această etapă de dezvoltare a celor două subsisteme de referinţă pentru învăţarea
la vîrstele adulte şi pentru implicarea sau non-implicarea adulţilor în activităţi de învăţare:
educaţional şi profesional, este necesar să ne preocupăm de problema diagnosticării
motivelor învăţării la vîrstele adulte pentru a exploata posibilităţile inerente acestor
subsisteme prin însăşi natura lor, pentru a elabora noi mecanisme şi modalităţi de motivare a
adulţilor pentru învăţare.
În opinia noastră, atît teoria, cît şi practica educaţională tradiţionale n-au explorat în
suficientă măsură problemele ce ţin de domeniul motivaţional-afectiv al învăţării pe parcursul
vieţii. În parte, aceasta se explică prin axarea educaţiei tradiţionale pe momentul predării,
transmiterii deprinderilor şi cunoştinţelor şi nu pe aspectul moral, etic, emoţional şi
motivaţional. În condiţiile actuale ale schimbării această situaţie nu poate să se perpetueze
[25]. Recunoaşterea educabililor ca subiecţi ai educaţiei pune în valoare aspectele intrinsive
ale vectorilor dezvoltării cognitive, afectiv-motivaţionale etc., care în spiritul principiilor
educaţiei permanente durează toată viaţa şi calitatea adulţilor – subiecţi ai educaţiei, de
„purtători ai activismului conştientizat, cognoscători şi transformatori ai universului interior
şi exterior, în activitatea ideală şi practică” [156, p. 49].
În Memorandumul asupra învăţămîntului pe parcursul vieţii al Comisiei Comunităţii
Europene (Bruxelles, 2000) se menţionează că „modelele învăţării, muncii şi cele ale vieţii se
schimbă rapid. Acest fapt nu presupune doar adaptarea individului la schimbare ci, în egală
4

5. măsură, schimbarea modalităţilor de acţiune deja stabilite... Mişcarea către învăţare
permanentă trebuie însoţită de o tranziţie reuşită spre economia şi societatea bazată pe
cunoaştere” [40, p.214].
Strategia dezvoltării economice a Republicii Moldova pe anii 2005-2010 califică
potenţialul uman ca cea mai însemnată resursă a ţării. Reieşind din acest deziderat, problema
motivaţiei învăţării la vîrstele adulte care sînt, în primul rînd, vîrste economic active, devine
foarte importantă. Totodată, problema motivaţiei învăţării la vîrstele adulte este investigată
insuficient, cel puţin în raport cu nivelul de studiere a motivaţiei învăţării la vîrsta şcolară şi
motivaţiei activităţii de muncă.
Prin urmare, domeniul obiectiv al cercetării este procesul formării pe parcursul
vieţii, iar tema cercetării este dictată de actualitatea problemei învăţării la vîrstele adulte, de
valorificarea insuficientă de către elementele sistemului de învăţămînt din Republica
Moldova a factorilor motivaţionali pentru dinamizarea învăţării adulţilor. În aspect teoretic,
problema de cercetare este determinată de importanţa stabilirii fundamentelor metodologice
ale interacţiunii binomului vărsă-învăţare din perspectiva teoriilor cu privire la motivaţia
învăţării la vîrstele adulte şi conceptului educaţie pe parcursul vieţii şi vizează elaborarea unei
paradigme andragogice de motivare a învăţării. În aspect aplicativ, problema de cercetare
este determinată de nevoia elaborării unor modele andragogice de motivare a adulţilor pentru
activitatea de învăţare şi dezvoltare a motivaţiei învăţării în procesul activităţilor formative.
Obiectul cercetării îl reprezintă conţinutul şi procesul motivării adulţilor pentru
activitatea de învăţare din perspectiva educaţiei pe parcursul vieţii.
Scopul cercetării constă în conceptualizarea şi elaborarea paradigmei andragogice
de motivare a învăţării la vîrstele adulte din perspectiva educaţiei pe parcursul vieţii.
Ipoteza ştiinţifică. Pornind de la premisa că motivarea adultului pentru învăţare este:
- procesual-situativă,
- afectiv determinată de experienţele educaţionale anterioare şi de nevoile
actuale,
- stimulată de deschiderile, cerinţele, nevoile sau standardele social-
profesionale,
- se sprijină pe structurile afective, cognitive şi acţionale ale formabilului,
presupunem că paradigma andragogică de motivare a învăţării va fi eficientă dacă se va axa
pe două dimensiuni: habituală şi actuală, iar valoarea motivaţională a programelor de formare
a adulţilor, exprimată prin dinamica pozitivă a interesului-atitudine şi autoevaluarea
5

6. performanţei/succesului, va creşte, dacă la baza proiectării lor vor sta standardele
profesionale – expresie a dimensiunii viitorologice (teleologice) a motivaţiei.
Pentru atingerea scopului cercetării ne-am propus următoarele obiective de cercetare:
1. Să stabilim principiile interacţiunii binomului vîrstă-învăţare din perspectivă
motivaţională.
2. Să analizam abordările teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte.
3. Să efectuăm diagnosticarea mobilurilor motivaţionale ale adulţilor de a învăţa.
4. Să relevăm valenţele motivaţionale ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii.
5. Să deducem reperele teoretice ale paradigmei andragocice de motivare a adulţilor
pentru învăţare.
6. Să elaborăm paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare pe
parcursul vieţii.
7. Să efectuăm validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor
pentru învăţare.
8. Să elaborăm unele sugestii metodologice pentru dezvoltarea valenţelor motivatoare
ale învăţării la vîrstele adulte la nivelul sistemului şi procesului de învăţămînt.
Baza teoretică şi epistemologică a lucrării este determinată de natura
psihoandragogică şi socială a problemei cercetate. Motivaţia învăţării este analizată din
perspectiva:
- Teoriilor psihologice şi pedagogice ale motivaţiei activităţii umane (R.S.Woodworth,
B.F. Skinner, R.S. Gardner, V.E. Lambert );
- Teoriei activităţii (A.N. Leontiev );
- Teoriei învăţării constructiviste (J. Dewey, J. Piajet, V.Davîdov, );
- Teoriei motivelor activităţii de învăţare (A. Neculau, A. Markova, L. Bojovici,
G.Şciukina);
- Teoriei învăţării andragogice ( I.A. Kolesnikova, S.I. Zmeiov).
O sursă importantă de cercetare au furnizat-o teoriile privind interacţiunea vîrstei şi
învăţării, conceptul de educaţie pe parcursul vieţii şi ideile lui Hans Lowe privind natura
habituală şi actuală a motivaţiei învăţării.
De asemenea, un loc important în lucrare aparţine abordărilor sistemică (T. Parsons, R.
Tailer, D.N. Zavalişina, O.Ia. Kabanova ) şi sinergetico-dialectică a motivaţiei învăţării
(A.P. Nazaretean , V.N. Guliaev ).
6

7. Metodologia cercetării. Organizarea, conţinutul şi metodica cercetării au fost
concepute pornind de la observaţiile şi constatările empirice asupra genezei motivelor de a
învăţa la vîrstele adulte şi tratarea interdisciplinară a problemei abordate prin analiza
obiectivă a fenomenelor şi proceselor cercetate, definirea şi operaţionalizarea conceptelor,
prelucrarea şi interpretarea datelor.
La toate etapele ei, activitatea de cercetare a fost desfăşurată prin aplicarea unui
ansamblu de tehnici, procedee şi metode teoretice şi empirice. Au fost aplicate următoarele
metode teoretice de bază: analiza şi sinteza, deducerea şi corelarea, generalizarea şi
sistematizarea, compararea şi modelarea, expertiza. Dintre metodele empirice au fost utilizate
ancheta, analiza nevoilor şi autoevaluarea performanţelor.
Activitatea experimentală a constat din trei etape: experimentul de constatare, realizat
prin metoda chestionării, expertiza paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru
învăţare şi experimentul formativ. Pentru prelucrarea şi interpretarea datelor au fost aplicate
metodele statistice. Investigaţia a avut un caracter observaţional-experimental.
Baza experimentală. Experimentul pedagogic a fost realizat la Institutul Muncii, în
cadrul Direcţiei Formare Sindicală şi Profesională, lotul experimental constituindu-se din 281
de adulţi (175 - experimentul de constatare, 106 - experimentul formativ).
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării sînt asigurate de:
- studierea şi fundamentarea motivaţiei învăţării la vîrstele adulte prin prisma
conceptului educaţie pe parcursul vieţii ca formaţiune psiho-socială dinamică, formată prin
demersuri anticipative, actuale şi viitorologice, conjugate la nivel de individ, sistem şi
societate în scopul ameliorării calităţii vieţii;
- identificarea reperelor teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-
învăţare din perspectivă motivaţională; a resurselor motivaţionale ale conceptului educaţie pe
parcursul vieţii, avînd la bază principiul continuităţii şi permanenţei versus stadialităţii şi
sporadicităţii;
- determinarea metodologiei de diagnosticare a motivelor învăţării la vîrstele adulte
şi de motivare a adulţilor pentru învăţare, axată pe tehnologiile andragogice de identificare a
nevoilor de învăţare şi şi caracterul dual al motivaţiei;
- elaborarea paradigmei andragogice de motivare a învăţării la vîrstele adulte,
bazată pe principiul continuităţii şi articulării dimensiunilor verticale sau longitudinale ale
sistemului educaţional; relevarea valenţelor motivaţionale ale programelor de formare,
centrate pe standarde profesionale.
7

8. Valoarea practică a cercetării constă în posibilitatea aplicării paradigmei
andragogice de motivare a învăţării:
- în procesul educaţiei adulţilor;
- elaborării programelor de formare pentru adulţi;
- proiectării tehnologiilor andragogice de motivare a învăţării;
- evaluării randamentului învăţării etc.
Tezele principale propuse pentru susţinere:
1. Motivaţia învăţării la vîrstele adulte este o noţiune generalizatoare ce include
formaţiuni psihologice (interes-atitudine) şi nevoi ale personalităţii (performanţă/succes),
supuse pe parcursul vieţii modificărilor structurale şi de conţinut.
2. Motivarea adulţilor pentru învăţare este un proces psihopedagogic şi social-economic
realizat la nivelul interferenţei subidentităţilor personalităţii (profesională, social-
cetăţenească, parentală, maritală), activităţilor de muncă şi învăţare, dimensiunilor habituală şi
actuală ale motivaţiei.
3. Conceptul educaţie pe parcursul vieţii proiectează un model integrat de învăţare şi un
model sintetic de motivare a adulţilor pentru învăţare, elaborat în baza principiilor generale
ale învăţării, a caracteristicilor fiziologice şi psiho-sociale ale adultului, solicitărilor sociale,
inclusiv a viziunilor manageriale asupra activităţii profesionale.
4. Paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare se axează pe:
• imperative
- psihologice,
- social-economice,
- educaţionale şi
• dimensiuni
- habituală
- actuală.
5. Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare în cadrul procesului de formare se realizează
prin asigurarea dinamicii pozitive a interesului-atitudine şi performanţei/succesului
formabililor ca urmare a aplicării programelor de formare, axate pe standarde profesionale,
elaborate la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar.
Etapele cercetării:
Prima etapă (2002-2004) a constat în observarea şi analiza evoluţiei educaţiei
adulţilor şi a gradului de motivare a adulţilor de a învăţa, documentarea şi stabilirea cadrului
teoretic al temei.
8

9. A doua etapă (2004-2005) a cuprins elaborarea chestionarului, desfăşurarea
experimentului de constatare, prelucrarea şi analiza rezultatelor.
A treia etapă (2005-2006) a inclus corelarea datelor experimentului de constatare şi a
cadrului teoretic, elaborarea paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte, expertizarea
paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare (P.A.M.A.), proiectarea
programelor de formare, experimentarea şi evaluarea lor.
Implementarea rezultatelor cercetării. Valorificarea practică a paradigmei P.A.M.A.
şi a programelor experimentale s-a realizat prin promovarea modelului habitual-actual al
motivării adulţilor pentru învăţare, realizat la nivelul osmozei diferitelor niveluri ale
sistemului educaţional; constituirea unei echipe de formatori sindicali care au participat la
elaborarea programelor de formare, axate pe standarde profesionale; prin programul proiectat
şi implementat formatorii au identificat strategii şi tehnologii de motivare a adulţilor pentru
învăţare.
Aprobarea rezultatelor investigaţiei. Rezultatele cercetării au fost prezentate şi
aprobate la şedinţele Catedrei Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Moldova şi la
şedinţa seminarului de profil, la şedinţele Consiliului metodico-ştiinţific al Institutului
Muncii. Aspecte ale cercetării au fost prezentate şi discutate în cadrul: Seminarului
internaţional „Legislaţia şi experienţa formării continuă a personalului din economia
naţională”, (UTM, Institutul Naţional Politehnic din Toulouse, Franţa, Universitatea
„Politehnica”, Bucureşti, 22 mai 2002); Conferinţei ştiinţifice „Conceptul de contribuţie
civică în contextul pregătirii universitare: aspecte teoretico-metodologice” (USM, 21-22 mai
2003); Conferinţei naţionale „Reforma sistemului educaţional în contextul globalizării”, (UPS
„Ion Creangă”, USM, Fundaţia Friedrich Ebert, Chişinău, mai, 2004); Conferinţei
internaţionale „Standardele şi calitatea învăţămîntului continuu” (USM, UTM, Universitatea
Alicante, Institutul Regal de Tehnologii (Suedia), Institutul de Instruire Continuă, 21-23
aprilie 2005); Conferinţei ştiinţifico-practice „Învăţămînt continuu: Organizare. Realizare.
Dezvoltare” (Institutul de Instruire Continuă, 26-27 aprilie 2006).
. Unele probleme teoretice şi practice ce au făcut obiectul analizelor au fost publicate
sau urmează să fie publicate în circa 15 articole.
Aspectele practice ale cercetării au fost aprobate în cadrul seminariilor şi training-
urilor sindicale.
9

10. Termeni - cheie: Adult, andragogie, conceptul educaţie pe parcursul vieţii, educaţie
permanentă, diagnostica motivatorilor învăţării, motiv, sferă motivaţională, motivaţia
învăţării, motivaţie habituală, motivaţie actuală, nevoi, interes-atitudine, învăţare formală,
nonformală, informală, paradigma motivării, programe pentru adulţi, standarde, vîrstă.
Structura tezei. Lucrarea se constituie din introducere, trei capitole, concluzii
generale şi recomandări, adnotare în limbile engleză şi rusă, termeni-cheie, bibliografie (216
surse), anexe (15), glosar. Textul cuprinde 26 de tabele, 8 diagrame şi 5 figuri.
10

11. CAPITOLUL I
I. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA VÎRSTELE ADULTE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA
EDUCAŢIONALĂ
Opţiunea noastră pentru o problemă investigaţională complexă la nivel de noţiuni,
intra- şi interdisciplinaritate, acuitate şi reflectare în literatura de specialitate rezidă în
însăşi complexitatea, interdependenţa şi nivelul de studiere şi aplicare a fenomenelor de
factură educaţională, incluse în relaţia motivaţie-învăţare-vîrstă. Deşi nu sîntem siguri de
traiectoria indicată, pînă la momentul argumentării teoretice a fenomenului - sorginte al
relaţiei, vom fi fideli ordinii noţiunilor-cheie enunţată în titlul capitolului.
Problema de studiu este motivaţia, iar vîrsta şi învăţarea vor fi analizate din punctul
de vedere al cadrului de referinţă cu valenţe motivante proprii.
La toate vîrstele, învăţarea este partea activă, nu cea pasivă a procesului: cel ce
învaţă se autodeschide, depune efort, acumulează, încorporează experienţă inedită, o
raportează la experienţa sa anterioară, reorientează această experienţă, îşi manifestă
personalitatea. Partea esenţială a procesului de predare-învăţare este cum să fie ajutat cel ce
învaţă, pentru a se angaja în această experienţă activă, progresivă, transformatoare, dureroasă
ori reconfortantă, pe care o numim învăţare [65, p.12]. Or, ajutorul, în acest sens, poate
însemna direcţionare, activizare, impulsionare, sugestionare, provocare, interesare-
cointeresare sau alte mecanisme de natură extrinsiv-intrinsivă cu valenţe dinamizante
(energizante) şi semantico-ideatice.
Educaţia pe parcursul vieţii ca expresie ontologică a conceptului educaţie permanentă
are drept premisă individul din copilărie pînă la vîrsta a treia inclusiv. Această variaţiune
conotaţională a conceptului mai larg de educaţie permanentă, „născut din practica educaţiei
adulţilor şi din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a răspunde la
cererea crescută de educaţie” [24, p.16] accentuează perspectiva biografică şi continuitatea
învăţării pe parcursul vieţii. Determinante pentru acest concept sînt caracteristicile
instantanee ale vîrstelor, precum şi schimbările fizice, senzoriale, intelectuale, afective,
volitive, valorice, motivaţionale şi comportamentale care survin pe măsura ascensiunii în
vîrstă.
Cuprinse între 25 şi 60 de ani (H. Moers, H. Lowe, Ş. Ursula, O.V. Huhlaeva), vîrstele
adulte depăşesc efectiv de patru ori timpul consacrat socialmente învăţării active. Totodată
se modifică locul, conţinutul şi ponderea învăţării în structura activităţii adulţilor. Astfel omul
învaţă tot timpul, la orice vîrstă, dar de fiecare dată altfel, altceva şi din alte motive.
11

12. După Burgeoise, proiectul de formare a adultului este legat de reprezentarea mintală a
ceea ce persoana crede şi speră că poate obţine dincolo de cadrul de învăţare, respectiv
influenţa asupra vieţii sale.
Cantor consideră că motivaţiile adulţilor legate de învăţare apar: pentru a iniţia sau
menţine relaţii sociale; pentru a satisface aşteptările externe (de exemplu, menţinerea locului
de muncă); pentru a-i ajuta pe ceilalţi; pentru a avansa în post; pentru o nouă provocare;
pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozităţii.
Wlodowski consideră că motivaţia adultului pentru învăţare este determinată de patru
factori: succesul, voinţa, valoarea şi plăcerea.
Se consideră, deasemenea, că o atitudine pozitivă alături de o autoevaluare favorabilă
(stimă de sine ridicată, expectanţa de a reuşi, reuşita care se cristalizează într-o experienţă
favorabilă) asigură stimularea motivaţiei adulţilor de a se implica în noi activităţi de învăţare
[75, p. 181].
Motivele învăţării nu sînt nişte „formaţiuni” ad-hoc, ele se formează/actualizează pe
un fundal determinat de mai mulţi factori, inclusiv de relaţia dezvoltare-menţinere-involuţie
din perspectiva vîrstelor adulte.
Paralel cu existenţa unor meta-motive, scoase în evidenţă de unii cercetători
(Kuhlen), la care ne vom referi mai jos, opinăm existenţa unor motivaţii-platou pentru
dezvoltarea nuanţelor motivaţionale la vîrstele adulte în funcţie de factori fiziologici,
psihologici, sociologici, economici, sociali, de muncă.
În subcapitolul următor ne propunem să căutăm răspunsul la cîteva întrebări esenţiale
pentru cercetarea noastră: ce este un adult din perspectiva stadiilor de dezvoltare, care sînt
valenţele motivaţionale ale învăţării în funcţie de dinamica identităţii, caracteristicile
psihofiziologice şi capacităţile cognitive ale persoanei în perioadele adulte?
12

13. 1.1. Consideraţiuni teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din
perspectivă motivaţională
În aspectul temporalităţii, vîrsta umană a constituit obiectul mai multor consideraţiuni
filozofice cu referire la educaţie. Operele lui Socrate, Platon, Rousseau, Kant ne oferă
reperele metodologice ale domeniului: cunoaşterea ca proces dialectic, devenirea naturii
umane prin educaţie, cunoaşterea ca mişcare graduală [apud 7].
Omul şi învăţarea sînt două entităţi care interacţionează longitudinal în limitele
existenţei general umane, a unei generaţii, a unui individ. Natura acestor interacţiuni este
complexă, factorul vîrstă fiind unul important în aspect fiziologic, psihologic, sociologic,
metodologic şi instituţional.
În accepţiune generală vîrsta este „o etapă din viaţa unei fiinţe caracterizată printr-o
anumită fază de dezvoltare” [DEX, 16,]. Din perspectivă psihologică, vîrsta „este o perioadă a
dezvoltării caracterizată printr-un ansamblu de trăsături coerente şi structurale care constituie
o mentalitate globală, tipică şi consistentă” [109, p. 658]. Sociologia vîrstelor consideră
„vîrsta un atribut şi status social asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabilităţi, care
îşi găseşte corespondentul în structura socială” [103, p.25]. În acest sens şi cu titlu de
relevante cercetării noastre distingem „vîrsta şcolară” şi „vîrsta economic activă”, care
reprezintă principiul de convertire a vîrstei cronologice în vîrstă socială, ce implică plasarea
indivizilor în structura socială prin stabilirea unor roluri, abandonarea altora şi asumarea în
permanentă a unor roluri noi. Astfel, vîrsta şcolară „reprezintă perioada în care copilul,
preadolescentul şi adolescentul este integrat în activităţile specifice organizate în cadrul
procesului de instruire prin rolul de elev, asumat la nivelul sistemului de învăţămînt, de
regulă, între vîrsta de 6-18 (19) ani” [19 p.377], iar vîrsta economic activă cuprinde, de
regulă, persoanele în limitele vîrstei de 16-65 ani pentru bărbaţi şi 16-60 ani pentru femei,
ocupate sau aflate în şomaj [50, p.62].
De-a lungul mai multor secole, la baza organizării sistemelor europene de învăţămînt
a stat abordarea reducţionistă a binomului vîrstă-învăţare: copilăria este vîrsta ideală pentru
educaţie (James); să-l învăţăm pe copil tot ce trebuie să ştie la vîrsta adultă (modelul
stabilităţii sociale); primordialitatea şcolii în raport cu alte medii/mijloace educaţionale
(informale, nonformale).
Incontestabil, există vîrste ce sînt predispuse la anumite absorbţii ale bagajelor de
ordin cognitiv, afectiv şi comportamental. Unii numesc aceste etape „zone proximale ale
dezvoltării” (Vîgotski), alţii „etape senzitive” (Montessori), alţii „timp sensibil”(Gayet).
13

14. Timpul sensibil ar fi acea perioadă în care subiectul este capabil de a învăţa cu un minimum
efort şi maximum de eficacitate. Aceasta corespunde unei perioade limitate a dezvoltării unui
individ. Există deci o vîrstă a randamentului maxim ce poate fi activat în intervale de timp
specifice, variabile uneori de la un individ la altul sau de la un areal geografic la altul. Cea mai
bună strategie didactică este cea care se plasează cel mai bine pe vîrsta în cauză şi
exploatează predispoziţiile celui ce învaţă (n.n.) aflate în perioada de maxim randament [22,
p.38].
Sub presiunea schimbărilor sociale, ce impune o viziune nouă în domeniul
educaţional, dominată de paradigma educaţiei permanente, principiile enumerate sînt astăzi
reconsiderate. Continuitatea învăţării devine un principiu al sistemelor de învăţămînt, iar
pentru educaţia adulţilor este unul dintre factorii ce contează considerabil în motivarea lor
pentru învăţare [82, p.47].
În această ordine de idei, considerăm relevant unul dintre principiile fundamentale ale
definirii conceptului de învăţare, identificat de către Pantelimon Golu: ”Învăţarea este
răspîndită în întreaga lume vie, dar sfera, conţinutul şi complexitatea învăţării şi, mai ales,
semnificaţia ei pentru organism sînt în funcţie de treapta de evoluţie pe care se află
organismele care învaţă” [49].
Acest principiu este în consonanţă cu punctul nostru de vedere asupra problemei
învăţării şi exprimă tendinţele metodologice ale investigaţiei noastre. La nivelul treptei de
evoluţie la care este situat omul modern, învăţarea începe de la naştere şi continuă pînă la
moarte. De-a lungul existenţei sale, el intră în largi raporturi de cunoaştere cu natura şi
cultura, se informează asupra legilor, învaţă de la ele şi, pe această bază, procedează la
obiectivarea capacităţilor sale psihice, croite şi construite prin învăţare în noi produse ale
culturii materiale şi spirituale. Mai mult decît atît, el îşi obiectivează capacitatea de a învăţa,
creînd şi stocînd pentru generaţiile următoare, modele, programe şi dispozitive tehnice de
instruire [49]. În aspect motivaţional, potrivit lui S.L.Rubinştein, fiecare act de cunoaştere a
lumii este în acelaşi timp şi un act prin care introducem în acţiune noi determinatori ai
conduitei noastre.
În această ordine de idei, conceptul mai vechi privind învăţarea de tip uman în sens
larg şi în sens restrîns (instituţional) poate fi conjugat cu strategiile conceptului de educaţie
permanentă privind tipurile de învăţare pentru fiecare categorie de indivizi şi pentru fiecare
moment al parcursului individual: învăţarea informală, nonformală şi formală. În sens larg,
învăţarea ni se înfăţişează ca un fenomen multidimensional şi plurinivelar, avînd structuri,
organizări şi funcţii, mecanisme şi moduri de desfăşurare proprii, ca un fenomen cu efecte
14

15. asupra dezvoltării şi cu permanente inserţii în conduita adaptativă a organismului. De cele mai
dese ori, adultul ca obiect al influenţelor educaţionale, dar şi ca subiect al propriului traseu de
învăţare este examinat şi se examinează pe sine din perspectiva învăţării în sens larg.
Derivate ale acestui concept, învăţarea informală şi nonformală, subevaluate în trecut, sînt
esenţiale pentru menţinerea conduitei intelectuale şi sociale a oamenilor de-a lungul întregii
vieţi şi tranzitorii pentru încadrarea adulţilor în spaţiul instituţionalizat al învăţării.
Incontestabil, viaţa în sine este un mediu educaţional universal. Afirmaţia
pedagogului ceh, Jan Amos Comenius, precum că toată viaţa este o şcoală, susţine acest
punct de vedere. Analizată în contextul educaţiei la vîrstele adulte, afirmaţia pune în evidenţă
permanenţa educaţiei, universalitatea mediului educaţional, caracterul empiric şi eclectic al
învăţării adulţilor.
Învăţarea umană şi vîrsta umană sînt două noţiuni de factură procesuală, analizate pe
larg în literatura de specialitate (U. Şchiopu, E. Verza, B.G. Ananiev, H. Lowe etc.).
Examinată în timp, învăţarea este ascendentă, dezvoltativă, iar vîrsta – regresivă, involutivă.
Pe măsura ascensiunii în vîrstă se înregistrează pierderi fiziologice ale capacităţii omului de
a învăţa şi se produce o creştere invers proporţională a cantităţii de informaţii şi experienţe
acumulate. În această ordine de idei, ne propunem să analizăm interacţiunea binomului vîrstă-
învăţare din perspectiva a două viziuni privind caracterul învăţării la vîrstele adulte:
dezvoltativ-de menţinere sau involutiv. Argumentele teoretice în favoarea unui sau altui punct
de vedere ne vor ajuta să determinăm fundalul motivaţional al adulţilor de a învăţa.
Kuhlen susţine că în dezvoltarea adultului se pot diferenţia două mari meta-motive.
Primul implică un impuls către expansiune şi dezvoltare. Acest motiv este observabil în
căutarea realizării şi a puterii, precum şi în autoîmplinire şi autoperpetuare. Acest model
motivaţional este mai puternic în perioada adultă incipientă şi începe să piardă din valenţe în
jurul vîrstei de 50 de ani, deşi poate fi vizibil pînă la sau după 60 de ani.
Cel de al doilea mare motiv este opus celui descris. El implică o selectare a scopurilor
ca urmare a motivaţiei ce izvorăşte din anxietate şi incertitudine. Acest fel de motivaţie
prezintă cîteva forme, incluzînd preocuparea de a acţiona împotriva imperfecţiunilor
percepute, nefericirii, inadaptării sociale, lipsei de identitate şi a epuizării fizice. Acest tip de
motivaţie este relativ mai puţin evident, deşi prezent la adulţii mai tineri, la care este mai
pregnant primul tip de motivaţie. Totuşi, pe măsura înaintării în vîrstă, acest tip ocupă un loc
din ce în ce mai important în sfera motivaţiei, valoarea lui crescînd pe măsură ce se reduc
expansiunea şi dezvoltarea, ca modele de viaţă [25, p.243].
15

16. Nivelul de dezvoltare care se referă la schimbările fizice, dezvoltarea cognitivă şi
dezvoltarea personalităţii şi a rolurilor de-a lungul întregii existenţe este considerat primul
indicator de analiză a adultului în raport cu învăţarea [75, p. 178] . Punctul de plecare îl
constituie abordările, adoptate pentru asigurarea oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare, ţinînd
seama de deosebirea dintre cele două noţiuni, aşa cum sînt definite de Pedler et al. (1989):
învăţarea înseamnă sporirea cunoştinţelor sau obţinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor
deja existente, iar dezvoltarea înseamnă trecerea într-o altă stare de a fi sau de a funcţiona.
Învăţarea şi dezvoltarea, fiind procese evolutive, influenţează în sens progresiv,
transformativ subiectul învăţării care se maturizează mintal, psihomotor şi
psihocomportamental, parcurgînd astfel trei etape de maturizare – „socială, a personalităţii şi
spirituală” [182, p.10].
Ajuns la prima vîrstă adultă – tinereţea, individul îşi lărgeşte gradul de autonomie şi
independenţă, capacitatea de autodirijare şi de răspundere la solicitările externe prin procese
de autoinstruire şi autoeducaţie. De la această vîrstă, educaţia nu mai deţine ponderea
predominantă în formarea individului. Ea îşi exercită influenţa pe alte coordonate: modelele
pe care le oferă nu mai sînt concepute în raport cu procesul de creştere şi dezvoltare (de
maturizare biofizică şi biopsihică) şi cu procesul de maturizare psihosocială, ci în raport cu
procesele de dezvoltare şi de menţinere psihosocială şi de involuţie. Educaţia întreprinsă
asupra individului uman de pînă în jur de 30 de ani este o educaţie de formare (şi dezvoltare),
pe cînd educaţia întreprinsă asupra individului uman aflat peste această vîrstă este, pe de o
parte, o educaţie de formare (şi dezvoltare), iar, pe de altă parte, o educaţie de menţinere şi de
contracarare a involuţiei [42].
În primele decenii ale secolului trecut s-a consolidat optica privind faptul că după
perioadele copilăriei şi adolescenţei, perioade de foarte mare plasticitate, dezvoltarea
încetează, pentru ca apoi, după o lungă perioadă de platou, fără evenimente semnificative
(perioadele adulte) să înceapă declinul vieţii (E. Thorndike). Opusă acesteia este opinia de
largă circulaţie, precum că vîrstele umane se încarcă de experienţe, cunoştinţe şi
comportamente profesionale importante pe durata întregii vieţi, ceea ce înseamnă dezvoltare
continuă în decursul anilor adulţi. În cazul acceptării ideii de dezvoltare şi pentru fazele
adulte se pune problema reperelor psihologice reprezentative, implicate în alimentarea
procesului de dezvoltare a stadiilor adulte [apud Ursula Şchiopu, Emil Verza, 109], reieşind
din caracterul involutiv-de menţinere al capacităţilor fizice, senzoriale şi intelectuale ale
adultului.
16

17. În perioada adulţiei, dezvoltarea are caracteristici noi faţă de cele ale stadiilor
anterioare. După cum menţionează O.V.Huhlaeva, la vîrstele adulte ea nu este legată direct de
maturizarea fizică şi dobîndirea noilor aptitudini cognitive, ci este determinată mai
proeminent de poziţia subiectivă a individului, adică capătă o formă calitativ nouă de
autodezvoltare. Totodată, remarcă cercetătoarea, e necesar să ţinem cont de eterohronismul
intrapersonal şi interpersonal, adică necoincidenţa ritmurilor de dezvoltare ale diferitelor
procese (biologice, sociale, cognitive) la una şi aceeaşi persoană, precum şi de necoincidenţa
aceloraşi ritmuri la diferite persoane [179, p.8]
Autodezvoltarea, caracteristică vîrstelor adulte, este determinată de categoria
subiectivităţii, adică de posibilitatea dezvoltării, bazată pe activitatea internă a persoanei. În
cazul autodezvoltării putem vorbi de autodeterminare, adică de prevalarea determinării
interne faţă de cea externă, manifestată în două aspecte [179, p.10-12]:
1. Doar generînd contradicţii interne, contradicţiile externe şi intersistemice pot apărea
în calitate de factori cauzali ai dezvoltării.
2. Deşi se formează sub influenţa factorilor sociali şi biologici, sursa internă a
activismului şi dezvoltării modifică aceşti determinatori externi.
Huhlaeva e de părere că impactul diferitelor efecte sociale asupra fiinţei umane
depinde de nivelul de afectare/penetrare a structuii valorice a personalităţii şi de locul lor în
această structură. Principiul este valabil şi pentru activitatea de învăţare: la diferite etape ale
dezvoltării psihice, omul este condus din exterior prin resurse pedagogice, transformînd activ
aceste resurse prin prisma experienţei subiective.
Educaţia adulţilor este un domeniu de o enormă complexitate şi, la prima vedere, par
a exista mai multe contra-curente decît curente, mai mult paradox decît consens. Mai detaliat
vom aborda acest subiect în capitolul II al lucrării. Aici vom enumera doar termenii utilizaţi
de opinia pedagogică internaţională pentru definirea conceptului de educaţie continuă.
În literatura de specialitate pot fi întîlnite asemenea sintagme ca „educaţia adulţilor”
(adult education, l’education d´adultes), „educaţie permanentă” (permanent education),
„educaţie recurentă” (recurrent education), „educaţie pe parcursul vieţii” (lifelong education),
„învăţare pe parcursul vieţii” (lifelong learning, l’education permanente), învăţare continuă.
Fiecare dintre aceşti termeni pune în relevanţă un anumit aspect al fenomenului examinat,
comună fiindu-le ideea continuităţii învăţării pe parcursul întregii vieţi.
Fundamentarea teoretică a problemei educaţiei adulţilor a început prin dezvoltarea
aspectelor sale psihologice şi sociologice şi anume prin identificarea şi studierea
perioadelor dezvoltării psihice a adulţilor E. Thorndike, C.G. Jung, D. Super,
17

18. E.H. Erikson, H. Moers, V.V. Ghinzburg, V.V. Bunak, U. Şchiopu, E. Verza, I. Şchiopu) şi a
proceselor de socializare (O.G. Brimm, G.H. Mead). Aceste abordări din perspectiva a două
domenii de complementaritate esenţială pentru ştiinţele educaţiei denotă determinismul
intern şi extern al capacităţii, disponibilităţii şi nevoii de învăţare a naturii umane.
Carl Gustav Jung, considerat psihologul cel mai centrat pe psihologia vîrstelor,
sugerează ideea unei dezvoltări continue în care viaţa socială şi instituţiile, religia şi miturile
au un loc de seamă. Psihologul Erick H. Erikson, atras de ideile lui Jung, a fost interesat de
caracteristicile adultului, fenomene neglijate în literatura psihologică, dar şi pedagogică.
Potrivit lui Erikson, există 8 stadii sau cicluri ale vieţii, dintre care 3 adulte – tinereţea sau
începutul vieţii adulte, viaţa adultă mijlocie şi bătrîneţea.
În alte studii privind ciclurile vieţii, nume de referinţă fiind D. Super, deşi sînt
evidenţiate 5 stadii de dezvoltare psihică, stadiile adulte rămîn aceleaşi:
– tinereţea de la 25 la 44 de ani, perioada de maturitate în care are loc
integrarea în profesie şi, în anumite cazuri, identificarea domeniului profesional
specific;
– stadiul menţinerii, între 44-65 de ani, dominat de integrarea profesională;
– vîrstele înaintate ce se caracterizează prin dezangajare profesională.
Cum se poate lesne observa, D.E. Super utilizează criteriul poziţiei faţă de angajarea
profesională.
Allport a evidenţiat şase trăsături specifice adultului şi anume: conştiinţa de sine largă,
relaţii şi raporturi intime, securitate emoţională fundamentală, preocupare obiectivă,
obiectivare de sine, armonie relativă cu propriile achiziţii din experienţa personală.
Modificările importante din viaţa socială ori profesională, industrializarea, urbanizarea
au creat un cadru mai activ şi presant de antrenare şi integrare socială, fapt ce a stimulat
numeroase iniţiative privind cercetarea evoluţiei capacităţii de învăţare socială şi profesională
şi o optică a ciclurilor vieţii legată de aceste probleme. Aceste condiţii social-economice,
înregistrate la mijlocul secolului trecut, cînd Moers face divizarea de mai jos a vîrstelor
adulte în funcţie de receptivitatea la învăţare, sînt valabile şi pentru zilele noastre.
Moers a diferenţiat 6 perioade cu divers nivel de receptivitate la învăţare, dintre care
3 adulte [108]:
- Între 21 şi 31 de ani se situează prima perioadă adultă, dominată de integrarea
profesională, dar şi de receptivitate faţă de învăţarea implicată în viaţa socială. Forma de
instruire în această perioadă este autoinstruirea.
18

19. - A doua perioadă a vieţii adulte, între 31 şi 44 de ani, se caracterizează printr-o
receptivitate scăzută pentru învăţare (probabil şi datorită expansiunii în problemele complexe
ale vieţii).
- A treia perioadă adultă – 45-55 de ani – este considerată de Moers drept o perioadă
de criză de autocunoaştere.
Alt criteriu de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihică ce ne poate furniza
informaţii privind nevoia de învăţare a adulţilor este tipul fundamental de activitate şi tipul
de relaţii care definesc cele patru subidentităţi corelative ale maturităţii: subidentitatea de soţ,
social-cetăţenească, profesională şi parentală.
În literatura de specialitate se menţionează că între 35-45 de ani se consumă vîrsta
adultă de stabilitate, în care implantaţia profesională este intensă, activitatea pe acest plan
fiind cumulativă, activă şi creatoare. Adeseori la această vîrstă se mai urmează o facultate sau
un doctorat, o şcoală de perfecţionare, de reciclare etc. Motivele acestor implicaţii de natură
educaţională rezidă în sentimentul de concurenţă sesizat de adulţi faţă de generaţia tînăra
care intră în producţie. În aspect gender, dată fiind dezvoltarea subidentităţii parentale,
femeile solicită educaţie parentală. La această vîrstă, cele 4 subidentităţi amintite
interacţionează în egală măsură, asigurîndu-i individului un anumit echilibru emotiv-
motivaţional.
Perioada de vîrstă între 45 şi 55 de ani se caracterizează prin asumarea de mai mare
responsabilitate profesională şi social-cetăţenească. Implicaţiile educaţionale influenţează
nivelul de dezvoltare al acestor subidentităţi proporţional cu numărul de reciclări parcurse.
Pînă la această vîrstă, învăţarea, raportată la performanţă – factor motivant pentru
învăţarea la vîrstele adulte, invocat de mai mulţi cercetători, comportă valoare personală şi
socio-profesională, adică învăţarea în context profesional urmăreşte dezvoltarea persoanei
pentru sine, dar şi eficientizarea prin instruire a prestaţiei profesionale.
Începînd cu aşa-zisa „perioadă adultă prelungită”, de la 55 la 65 de ani, motivele
învăţării reies din dinamica involutivă a persoanei şi din subidentităţile ei maritală şi social-
cetăţenească. Motivele-trebuinţe sînt mai atenuate, iar motivele-interese sînt centrate pe
Ego.
Potrivit lui B.G. Ananiev, abordarea „brută” a problemei periodizării maturităţii,
„rotunjirea” limitelor de jos şi de sus ale vîrstei adulte, precum şi studierea insuficientă a
hotarelor între perioadele de vîrstă adultă complică evidenţierea momentelor de trecere, de
transformare calitativă cu caracter progresiv sau involutiv [128, p.13].
19

20. Pornind de la această ipoteză, un grup de cercetători ruşi au cercetat „raporturile
momentelor de dezvoltare în diferite microperioade ale maturităţii”. Antropologul
V.V.Ghinzburg susţine că adolescenţa sau tinereţea constituie începutul vîrstelor adulte şi
cuprinde la bărbaţi perioada de viaţă de la 16-18 ani pînă la 22-24 de ani, iar la femei – de
la 15-16 ani pînă la 28-30 de ani. În opinia lui V.V.Bunak, tinereţea devreme este cuprinsă
între 17-20 de ani, iar tinereţea tîrzie cuprinde perioada de vîrstă între 21-25 de ani. Şi mai
incerte sînt opiniile privind hotarele temporale ale vîrstei de mijloc sau vîrstei a doua: de la 20
la 35 de ani potrivit lui Veksler, de la 25 la 40 de ani, potrivit lui Bromlei, de la 36 la 60 de
ani, potrivit clasificatorului internaţional al vîrstelor. D. Birren numeşte diapazonul de
dezvoltare între adolescenţă şi bătrîneţe ca perioade ale maturizării, D.Bromlei – perioade ale
vîrstelor adulte, iar Ghinzburg şi Bunak denumesc perioada devreme – adulţie, iar cea tîrzie
(40-55 ani) – maturitate [apud 128, p.12-13].
Nu vom stărui mai mult asupra determinării hotarelor între diferite faze ale vîrstelor
adulte, pentru că nu constituie obiectul acestei cercetări, dar vom cita cu titlu de relevantă
cercetării următoare concluzie: „În cazul unei asemenea „rotunjiri” a datelor şi abordării
globale a stabilirii diferitelor faze de dezvoltare a adultului este imposibil de evidenţiat
momentele de trecere – transformări calitative de natură progresivă, cît şi involutivă... Încă nu
se înregistrează nici o apropiere de analiza momentelor critice de dezvoltare, care sînt legate
de nivelul optimal al diferitelor funcţii şi pot fi utilizate în calitate de perioade senzitive
specifice de dezvoltare (deosebit de sensibile faţă de stimuli externi sau învăţare)” [128,
p.14]. Totuşi, organismul uman evoluează în anumite direcţii previzibile: către o mai mare
independenţă şi o mai mare răspundere personală. Tendinţa este în direcţia creşterii
autoconducerii, a autoreglării, a autonomiei, pornind de la acceptarea controlului forţelor
externe [65 , p.46].
Acest tablou sumar al perioadelor adulte, prezentat din punct de vedere al stadiilor
de dezvoltare psihică şi al implicaţiilor educaţionale de natură exogenă, poate fi întregit cu
unele consideraţiuni, elaborate de savantul rus A.N.Leontiev, care vede în dezvoltarea psihică
o mişcare dialectică în care se trece de la comportamente simple, primare cu o motivaţie
redusă, la comportamente complexe î]treţinute de o motivaţie coerentă socializată.
Activitate creativă a adultului în care se înscrie şi activitatea de învăţare este mediată
de simbolurile normative şi evaluative generale, care servesc ca ghid al conduitei, şi de
propriile modele şi aspiraţii culturale, acest ansamblu fiind configurarea personalităţii sociale
în cadrul căreia motivaţiile interne se împletesc armonios cu cerinţele normative ale mediului
social [103, p.84].
20

21. Socializarea adultului ca factor de dezvoltare a motivaţiei învăţării presupune mai
degrabă sinteza vechiului material decît dobîndirea unui nou, schimbarea de la un punct de
vedere idealist la unul realist are la bază achiziţionarea capacităţii de confruntare cu cerinţe
conflictuale şi dezvoltă competenţa pentru exersarea unor roluri specifice [103, p.85).
Leontiev şi Rubinştein susţin că influenţa condiţiilor externe se realizează prin
intermediul condiţiilor interne subiective. Subiectivismul condiţiilor interne este o formaţiune
dinamică şi evolutivă, care îmbracă forme specifice vîrstei de dezvoltare fizică, psihică,
spirituală şi socială a personalităţii umane.
I. A. Zimniaia susţine ideea subiectivismului în calitate de factor specific al
motivaţiei învăţării, utilizînd variabilele măsurabile ale condiţionării interne: vîrsta, genul,
dezvoltarea intelectuală, capacităţile, nivelul de aspiraţii şi de autoevaluare etc. Ea utilizează
în cercetările sale abordarea sistemică a motivaţiei învăţării şi menţionează că odată cu
vîrsta se produce dezvoltarea motivelor şi nevoilor care interacţionează, precum şi
modificarea nevoilor dominante şi ierarhizarea lor [151, p.224].
Pentru cercetarea noastră este incontestabilă importanţa teoretică a celor relatate, dar
relevanţa rezidă în metodologia abordării motivaţiei învăţării de pe poziţii dialectico-
sinergetice şi sistemice. Formarea motivaţiei nu se exprimă pur şi simplu prin dezvoltarea
atitudinii pozitive şi agravarea atitudinii negative faţă de învăţare, ci prin complexitatea
structurală a sferei motivaţionale, a factorilor declanşatori ce formează această sferă şi prin
apariţia unor relaţii noi, mai complicate, uneori contradictorii.
„Maturizarea” stărilor şi relaţiilor dintre ele ce împing, instigă şi determină individul
spre a le satisface se produce odată cu maturizarea acestuia. Realităţile, desemnate prin
termenul de matur sau prin cel de adult, sînt efectiv identice, doar că registrul conotativ al
substantivului maturitate şi al verbului a se maturiza înregistrează unele nuanţe de
ascensiune spre performanţă, relevante pentru cercetarea noastră. De exemplu, substantivul
feminin maturitate înseamnă „perioadă din viaţa omului între tinereţe şi bătrîneţe”, dar şi
„stare de deplină dezvoltare, stadiu înaintat de experienţă, de însuşire a cunoştinţelor,
seriozitate, profunzime (determinată de vîrstă, de experienţă) [16].
Fizicianul David Bohm consideră că maturitatea trebuie apreciată pe baza capacităţii
„de a studia procesele în cursul cărora lucrurile au devenit ceea ce sînt, pornind de la ceea ce
au fost odată şi în care continuă să se modifice devenind altceva în viitor” [apud 42] .
Cercetătorul român, I. Frăţilă leagă conceptul de maturitate de conceptul de performanţă. În
opinia sa, a fi matur înseamnă a fi capabil de o anumită performanţă. El susţine că nivelul
performanţei este indicatorul relevant, trăsătura definitorie a stării (stadiului) de maturitate.
21

22. În această ordine de idei, procesul de maturizare, examinat în relaţie cu atingerea unui
nivel de performanţă, comportă în sine demersuri motivante de a învăţa în perioada vîrstelor
adulte.
Atribuind procesului de maturizare vectori dezvoltativi, nu găsim în literatura
analizată alt indiciu cronologic al limitei „de sus” al acestui proces decît cel propus de
Dicţionatul Explicativ al Limbii Române [16] – bătrîneţea. Opiniile mai multor cercetători în
domeniul periodizării vîrstelor converg în problema delimitării vîrstelor de involuţie
(declinul vieţii psihice, scăderea potenţialului fizic, reducerea sferei de comunicare şi relaţii
sociale (Sorin Rădulescu)) între 65 şi circa 90 de ani. În temeiul celor expuse putem
conchide că odată cu atingerea vîrstei de circa 70 de ani performanţa ca valenţă
motivaţională a învăţării îşi pierde actualitatea.
Thorndike, iar mai tîrziu Lorge şi Wechsler au elaborat curba generală a capacităţii de
învăţare şi, respectiv, curba capacităţilor intelectuale. Savanţii susţin existenţa unui platou
cognitiv şi intelectual între 15-20 şi 30-40 de ani. Pentru aceste intervale de vîrstă este
caracteristică menţinerea biologică şi psihologică a individului şi maturizarea sa (stadiu
înaintat de experienţă, de însuşire a cunoştinţelor, seriozitate, profunzime). Potrivit unor
opinii avizate, „experimentele şi concluziile lui Thorndike sînt considerate „piatra
fundamentală„ a educaţiei adultului. Cu multă grijă şi foarte minuţios, Thorndike arată că
vîrsta nu este un factor foarte important în cazul învăţării şi să toţi bărbaţii şi femeile pot
învăţa. El face trei observaţii generale asupra învăţării la adult [65]:
1. Cea mai avantajoasă perioadă pentru învăţare este între 20-25 de ani.
2. De la această vîrstă pînă în jurul vîrstei de 42 de ani se produce un declin al
capacităţii de învăţare de circa 1 la sută pe an.
3. Corelată cu vîrsta, influenţa intelectului asupra curbei capacităţii de învăţare
este slabă. Omul cel mai capabil şi omul de rînd prezintă aproape aceeaşi curbă.
Autorii mai multor lucrări cu referire la educaţia adulţilor menţionează cercetările
lui Thorndike în legătură cu problema platourilor de dezvoltare, noi, însă, vom pune în
relevanţă concluziile legate de plafonarea vîrstei declinului. Infirmînd cercetările ce
considerau că toţi anii după vîrsta de 20 constituie o alunecare pe povîrnişul declinului, prin
introducerea plafonului de 45 de ani Thorndike a încurajat „ridicarea continuă a vîrstei la care
poate fi anticipat un rezultat excelent de învăţare”. Dacă există o limită superioară a
performanţei, înainte ca fenomenele care însoţesc îmbătrînirea să exercite o influenţă puternic
negativă, atunci, mai mult ca probabil, ca ea să se situeze în jurul vîrstei de 45 de ani sau a
vîrstei la care majoritatea funcţiilor organismului încep să decadă. În cazul îmbătrînirii
22

23. biologice – lipsa accidentelor, a bolilor, nivelul de trai mai ridicat, lărgirea motivaţiei,
creşterea duratei de cuprindere cu şcoala (n.n.) pot în continuare să ridice un astfel de
plafon [65, p.87].
Aplicarea conceptului de maturizare în procesul analizei stadiilor dezvoltării psihice, a
capacităţilor cognitive şi a dezvoltării intelectuale a individului pe parcursul vieţii pune în
evidenţă sinergia vîrstelor adulte ca platou de maturizare. Axarea învăţării la vîrstele adulte
pe componenta „auto”: autodidact, autonomie, autoconducere, autoreglare, autorealizare,
autoevaluare, autodirecţionare, autodirijare solicită subiectul adult al învăţării în aspectul
procesului de autoorganizare. Acceptînd punctul de vedere, precum că omul face parte din
entităţile complexe, lui nu i se pot impune căi de dezvoltare, deşi evoluţia lui este previzibilă
cu alternative de dezvoltare, implicit cu posibilitatea de alegere a celor mai optimale [143,
p.139]. Totodată, fiind un sistem evolutiv, persoana umană îşi exprimă prin învăţare
capacitatea de autoprogramare, achiziţionînd informaţii, operaţii şi funcţii din mers, prin
activitatea pe care o desfăşoară .
Potrivit uneia dintre ideile-cheie ale sinergeticii, starea viitoare a unui sistem
organizează, formează, modifică într-un fel starea actuală a acestui sistem. În această ordine
de idei, vîrstele ce urmează să le trăim au valenţe motivante în raport cu actualitatea, iar „ în
ceea ce priveşte motivaţia, un fapt esenţial poate fi continua instabilitate sau agitaţie şi
interstimularea ulterioară care caracterizează toate sistemele vii” [65, p.117].
În aceeaşi ordine de idei, Walter B. Cannon sublinia că sistemul (n.n. organismul
uman) este deschis, antrenat într-un schimb liber cu lumea exterioară şi că structura însăşi nu
este permanentă, ci necontenit măcinată de uzura funcţionării şi necontenit reconstruită prin
procedee de refacere... Organismele alcătuite dintr-un material caracterizat printr-o
inconstanţă şi instabilitate extremă, au învăţat într-un fel sau altul metodele de menţinere a
constanţei şi de păstrare a echilibrului [65, p.61].
Principiul menţinerii echilibrului, expus din paradigmă sistemică, este susţinut de
gerontologi prin abordarea opoziţionistă a involuţiei în raport cu vîrsta. Gerontologii afirmă
că de rînd cu microprocesele involutive care anticipează cu cîteva decenii bătrîneţea există
şi alte procese şi factori care se opun forţelor involutive. Maturitatea, caracterizată în aparenţă
printr-un nivel înalt de echilibru şi stabilitate a tuturor funcţiilor, reprezintă în esenţă o
„luptă” a proceselor contradictorii, generatoare a stărilor de dezechilibru cu tendinţă
eşalonată către mişcări ireversibile cu caracter involutiv [129, p.7].
Operînd în cadrul concepţiei privind evoluţia interacţiunii fiinţei umane cu lumea
externă şi internă în funcţie de vîrstă, B. Livehud menţionează că după 40 de ani fiinţa umană
23

24. are două alternative de valorizare a celor trei aspecte ale dezvoltării: psihică, spirituală şi
fizică-dezvoltarea psihică se va stinge odată cu involuţia fizică sau se va dezvolta pe măsura
evoluţiei spirituale. La mijlocul vieţii, fondul spiritual trebuie să contracareze impactul
involuţiei fizice şi să aducă după sine dezvoltarea psihică generală a adultului [182, p.99].
Activităţile pe care noi le numim învăţare (ţinem să menţionăm că în spiritul cercetării
delimităm învăţarea de educaţie, conferindu-i primei noţiuni mai multe valenţe procesuale
intrinseci, dependente de capacitatea fizică, senzorială, intelectuală, afectivitatea şi voinţa
persoanei) se desfăşoară într-un organism unitar. Este un punct de vedere comun că însuşirile
mintale şi emoţionale ale fiinţei umane sînt foarte complicate şi instabile, dar că cel puţin se
poate conta pe o oarecare stabilitate în ce priveşte organismul.
Toate acestea ne conduc la concluzia că şi esenţa educaţiei trebuie înţeleasă într-un
nou mod. În acest context, este relevantă declaraţia făcută de Paul Lengrand: „Educaţia nu
poate fi pur şi simplu adăugată vieţii umane ca ceva impus din afară. În termeni filozofici,
putem spune că educaţia nu aparţine categoriei definite prin „a avea”, ci celei prin „a fi”.
Existenţa umană într-o stare de „devenire” la fiecare stadiu şi în situaţii variate este esenţa
reală a educaţiei” [67].
Cum am menţionat mai sus, obiectivată în timp capacitatea de învăţare a omului
creşte în aspect filogenetic şi are tendinţe neînsemnate de involuţie (1 la sută pe an) în
aspect ontogenetic, iar printre cele mai importante calităţi ale intelectului uman este
capacitatea de a regăsi în sine sursa de motivare şi evaluare.
Natura a creat toate premisele biologice şi neurofiziologic pentru asigurarea
interacţiunii informaţional-cognitive a omului cu lumea exterioară pe tot parcursul vieţii sale.
Creierul uman se dezvoltă de-a lungul întregii vieţi; el nu se atrofiază. Cu toate acestea,
potrivit lui James Robbins Kidd, “dacă nu este folosit, se pare că sînt afectate negativ atît
legăturile neuronale, cît şi funcţionarea celulelor cerebrale individuale. Iată de ce unii
psihologi au afirmat că de cele mai multe ori senilitatea poate fi superfluă, fiind cauzată, după
cum se pretinde, în aproape 85 la sută din cazuri, de absenţa efortului intelectual” [65, p.79].
Studiile asupra evoluţiei în ontogeneză a capacităţilor intelectuale, fizice şi senzoriale
ale adultului, efectuate în contextul analizei capacităţii de învăţare a acestuia, susţin principiul
activ al interacţiunii binomului vîrstă-învăţare. Totodată, potrivit concluziei rezumative a mai
multor studii, efectuate în diferite perioade de timp: începutul secolului XX – ultimele decenii
ale secolului XX ( E. Thorndike, J.R. Kidd), „ în orice perioadă a vieţii omului sănătos, vîrsta
nu are nici o putere de veto asupra învăţării”.
24

25. J.R.Kidd în lucrarea sa „Cum învaţă adulţii” scria următoarele: „Fiinţele umane par să
urmărească învăţarea; învăţarea pare a fi o condiţie a unui organism sănătos. Obiectivul este să
se asigure climatul, atmosfera, libertatea şi autodisciplina în care învăţarea este înlesnită. Nu
se poate opera prea mult în relaţia organism-spirit-emoţii fără întrunirea condiţiilor în care
persoana va porni pe o cale a învăţării...O fiinţă umană necesită un „cîmp deschis” pentru
genul de luptă care este învăţarea. În condiţii convenabile, potrivite, bărbaţii şi femeile îşi pot
demonstra capacitatea de învăţare.”
Demersurile de mai sus care susţin capacitatea omului de a învăţa la vîrstele adulte,
precum şi logica dezvoltării permanente a cunoaşterii ca proces psihic pot fi continuate. Însă
ne-am surprins asupra gîndului că facem o pledoarie de sorginte intrasistemică pentru a
justifica imperfecţiunea sistemului de educaţie privind finalităţile de vîrstă ale acţiunii
educaţionale. Astfel, relaţia „vîrstă-învăţare” este problematică nu în aspectul dezvoltării
ontologice a omului, dar în aspectul dezvoltării sociale. Interacţiunea informaţional-cognitivă
a omului cu lumea se produce firesc, prin metode empirice, în baza structurilor cognitive
anterioare, prin valorificarea potenţialului afectiv-volitiv al persoanei. În această ordine de
idei, John Dollard zicea: „Cel ce învaţă este o persoană care vrea ceva; cel ce învaţă este o
persoană care observă ceva; cel ce învaţă este o persoană care face ceva; cel ce învaţă este o
persoană care dobîndeşte ceva”. De remarcat că toate aceste verbe sînt active. În acest sens
considerăm echilibrată polemica dihotomică dezvoltare-învăţare:învăţare-dezvoltare. Odată
cu ieşirea tînărului din perioadele de vîrstă dezvoltative (20-24 ani) şi intrarea pe platoul
stabilităţii dezvoltative a adultului (25-45 ani) cu precăderi involutive (55 ani), considerăm
relevante teoriile ce califică învăţarea ca fundal al dezvoltării.
Inspirată din ştiinţele psihologice şi sociologice privind vîrstele, problema învăţării a
fost examinată nu doar din optica stadialităţii, dar şi a statusului şi rolului social (Sorin
Rădulescu). Sociologul polonez J. Szczepanski în lucrarea „Noţiuni elementare de sociologie”
evidenţia faptul că grupul de vîrstă are o identitate şi o dinamică proprie, cuprinzînd un
ansamblu de roluri şi raporturi de interacţiune între aceste roluri. Rolul social implică un
comportament aşteptat, scontat sau tipic, căruia îi este asociată o anumită poziţie exprimată
de status. Aceste noţiuni sînt legate şi de etapele dezvoltării economice a societăţii.
Societăţilor industriale le sînt caracteristice norme susţinute de multiple reglementări juridice
ce stabilesc principalele evenimente sociale care intervin şi trebuie să intervină în cursul
vieţii individului, la fel ca şi momentul la care are loc tranziţia de la o perioadă de vîrstă la
alta: de exemplu, copilăria este asociată cu perioada de şcolarizare, tinereţea cu ucenicia
profesională, maturitatea cu căsătoria, întemeierea unei familii şi activitatea de muncă,
25

26. bătrîneţea cu retragerea din activitatea profesională. Normele şi regulile sociale cu privire la
vîrstă, precum şi semnificaţia culturală a cursului vieţii creează ceea ce unii autori definesc
„ciclul de viaţă normal predictibil” [103 p.16], adică comportamentele şi rolurile asociate
fiecărei perioade de vîrstă.
Prejudecăţile şi stereotipurile cu privire la vîrstă determină modul cum este
percepută/se autopercepe o anumită categorie de vîrstă în societate. Sorin Rădulescu
menţionează că nu sînt rare cazurile în care prejudecăţile asociate vîrstei acţionează ca
„stigmate” care în virtutea mecanismelor procesului de etichetare, declanşează predicţia
creatoare. Cu alte cuvinte, indivizii se pot identifica, adeseori, cu imaginea vehiculată de
stereotipurile sociale, adoptînd comportamente care corespund acestei imagini. „Pentru toate
straturile de vîrstă, barierele existente în structura socială distrug motivaţia de a realiza
rolurile tradiţionale; şi odată ce se pierde motivaţia, se stabileşte un cerc vicios: deprinderile şi
capacităţile se deteriorează prin neutralizare, iar neutralizarea încurajează efectiv
incompetenţa fizică şi mintală. În măsura în care incompetenţa devine evidentă, urmează
stereotipul social, iar acest stereotip, la rîndul lui, subminează şi mai mult motivaţia de
realizare„ [103].
Odată cu trecerea la economia postindustrială hotarul între rolurile sociale, precum şi
comportamentul aşteptat au devenit mai puţin rigide. Climatul epocii contemporane este
mult mai liberal, motiv pentru care normele legate de vîrstă au devenit mai fluide şi mai
instabile decît în societăţile tradiţionale. B.L. Neugarten observă că trăim într-o societate
irelevantă în ceea ce priveşte vîrsta în care nu mai sînt fixate baremuri cronologice precise
pentru exercitarea unor roluri. Astfel, multe persoane îşi schimbă profesia la 40 sau la 50 de
ani şi se întorc la şcoală la orice vîrstă. Aceste constatări denotă schimbări de mentalitate şi
atitudini cu privire la vîrstă în societatea contemporană. În aceeaşi ordine de idei, Constantin
Cucoş menţionează următoarele: culturile „monocronice”, bazate pe principiile acţiunii unice
în timp specific consacrat activităţii separate (cum este civilizaţia actuală), sînt mai eficiente,
dar generează plictiseală şi stres. Multiplicarea şi diversificarea acţiunilor, „simultaneizarea”
acestora ar putea fi o cale de ieşire din impas [22, p.16].
Procesele demografice care înregistrează îmbătrînirea populaţiei şi scăderea
natalităţii, pe de o parte, şi creşterea longevităţii, pe de altă parte, ponderează relaţia între
vîrstă şi învăţare. Mai mult, din punct de vedere al sociologiei vîrstelor, permanenţa
influenţelor educaţionale este considerat unul dintre factorii amelioratori, responsabil de
longevitatea şi activismul omului.
Analiza de mai sus ne permite să conchidem că pe măsură ce individul se maturizează:
26

27. - Conceptul despre sine se deplasează de la dependenţă la autodirecţionare.
- Rezervorul său de experienţă se umple şi devine o resursă pentru învăţare.
- Dispoziţia sa de a învăţa devine din ce în ce mai orientată spre asumarea
sarcinilor pentru diverse roluri sociale.
- Perspectiva sa temporală se schimbă de la una de amînare a aplicării cunoştinţelor
la aplicarea imediată.
- Educaţia întreprinsă asupra individului uman aflat peste vîrsta de 30 de ani este, pe
de o parte, o educaţie de dezvoltare, iar, pe de altă parte, o educaţie de menţinere şi
de contracarare a involuţiei.
- Orientarea studiului este redirecţionată de la centrarea pe subiect la centrarea pe
obiect.
- Criteriul ce ne poate furniza informaţii privind nevoia de învăţare a adulţilor este
tipul fundamental de activitate şi tipul de relaţii implicate ce definesc cele patru
subidentităţi corelative ale maturităţii: subidentitatea de soţ, social-cetăţenească,
profesională şi parentală.
- Formarea motivaţiei pentru învăţare nu se exprimă pur şi simplu prin dezvoltarea
atitudinii pozitive şi agravarea atitudinii negative faţă de învăţare, ci prin evoluţia
complexităţii structurale a sferei motivaţionale, a factorilor declanşatori ce
formează această sferă şi prin apariţia unor relaţii noi, mai complicate, uneori
contradictorii.
- Menţinerea şi dezvoltarea performanţei este cel mai frecvent motiv al învăţării,
invocat de adulţi.
- Motivaţia învăţării este mai slabă decît motivaţia pentru muncă şi cea ludică şi
trebuie sensibilizată prin dezvoltarea la adulţi a capacităţii de a învăţa pe parcursul
întregii vieţi prin explorarea valenţei afective a procesului de învăţare şi
valenţei aplicative a rezultatelor învăţării.
Am tratat interacţiunea binomului vîrstă-învăţare ca pe o relaţie sui generis,
interdependentă şi intermotivaţională, cu valenţe declanşatoare sinergetice, determinate de un
şir de factori caracteristici fiinţei umane, purtătoare a două realităţi – una de natură
caracterială, alta de natură acţională. Abordarea motivaţională a acestui binom reclamă
sinteza unor puncte de vedere asupra învăţării din optica teoriilor personalităţii şi activităţii
umane şi a importanţei motivaţiei pentru învăţare din perspectiva teoriilor învăţării.
27

28. 1.2. Analiza abordărilor teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte
Învăţarea este una dintre formele activităţii umane care dispune atît de scop, cît şi de
motiv propriu. Totodată, învăţarea este un sistem evolutiv de acţiuni, caracterizat în plan
psihologic prin necoincidenţa scopului şi motivului, în sensul că dispun de un scop propriu,
dar nu şi de o motivaţie proprie [apud 96, p. 101]. Potrivit Dicţionarului de Pedagogie,
„învăţarea are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativă, transmisă şi acţiunilor
sale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate şi realizate în virtutea unor motivaţii
specifice” [19, p.2001].
Definiţiile denotă o uşoară contradicţie între abordarea psihologică şi cea pedagogică
a învăţării din punctul de vedere al motivaţiei, fapt ce explică, în opinia noastră, axarea
procesului educaţional pe scopuri sau pe aspectele externe ale existenţei şi nu pe motive care
sînt o categorie psihologică. În această ordine de idei, vom afirma că studierea insuficientă a
rolului motivelor în activitatea de învăţare a omului se explică nu doar prin dificultatea
aplicării metodelor metrice de cercetare, ci şi prin existenţa unor probleme de factură
metodologică. Noţiunea de învăţare, utilizată preponderent pentru perioadele formativ-
dezvoltative ale vieţii (preşcolare-şcolare), a fost uşor asimilată de noţiunea de educaţie, astfel
rolul educativ al generaţiilor adulte şi al mediului social a devenit dominant în orice proces
educaţional.
Activităţile educaţionale pentru adulţi pot fi procese de educaţie numai în anumite
limite, dincolo de aceste limite ele sînt procese instructiv-formative ce au la bază următoarele
principii:
- învăţarea este centrată pe problemă;
- învăţarea este centrată pe experienţă;
- experienţa trebuie să fie relevantă pentru adult;
- formabilul adult trebuie să aibă libertatea de a se inspira din experienţă;
- obiectivele învăţării trebuie stabilite clar şi urmărite de formabil;
- formabilii trebuie să primească un feedback cu privire la progresele pe care le-
au făcut în direcţia atingerii obiectivelor stabilite.
În cazul adultului, învăţarea îşi are limitele sale ce pot fi determinate numai prin
prisma răspunsului adecvat la întrebarea „Ce este un adult?”. În subcapitolul precedent am
prezentat o sinteză a teoriilor vîrstelor în aspect psihopedagogic şi sociologic şi am
analizat perioadele adulte din punctul de vedere al receptivităţii, capacităţii, disponibilităţii
de a învăţa şi al contextului ce favorizează implicarea adulţilor în activitatea de învăţare. Am
28

29. ajuns la o concluzie similară celei exprimate de Iu.N. Kuliutkin, doctor în psihologie, precum
că adultul îşi organizează independent viaţa şi ia decizii independente, iar învăţarea este
pentru el o activitate autodidactică, în care se include în baza propriei decizii şi în mod
selectiv.
Problema includerii voite a adultului în activitatea de învăţare ne plasează în faţa unui
proces bidirecţional: pe de o parte, adultul se confruntă cu factori declanşatori de natură
internă ai interesului de a învăţa, iar, pe de altă parte, aceşti factori declanşatori sau se sting,
sau se dezvoltă în funcţie de specificul organizării procesului de învăţămînt şi gradului de
conformitate al acestui proces şi al expectaţiilor adultului. Astfel, o concluzie metodologică
ar fi că pentru orice act de învăţare „problema controlului, dezvoltării şi folosirii motivaţiei
existente este poate cea mai serioasă” (R.Gagne, 1975).
Pe de altă parte, D .A. Leontiev, operînd în cadrul teoriilor personalităţii şi activităţii,
reduce importanţa motivelor şi circumstanţelor şi susţine afirmaţia lui Hegel, precum că
acestea „guvernează individul doar în măsura în care el permite această guvernare” [143].
Referindu-se la raportul între psihic şi personalitate din perspectiva funcţiilor de reglare a
activităţii, el optează pentru valenţa reflexivă a personalităţii, menţionînd că „personalitatea
reflectă nivelul culturii reflexive dezvoltate a individului, ce permite contracararea
circumstanţelor şi motivelor” [143].
Problema motivaţiei activităţii şi comportamentului uman, inclusiv a motivaţiei
învăţării este una controversată, analizată din mai multe perspective şi susceptibilă în funcţie
de conceptele şi metodologiile aplicate.
Deşi foarte important, dar controversat şi larg, conceptul de motivaţie se impune de-
abia în secolul XX. Pentru prima dată cuvîntul „motivaţie” a fost utilizat de către Artur
Schopenhauer într-un articol scris în perioada 1900-1910 [154, p.65,]. În diferite limbi
romanice, evoluţia acestui termen este de la adjectiv, semnificînd „care are proprietatea de a
se mişca” – la substantiv, obţinînd sensul de „cauză a mişcării” (motif – sec.XIV, motiver –
sec. XVIII, motivation – sec.XX) [114, p.63].
Semnificînd procesele ce determină activismul omului şi animalelor sau activizarea
pentru anumite acţiuni şi activităţi, motivaţia are un registru conotativ vast. Ea este
examinată în relaţie cu:
- trebuinţele şi motivele,
- concepţia omului despre viaţă şi despre sine,
- particularităţile de personalitate şi stările funcţionale,
- retrăirile şi cunoştinţele despre mediu şi pronosticurile schimbării lui,
29

30. - expectaţiile şi estimările altor persoane.
Aceeaşi incertitudine conotaţională este caracteristică şi pentru noţiunea de „motiv”.
În calitate de motiv sînt invocate cele mai diverse fenomene psihologice:
- reprezentări şi scopuri, sentimente şi retrăiri (Bojovici),
- trebuinţe şi dorinţe, impulsuri şi înclinaţii (Hekhauzen),
- deprinderi, concepte şi sentimentul datoriei (Rudic),
- procese psihice, stări şi trăsături de personalitate (Platonov),
- obiecte ale lumii exterioare (Leontiev).
În această multitudine de valenţe, uneori dispare însuşi obiectul discuţiei, adică
motivul, sau sînt emise ipoteze privind includerea în noţiunea de motiv a mai multor
realităţi diferite.
Rămînînd în domeniul clarificării noţiunilor, Zimniaia proiectează tripleta motiv-
motivaţie-sferă motivaţională [151, p. 218], iar Iliin, efectuînd analiza motivaţiei ca proces,
utilizează noţiunile de motivator, proces motivaţional şi motivare [154, p. 85, 92, 133].
Etimologia conceptului de motivaţie de la adjectiv spre substantiv şi verb, realizată la
nivel morfologic, este valabilă şi pentru perspectiva psihologică de studiere a motivaţiei.
Actualmente, motivaţia ca fenomen psihic este tratată ca [154, p.65]:
1. Totalitate a factorilor care susţin şi orientează, adică determină conduita (Madsen,
Godfrua);
2. Totalitate a motivelor (Platonov);
3. Mobil ce reclamă activizarea organismului şi determină direcţionarea acestei
activizări.
Totodată, motivaţia este examinată ca:
4. Proces de reglare psihologică a unei activităţi (Mahomed-Eminov);
5. Proces de acţiune a motivului şi mecanism ce determină declanşarea, direcţionarea
şi modelele de realizare a diferitelor forme de activitate (Djidariean)
6. Sistem de procese, responsabile de activizare şi activitate (Viliunas).
7. Grupare de motive (mobiluri) de diferite feluri, care se formează în procesul de
interiorizare şi condiţionează acţiunea omului (Lowe).
Iliin distinge două modalităţi de abordare a motivaţiei de pe poziţii:
a) structuraliste (Şadrikov, Roşca),
b) dinamice, procesuale (Ivannikov),
Mai recent, odată cu lansarea conceptului de sinergetică ( Hacken),
distingem şi abordări ale motivaţiei de pe poziţii:
30

31. c) sinergetice (Dewey, Lewin, Allport, Piajet au abordat astfel manifestările
psihicului uman chiar dacă conceptul nu fusese formulat ca atare).
Potrivit modelelor structuraliste, motivaţia cuprinde mai multe fenomene
motivaţionale, care pot fi considerate, pe de o parte, forme mai mult sau mai puţin complexe
de motivaţie, iar, pe de altă parte, factori componenţi ai motivaţiei. Asemenea fenomene
motivaţionale sînt trebuinţele, impulsurile, intenţiile, valenţele şi tendinţele. Larisa Stog şi
Mariana Caluschi consideră motivaţia „o constelaţie de motive în interacţiune”, care se referă
atît la aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman, cît şi la aspectul de conţinut
(procesele psihice)” [114, p.64]. Iar potrivit lui Al. Roşca, motivaţia reprezintă „totalitatea
mobilurilor interne ale conduitei, fie că sînt înnăscute sau dobîndite, conştiente sau
inconştiente, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte” [99, p.336] şi îndeplineşte un
rol de activizare generală sau specifică a diferitelor mecanisme.
Din perspectiva viziunilor dinamice şi procesuale, motivaţia „este un mecanism
complex de corelare de către personalitate a factorilor externi şi interni ai conduitei, ce
determină activizarea, direcţionarea, precum şi metodele de realizare a unor forme concrete
de activitate [144].
Abordarea sinergetică a motivaţiei, inclusiv a motivaţiei învăţării, are la bază în
special trei dintre principiile de bază ale conceptului: instabilitatea dinamică, dezechilibrul
creator şi autoorganizarea optimă şi eficientă [127, p.374-375]. Activitatea subiectului ca
formă generalizată a activismului său în socium apriori are efect sinergetic, fapt ce explică,
pe de o parte, fenomenul dezvoltării continue a subiectului, iar, pe de altă parte,
imposibilitatea reglementării acestui proces, inclusiv stoparea lui de către profesor sau
formator [143, p.25]. Reieşind din ideile formulate de A. N. Leontiev şi B. M. Teplov,
V. N. Guliaev susţine că la o anumită etapă a evoluţiei activităţii omului se manifestă
componentele potenţialului creativ ca produse ale activităţii explorativ-analitice a
subiectului, care generează efectul sinergetic [143, p.26].
În limitele sintetismului sinergetic, unii cercetători abordează principiul entropiei
(V. N. Guliaev), iar alţii al homeostaziei ca bază a motivaţiei (A. Cosmovici). Deficitul
provoacă dezechilibrări ale organismului, iar acestea se traduc în plan psihic prin apariţia unei
trebuinţe. Trebuinţele, la rîndul lor, dau naştere tendinţelor.
În aspect metodologic, vom menţiona, de asemenea, că motivaţia:
a) este secundară în raport cu motivul, adică succede motivul ca „mijloc sau
mecanism de realizare a motivelor existente” (E.P. Iliin), este „o constelaţie de motive în
interacţiune” (L. Stog, M. Caluschi);
31

32. d) poate fi considerată ca un factor intern care, împreună cu ceilalţi factori interni
(aptitudini, trăsături de tip, particularităţi individuale, însuşiri de caracter etc.), contribuie la
determinarea manifestărilor de conduită. Motivaţia are un caracter predispozant faţă de
excitantul extern care îndeplineşte, în primul rînd, o funcţie precipitatoare [99, p.335].
Analizînd particularităţile motivaţiei la om, denotăm caracterul binar al motivaţiei
(B.G. Aseev, H. Lowe):
a) pozitivă-negativă;
b) extrinsecă-intrinsecă;
c) cognitivă-afectivă;
d) habituală-actuală.
Sinteza caracteristicilor binare ale motivaţiei învăţării poate fi exprimată prin
următoarea schemă:
Structuri cognitive Mediu stimulativ
Interes-atitudine Activitate
Fiecare dintre componentele schemei comportă valenţe motivaţionale intrinseci sau
extrinseci, fiind de natură cognitiv-afectivă sau anticipativ-actuală.
Complexitatea motivaţiei ca fenomen psihologic a determinat interesul
cercetătorilor şi apariţia unui număr mare de lucrări în domeniu (Aseev, Viliunas, Kovaliov,
Leontiev, Mahomed-Eminov, Merlin, Moskviciov, Simonov, Uznadze, Iakobson, Zimniaia,
Atkinson, Holl, Madsen, Maslow, Hechauzen, Lowe). E.P. Iliin consideră că majoritatea
viziunilor şi teoriilor cu privire la motivaţie şi motive denotă lipsa unei perspective sistemice
de abordare a procesului motivaţional. Prin urmare, orice factor ce influenţează declanşarea
sau decizia este considerat drept motiv. Autorul constată, pe bună dreptate, că mai multe
monografii şi articole poartă caracter expozitiv şi critic în raport cu viziunile, exprimate
anterior. În calitate de alternativă, el propune abordarea integrală a cercetării esenţei şi
structurii motivaţiei şi motivelor. În această ordine de idei, Iliin clasifică teoriile cu privire la
determinarea activismului uman în felul următor [154, p.7-14]:
a) teorii ale trebuinţelor motivaţionale;
b) teorii behavioriste ale motivaţiei;
c) teorii cognitive ale motivaţiei;
d) teorii psihanalitice ale motivaţiei;
e) teorii biologizatoare ale motivaţiei.
32

33. În aspect logico-istoric, concepţiile de bază ale motivaţiei comportamentului şi
activităţii umane (cel mai frecvent utilizată sintagmă de referinţă – n.a.) s-au dezvoltat în
principal în limitele curentelor behaviorist şi neobehaviorist, psihanalitic şi gestaltpsihologic
şi au avut în calitate de obiect de studiu funcţia activizatoare şi declanşatoare a
comportamentului¸ motivaţia şi scopul activităţii, caracteristicile individuale ale personalităţii
şi motivaţia.
Teoriile învăţării ne oferă un bogat material de analiză evolutivă a viziunilor asupra
motivaţiei învăţării: teoria asociaţiei, teoriile condiţionării, teoria orientării învăţării, teoria
gestaltului, teoriile constructiviste ale învăţării (Lowe, Sălăvăstru, Negreţ-Dobridor).
Rezumînd diferite concepţii privind motivaţia la aspectele esenţiale de referinţă
pentru acest fenomen psihic: activitatea şi personalitatea, cercetătorii propun încă un model
de clasificare a teoriilor motivaţiei:
a) Teorii asupra funcţiei de activizare/declanşare a motivaţiei: concepţia forţei
declanşatoare sau a instinctelor (Freid, Mac-Daugoll), concepţia impulsurilor „drive” asupra
motivaţiei (Tolman, Hall), concepţiile neuro-fiziologice asupra motivaţiei (Bernştein, Anohin,
Hebb), concepţiile privind studierea motivaţiei în cadrul activităţii conştiente, orientate spre
scop (Rubinştein, Olport, Levin, Maslow, Leontiev), concepţiile motivaţionale privind
orientarea personalităţii sau tendinţa dominantă (Uznadze, Levin).
b)Teorii asupra funcţiei de direcţionare/orientare a motivaţiei: concepţia
motivaţională privind conştiinţa de sine (Rubinştein), concepţiile motivaţionale privind
orientarea personalităţii (Bojovici), concepţii motivaţionale privind nivelul de aspiraţii al
omului (Levin), concepţia motivaţională privind autoactualizarea şi autorealizarea
personalităţii (Olport, Maslow).
Referindu-se la tipologia motivaţională, Larisa Stog şi Mariana Caluschi menţionează
varietatea ei şi apreciază drept importante pentru învăţarea creativă modelele explicative ale
motivaţiei [114 p.64-65]:
Modelul genetic (exprimat prin variabilitatea nivelurilor interactive ale scopurilor,
mijloacelor şi surselor declanşatoare ale procesului învăţării) este modelul normativ temporal
bazat pe raporturile dintre variabila timp consumat, util şi sarcina de învăţare.
Modelul operaţional trifactorial este întemeiat pe combinatorica valenţei,
instrumentalităţii şi expectaţiei.
Modelul circulator integrator (Fustier, Debrinay) ţine seama de profilul dat de
continuumurile categoriilor dialectice ale motivaţiei pozitive şi negative, apropiate şi
33

34. depărtate, extrinseci şi intrinseci, cooperatoare şi competitive, individuale şi colective,
homeostazice şi de dezvoltare, deschise şi închise etc.
Modelul probabilist este rezultat din interacţiunea factorilor de interes, utilitate şi
acceptanţă a obiectivelor învăţării.
Modelul balanţei şi coevoluţiei (C. Mamali) este fundamentat pe interacţiunea status-
urilor motivaţionale ierarhizate cu semnificaţia lor psihosocială.
Modelul piramidei lui A. Maslow este întemeiat pe discuţiile operaţionale între
trebuinţele inferioare şi cele superioare şi ierarhizarea a opt niveluri de motive.
Modelul bifactorial compensator (I.K. Davies) porneşte de la teoria lui Maslow şi,
preluînd teoria igienică a motivaţiei, promovată de Fr. Herzberg şi colaboratorii săi, face
distincţie între factorii motivatori de conţinut, intrinseci şi de context, igienici şi extrinseci.
Modelele bazate pe liste-inventar (I.Neacşu) nu conţin ierarhizări şi grupuri
disjuncte etc.
Principiul metodologic de bază al studiilor asupra sferei motivaţionale, operat de
către descendenţii şcolii psihologice ruseşti, este unitatea aspectului dinamic (energetic) şi de
conţinut al motivaţiei. Explorarea acestui principiu ţine de studierea unor probleme ca:
sistemul relaţiilor umane (V.N. Measişcev), raportul între sens şi semnificaţie (A.N.
Leontiev), integrarea intenţiilor şi contextul lor semantic (S.L.Rubinştein), tendinţa
personalităţii şi dinamica conduitei (L.I.Bojovici, V.E.Ciudnovskii), orientarea în activitate
(P.Ia. Galperin). Cercetătorii ruşi examinează motivaţia ca „reglator multinivelar şi complicat
al vieţii şi activităţii omului – a conduitei şi activităţii sale” [151, p.218].
Printre savanţii români, preocupaţi de studierea motivaţiei, îi vom menţiona pe Al.
Roşca (1943), M. Zlate (1981), I. Neacşu (1983), I. Frăţilă (1993), D. Sălăvăstru (2004), Z.
Bogathy (2004), T. Slama-Cazacu.
În Republica Moldova, problematica motivaţiei activităţii umane nu a fost abordată
sub aspect investigaţional. În domeniul educaţional vom menţiona următorii cercetători care
au analizat anumite aspecte ale motivaţiei, inclusiv ale motivaţiei învăţării: M. Şevciuc, A.
Ştefîrţă, L. Stog , M. Caluschi, V. Mahu.
În pofida multiplelor abordări, majoritatea cercetătorilor concep motivaţia ca
ansamblu, sistem de factori psihologici eterogeni şi dinamici care determină conduita şi
activitatea unui individ [68, p.202; 151, p.220]. În aspect operaţional, important pentru
domeniul pedagogic, care trebuie să formeze şi să valorizeze motivaţia formabililor, ni se
pare relevantă şi următoarea definiţie a motivaţiei, oferită de I. A. Djidariean: ”Motivaţia este
un mecanism complicat de corelare de către personalitate a factorilor externi şi interni ai
34

35. conduitei, care determină declanşarea, direcţia, precum şi metodele de realizare a formelor
concrete de activitate [144, p. 148].
Motivaţia învăţării este o formă specifică a motivaţiei, examinată în raport cu
activitatea de învăţare şi activitatea cognitivă a fiinţei umane. Ea a constituit obiectul
preocupărilor ştiinţifice a mai multor cercetători, printre care: N. N. Akulina, B. G. Ananiev,
O. N. Arestova, R. R. Bibrih, L I. Bojovici, A.C. Markova, M. V. Matiuhina, V. E. Milman,
A.B. Orlov, M.G. Rogov, S .M. Sokolov, D. Briunev, E .P. Iliin, J. Piajet, H. Lowe, R.
Gagne, J .R. Kidd, T. Slama-Cazacu, V. Mahu etc.
Motivaţia învăţării este o noţiune generalizatoare ce include procesele, metodele,
mijloacele care determină activitatea cognitivă productivă a personalităţii, însuşirea activă a
conţinuturilor educaţionale. Ea permite personalităţii să-şi stabilească nu doar direcţia, dar şi
metodele de realizare a diferitelor forme ale activităţii de învăţare, să-şi antreneze în acest
proces sfera afectiv-volitivă a personalităţii [181, p.288].
În acelaşi timp, motivaţia poate fi şi efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterea
rezultatelor activităţii de învăţare, satisfacţia de a fi învăţat şi satisfacţia în procesul învăţării
susţin eforturile formabilului de a învăţa.
Analiza literaturii în domeniul motivaţiei denotă o anumită convergenţă a opiniilor
savanţilor asupra structurii sistemice a motivaţiei învăţării, caracterizată prin direcţionalitate,
constanţă şi dinamism (Markova, Iliin, Nemov) şi diversitatea opiniilor privind componentele
structurale ale motivaţiei învăţării. Astfel, A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov includ în
sfera motivaţională a subiectului învăţării scopurile, emoţiile, capacitatea de a învăţa,
motivele [166, p.11], K.G. Krecetnikov consideră scopurile, valorile şi motivele drept factori
constituanţi ai activităţii de învăţare [174], Paul Diel conferă valorilor-ghid rol determinant
în activitatea de educare şi reeducare, considerîndu-le „motive ale acţiunii” de origine
transcidentală [30 p.31-32]. James Robbins Kidd insistă asupra rolului determinant al
intereselor şi atitudinilor în structura motivaţională a adulţilor, examinată în raport cu
activitatea de învăţare [ 65].
Din punctul de vedere al vîrstei, care este, în primul rînd, o expresie temporală a unei
mentalităţi globale, tipică şi conştientă, exprimată printr-un statut social, asociat unei ierarhii
de drepturi, datorii, responsabilităţi, care-şi găseşte corespondentul în structura socială, este
relevantă abordarea motivaţiei ca sistem complex ce cuprinde anumite structuri ierarhizate
(A. Maslow, L.I. Bojovici, V.G Aseev). În această ordine de idei, structura este concepută ca
o unitate relativ constantă de elemente, raporturi între ele şi unitatea obiectului, ca invariant
al sistemului [151, p.220]. V.G. Aseev distinge două aspecte ale acestui proces:
35