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Enseignant : Sami HACHICHA
NSTITUT SUPERIEUR DE LâEDUCATION ET DE LA FORMATION CONTINUE
SEMESTRE
SEPTEMBRE 2006-39 SEMESTRE
2. Andragogie ED213 Sami HACHICHA
SOMMAIRE
AVANT-PROPOS.................................................................................................................... 4
INTRODUCTION.................................................................................................................... 6
CHAPITRE PREMIER : LâANDRAGOGIE ET LA FORMATION CONTINUE ......... 7
1. LâANDRAGOGIE ................................................................................................................... 7
1.1. Lâandragogie, un concept polysĂ©mique ...................................................................... 8
1.2. Lâandragogie et la formation continue ....................................................................... 9
1.3. Andragogie / formation continue et pédagogie : quelles relations entre elles ? ..... 13
2. DES PROBLEMATIQUES RECURRENTES OU NOUVELLES EN ANDRAGOGIE / FORMATION
CONTINUE ............................................................................................................................. 19
2.1. Lâouverture sur le contexte et la centration sur lâapprenant.................................... 19
2.2. Le développement de compétences et de capacités cognitives ................................. 20
2.3. Un rĂŽle stratĂ©gique allouĂ© au formateur et Ă lâencadrement ................................... 20
2.4. La relation théorie-pratique en andragogie / formation continue............................ 22
3. LA FORMATION CONTINUE EN TUNISIE .............................................................................. 23
4. EXERCICES DâAPPRENTISSAGE / EVALUATION FORMATIVE ................................................ 26
CHAPITRE 2 : MOTIVATION ET ENGAGEMENT POUR LâANDRAGOGIE /
FORMATION CONTINUE.................................................................................................. 27
1. LES COURANTS DE LA MOTIVATION POUR LâANDRAGOGIE / FORMATION CONTINUE.......... 27
1.1. Le courant psychologique de la motivation .............................................................. 27
1.2. Le courant cognitif de la motivation......................................................................... 28
1.3. Le courant Ă©cologique de la motivation.................................................................... 30
1.4. Le courant phénoménologique de la motivation....................................................... 33
2. LâENGAGEMENT POUR LâANDRAGOGIE / FORMATION CONTINUE ....................................... 34
3. ENGAGEMENT, MOTIVATION ET COMPETENCE .................................................................. 37
4. EXERCICES DâAPPRENTISSAGE / EVALUATION FORMATIVE ................................................ 38
CHAPITRE 3 : LES METHODES ET LES MODES DE TRAVAIL EN FORMATION
DâADULTES .......................................................................................................................... 41
1. TYPOLOGIE DES METHODES ............................................................................................... 42
2. LES MODES DE TRAVAIL PEDAGOGIQUES ........................................................................... 45
3. DES METHODES DITES ACTIVES ......................................................................................... 47
4. LâADULTE, SES STYLES DâAPPRENTISSAGE ET SA FORMATION CONTINUE .......................... 56
4.1. Les dĂ©finitions de lâadulte......................................................................................... 56
4.2. Le dĂ©veloppement de lâadulte ................................................................................... 57
4.3. Les styles dâapprentissage de lâadulte ...................................................................... 59
5. MODELES ANDRAGOGIQUES QUI INTEGRENT LES CARACTERISTIQUES DE LâADULTE ......... 63
5.1. Le modĂšle de Muchielli Rogers................................................................................. 63
5.2. Le modĂšle de Bernice Mc Carthy (1985).................................................................. 64
5.3. Le modĂšle de Malcolm S. Knowles (1980, 1990)...................................................... 64
5.4. Le modĂšle de lâauto-formation.................................................................................. 67
6. LES MODELES AXES SUR LA PRATIQUE REFLEXIVE ............................................................ 68
6.1. La pratique réflexive: un modÚle de réflexion en cours d'action et sur l'action
(Schön) ............................................................................................................................. 68
6.2. Le modÚle de l'apprentissage expérientiel ................................................................ 74
6.3. Le modÚle socio-cognitif intégrant l'action dans son dynamisme fonctionnel
(Maglaive)........................................................................................................................ 80
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3. Andragogie ED213 Sami HACHICHA
BIBLIOGRAPHIE SELECTIVE......................................................................................... 85
ANNEXE I : LES TROIS MODES DE TRAVAIL PEDAGOGIQUE (LESNE, 1978, P.
247-263)................................................................................................................................... 88
ANNEXE II : LES CARACTERISTIQUES DE LâAPPRENANT ADULTE SELON LE
DOMAINE DE LâAPPRENTISSAGE................................................................................. 93
MODULE ANDRAGOGIE : DEVOIR DE CONTROLE................................................. 94
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4. Andragogie ED213 Sami HACHICHA
Avant-propos
En ce début de siÚcle, la science rÚgne de plus en plus dans la société de services en
Ă©mergence, oĂč les connaissances et la production abstraite sâaffirment. Dans les pays du Nord
surtout, le changement est rapide et d'une échelle différente des changements introduits par les
premiÚre et seconde révolutions industrielles (Melucci, 1991). Ceci oblige, selon Schwartz
(1994), Ă porter d'autres regards et Ă proposer de nouvelles solutions aux problĂšmes de plus en
plus aigus que posent dans nos sociétés la formation, l'exclusion, l'insertion, la production,
l'organisation du travail, etc.
En effet, le changement, dans les pays du Nord et, Ă une moindre Ă©chelle dans les pays
du Sud, touche diffĂ©rents domaines de la vie sociale, culturelle ou Ă©conomique, il fait appel Ă
des figures de rationalitĂ© qui ne sont pas les mĂȘmes que celles prĂ©valant auparavant. Il y a une
crise Ă©conomique et une crise de valeurs. Le sujet et lâacteur sont de retour (Touraine, 1984,
1992) et le rapport à la connaissance devient plus synthÚse-recherche de sens et subjectivité,
que mémoire-analyse et objectivité. La fonction connaissance, considérée comme processus
en devenir plutÎt que fait, devient associée à la fonction réflexion, à la fois pour évaluer les
modalités de l'action, son comment, et ses conséquences ou sa signification, son pourquoi. Il y
a aussi souci de qualité, et non uniquement de quantité.
Par ailleurs la fonction du savoir connaßt des mutations. Dans le passé il y avait
accumulation du savoir pour lui-mĂȘme, pour le restituer parfois dans des sociĂ©tĂ© dites «
fermĂ©es » et qui se reproduisent telles quâelles. Or la sociĂ©tĂ© nouvelle sâachemine vers une
culture dite « ouverte », i.e. qui accepte des nouveautés, et « dynamique » , dans les pays
occidentaux surtout. Dans pareille société le statut du savoir connaßt de profonds
changements, il accĂšde de plus en plus Ă un statut fonctionnel : il doit rendre service, aider Ă
résoudre les problÚmes qui se posent. Alors la formation continue des adultes a pour objectif
dâapprendre Ă apprendre, câest-Ă -dire dâacquĂ©rir une mĂ©thodologie, plutĂŽt que dâapprendre
des connaissances uniquement dans le but de les restituer. Aussi on apprend de plus en plus Ă
devenir dans la société nouvelle.
Au vu de ce qui précÚde, il est alloué, dans la société en émergence, plusieurs missions
Ă la formation continue des adultes. Elle se propose dâaider la personne Ă sâapproprier de
nouveaux outils pour mieux devenir et à acquérir des comportements nouveaux, des attitudes
nouvelles face Ă des situations changeantes. Elle cherche Ă lâaider Ă dĂ©velopper des
méthodologies pour des approches renouvelées des problÚmes à résoudre, ceux de la vie ou
ceux qui sont professionnels,
Lâentreprise est touchĂ©e par le changement, elle vit des expĂ©riences nouvelles
d'intégration des processus de formation, de production et de communication. En particulier,
la crise actuelle et la compétitivité amÚnent des conditions pour une recomposition et une
requalification du travail salariĂ©, ainsi quâĂ une plus grande reconnaissance de la formation
professionnelle (Deschamps et Lamarche, 1993). Lâentreprise nouvelle veut capitaliser les
connaissances qui existent en son sein, le budget quâelle consacre pour la formation
continue augmente. Pour lâentreprise, la pertinence de la connaissance est liĂ©e Ă sa capacitĂ© Ă
affronter et à solutionner les problÚmes liés à la pratique.
Dans lâentreprise, on observe Ă©galement un recours majeur aux nouvelles technologies
que Barchehatt (1988) dénomme les « technologies propres ». Analysant leur apport à la
formation continue, ce chercheur considÚre « qu'elles incorporent de l'intelligence et elles en
requiĂšrent pour ĂȘtre mises en oeuvre (...). Elles recomposent la division sociale du travail:
concevoir, c'est faire; penser, c'est agir » (id.: 10-11). Câest que le systĂšme de production, qui
est rĂ©volutionnĂ© par lâĂ©lectronique, recherche dĂ©sormais un personnel autonome, inventif,
capable de concevoir et de développer des stratégies nouvelles dans des situations inconnues.
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Il y a un souci de ne pas exclure l'aléa, l'incertain et le variable, mais de les gérer; il ne s'agit
pas non plus de standardiser les pratiques informelles, mais d'en prendre conscience et de les
utiliser, de les maĂźtriser (Berton et al., 1992; Scott et Morgan, 1992).
De la sorte, les mutations globales de la société ont entraßné des besoins éducatifs
nouveaux d'ordre technique, scientifique ou culturel qu'il n'est plus possible de dissocier des
strictes nécessités professionnelles. Ces nouveaux besoins en formation continue ont trouvé
Ă©cho dans les cinq confĂ©rences mondiales sur lâĂ©ducation, celles dâElsener (1948), de
MontrĂ©al (1960), de Tokyo (1972), de Paris (1985) et dâHambourg (1996) qui sont les repĂšres
du chemin parcouru dans le devenir idéologique de la formation continue des adultes.
Ainsi, la ConfĂ©rence dâElsener (1948) a recommandĂ© aux formateurs dâadulte de «
stimuler un véritable esprit de démocratie et de restaurer le sens de la communauté détruit par
lâatomisation du tissu social ». La confĂ©rence de MontrĂ©al (1960) a introduit les thĂšmes de
lâinĂ©galitĂ©, de lâaliĂ©nation et de lâisolement dans une sociĂ©tĂ© hautement technologique et elle a
recommandĂ© aux Ă©ducateurs dâadultes de dĂ©velopper une approche personnelle de « la science
et de la technologie » et pas seulement dâenseigner mais aussi et surtout de faire une place Ă la
rĂ©flexion sur les valeurs qui sâattachent Ă la condition humaine.
La conférence de Tokyo (1972) recommanda en plus que l'éducation des travailleurs et
la qualité de la vie et du travail de ceux-ci demeurent un aspect déterminant de la formation
continue des adultes, qui doit favoriser la participation. Elle recommanda de se soucier de
lâenvironnement en lien avec les questions technologiques. Comme autres thĂšmes, elle posa le
sort des faibles et des déshérités, les oubliés, la nécessité de la paix mondiale et du
développement du « Tiers Monde ».
La ConfĂ©rence de Paris (1985) a reconduit les valeurs humanistes de lâĂ©ducation des
adultes et recommandĂ© Ă cette derniĂšre dâĂȘtre une ressource active, favorable aux dĂ©shĂ©ritĂ©s et
aux dépossédés (dont les femmes et les jeunes filles). Elle recommanda aux formateurs
dâadultes de dĂ©finir des orientations pratiques de lâaide apportĂ©e aux adultes en vue de leur
adaptation aux changements technologiques, de lâĂ©radication de lâanalphabĂ©tisme comme elle
a crĂ©Ă© un nouveau droit de lâhomme: « le droit d'apprendre ». La ConfĂ©rence de Hambourg
(1996) a réitéré ce droit.
La formation continue reçoit de la sorte les contrecoups des transformations de la
modernité (Maglaive, 1982, 1987, 1993; Schwartz, 1994). C'est qu'au plan symbolique, les
sociétés modernes traitent de plus en plus les activités de formation comme un investissement
intellectuel et en attendent des résultats (Caspar, 1988; Caspar et Afriat, 1988). En effet,
plusieurs pays adoptent des législations qui veulent développer la formation continue et
multiplient les pratiques Ă©ducatives. Partout,
L'éducation des adultes s'est trouvée liée à l'idéologie pour le développement,
pour la modernisation et pour la démocratie (...). Elle est généralisée, dans tous les
secteurs et tous les pays. Le phénomÚne est mondial. C'est à une véritable
implosion et Ă une explosion de l'Ă©ducation continue que l'on assiste (...). Elle
représente l'essentiel des activités de l'UNESCO (Bohla, 1989: 14).
Devant l'importance du phénomÚne, Schwartz (1994) met en garde contre ce qu'il nomme le
''tout formation'', utilisé pour dévier des nécessités de réforme structurelle de l'entreprise.
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6. Andragogie ED213 Sami HACHICHA
Introduction
LâunitĂ© de valeur ANDRAGOGIE comprend quatre chapitres. Le premier dĂ©finit
lâandragogie, la spĂ©cifie par rapport Ă la pĂ©dagogie, prĂ©sente des courants qui participent au
champ de lâandragogie / formation continue et sâarrĂȘte Ă des problĂ©matiques qui sont
rĂ©currentes dans ce champ. Le deuxiĂšme porte sur les motivations et sur lâengagement de
lâadulte pour la formation continue. Le troisiĂšme sâintĂ©resse aux mĂ©thodes et aux modes de
travail qui sont manipulés dans le champ ; il décrit aussi des techniques de formation dites
actives. Enfin, le quatriÚme chapitre présente différents points de vue sur les styles
dâapprentissage et sur les caractĂ©ristiques de lâadulte, en relation avec la formation continue,
comme il présente des modÚles de courants qui sont émergents dans les écrits et dans les
pratiques du champ.
Des exercices dâapprentissage ou des Ă©preuves dâĂ©valuation formative accompagnent
chacun des chapitres. Ils cherchent Ă aider lâapprenant Ă sâapproprier des connaissances et Ă
estimer le degrĂ© de sa comprĂ©hension des concepts qui sont manipulĂ©s dans lâunitĂ© de valeur
andragogie. Le devoir de contrÎle, proposé en fin de cours, veut vérifier que des
connaissances se rapportant Ă lâandragogie / formation continue ont Ă©tĂ© acquises. Il cherche
aussi Ă sensibiliser lâapprenant Ă propos de lâimportance de se poser des questions
préalablement à un transfert de ses apprentissages et à une pratique éventuelle de formation
continue dâenseignants ou dâinspecteurs.
En plus dâinformer lâapprenant Ă propos dâĂ©lĂ©ments du champ de lâandragogie /
formation continue et de certaines de ses problĂ©matiques, lâunitĂ© de valeur andragogie cherche
à aider celui-ci à prendre conscience de la complexité de ce champ et des multiples enjeux qui
sây rapportent. Elle veut aussi aider lâapprenant Ă sâapproprier des connaissances utiles pour
lâanalyse et la critique de pratiques de formation dâadultes, des situations professionnelles ou
de formation quâil vit ou des pratiques de formation quâil observe ou mĂšne. Les techniques de
formation figurant au troisiĂšme chapitre du cours et les modĂšles de formation dans le
quatriĂšme sont utiles pour celui qui cherche Ă capitaliser encore plus lâunitĂ© de valeur ou qui
cherche des outils pour mener des actions de formation dâenseignants ou dâinspecteurs.
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7. Andragogie ED213 Sami HACHICHA
Chapitre premier : Lâandragogie et la formation
continue
1. Lâandragogie
En Europe, deux courants ont traversé le mouvement de formation des adultes partir
du milieu du XIXĂšme siĂšcle. En France, le fondement de lâidĂ©ologie socialiste pour
lâĂ©ducation du peuple aboutit Ă la crĂ©ation vers les premiĂšres annĂ©es du XXĂšme siĂšcle des
UniversitĂ©s populaires ou UniversitĂ©s dâĂ©tĂ©. En Angleterre se dĂ©veloppe une seconde
tendance qui est plus centrée sur les nécessités de la formation des adultes et de la promotion
professionnelle que mue par une idĂ©ologie et une politique dâĂ©ducation populaire. En 1919, le
ComitĂ© de lâĂ©ducation des adultes du Royaume-Uni considĂ©rait dans son rapport que
lâĂ©ducation des adultes est « une nĂ©cessitĂ© nationale permanente, un aspect inaliĂ©nable de la
sociĂ©tĂ© ». Il concluait que « les possibilitĂ©s dâĂ©ducation pour les adultes devaient ĂȘtre Ă la fois
universelles et permanentes ».
Depuis, différentes expressions ont été utilisées en Europe occidentale pour signifier
les activités de formation continue des adultes : éducation populaire, éducation universelle,
formation continue, pédagogie des adultes, formation ou éducation permanente,
perfectionnement professionnel, recyclage, formation duelle (en Allemagne), formation en
alternance, etc. Dans les écrits récents sur la formation continue des adultes, nous trouvons
que les concepts Adult Education, Andragogy et Lifelong Education dominent les Ă©crits
amĂ©ricains, la Continuing Education les Ă©crits anglais et lâĂ©ducation permanente, la
pédagogie des adultes ou la formation continue les écrits français.
Câest en 1833 que le terme andragogie a Ă©tĂ© citĂ© pour la premiĂšre fois par Alexander
Kapp, pour décrire la théorie éducative de Platon, en allemand der Andragogik. On retrouve
la trace de ce terme, andragogik, en 1921 chez lâallemand Eugen Rosenstock, pour qui la
formation des adultes nécessite des enseignants, des méthodes et une philosophie qui lui
soient propres. Selon ce chercheur, lâandragogie est le vĂ©ritable moyen par lequel les adultes
entretiennent un rapport dâintelligence avec le monde moderne, elle reprĂ©sente le processus
dâapprentissage dans lequel thĂ©orie et pratique ne font quâun processus qui rĂ©concilie
connaissance thĂ©orique et affaire pratique au travers dâune expĂ©rience crĂ©ative.
Nous trouvons aussi des néologismes du terme andragogie en Europe, par exemple on
trouve le terme androgogie chez la yougoslave Ana Krajnc et le terme anthropogogie chez le
russe Medinski ou le terme eldergogy chez YĂ©o en 1982. En France, le concept andragogie,
censé signifier la spécificité pédagogique de la formation des adultes, est apparu au lendemain
des événements de mai 1968, peu aprÚs la promulgation des textes relatifs au droit à la
formation professionnelle continue. Câest en 1980 que lâUNESCO adopte ce concept pour
désigner la formation continue des adultes. Il faut souligner que ce sont les Américains et les
Canadiens qui ont popularisĂ©, Ă partir des annĂ©es â60, ce concept.
En Tunisie, ce concept fut introduit par Hachicha en 1991 pour désigner la formation
continue des adultes. La premiÚre formation en andragogie est organisée pour des formateurs
de personnels de santé en 1992 par le Centre national de formation pédagogique des cadres de
la santé.
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8. Andragogie ED213 Sami HACHICHA
1.1. Lâandragogie, un concept polysĂ©mique
Dans les écrits, nous trouvons que le concept andragogie1 est utilisé parfois en relation
avec des a priori idĂ©ologique ou politique et, dâautres fois, en association avec tout le champ
de la formation continue des adultes ou avec certaines de ses problématiques.
Par exemple, les chercheurs humanistes recourent au concept andragogie pour mettre
en relief lâautonomie de lâadulte surtout ou pour attirer lâattention sur le contexte
professionnel ou encore sur la conception de dispositifs de formation intégrés au milieu de
travail et facilitateurs de lâimplication des formateurs, des responsables de formation ou des
cadres de lâentreprise dans la formation des adultes (Knowles, 1990). Pour ce chercheur, le
modÚle andragogique est un modÚle de formation axé sur le processus et qui a plusieurs
impĂ©ratifs : 1) Instaurer un climat propice Ă lâapprentissage en tenant compte de
lâenvironnement physique, humain et interpersonnel et du climat de lâorganisation ; 2) CrĂ©er
un mĂ©canisme de planification afin que personne ne se sente mis Ă lâĂ©cart de toute dĂ©cision ou
activitĂ©; 3) Diagnostiquer les besoins dâapprentissage qui permettent de construire un modĂšle
et dâĂ©valuer les disparitĂ©s ; 4) Formuler les objectifs du programme ; 5) Concevoir un modĂšle
des expĂ©riences de lâapprentissage et 6) Mettre le programme sous Ă©valuation : Ă©valuation de
la rĂ©action, Ă©valuation de lâapprentissage, Ă©valuation du comportement et Ă©valuation des
résultats. Labelle (1995), un autre humaniste, recourt au concept andragogie pour mettre en
valeur « la réciprocité éducative » ou pour souligner, en 1993, « le rapport individuel
quâentretient lâadulte avec le savoir selon des logiques de rĂ©paration, de perfectionnement et
de promotion ».
Ă propos de la dominante humaniste des modĂšles qui se rĂ©fĂšrent Ă lâandragogie,
Huberman (1977) voit que pareille approche humaniste associe lâandragogie Ă un champ de
pratiques de formation oĂč les dangers de psychologiser sont Ă©vidents.
Des chercheurs affiliĂ©s Ă dâautres courants de pensĂ©e, par exemple Blais (1995),
avancent le concept andragogie pour souligner des aspects spécifiques de la formation et de
lâapprentissage se rapportant Ă lâadulte, tels les aspects sociologiques, politique,
psychologique ou didactique. Hachicha (2001) avance le concept andragogie pour marquer le
caractĂšre adulte de lâapprenant, spĂ©cifier le milieu de sa formation par rapport Ă lâĂ©ducation
scolaire ou universitaire et pour signifier que la formation de lâadulte est centrĂ©e sur
lâapprenant et sur les situations de pratique comme elle est ouverte sur le contexte.
De son cĂŽtĂ©, Muchielli (1991) donne une dimension Ă©cologique Ă lâandragogie, il
dĂ©finit ainsi son postulat de base: le rĂ©el, pour les adultes, câest leur vie avec leurs
responsabilités professionnelles actuelles et futures, avec leurs aspirations et leur propre
horizon temporel. Alors, câest par rapport Ă un type de situations professionnelles concrĂštes, Ă
un comportement pratique bien dĂ©fini que doit sâorganiser la formation continue. Ce postulat
a pour consĂ©quence que toute formation doit commencer par lâanalyse de la situation
professionnelle à maßtriser ultérieurement par le stagiaire et par une recherche psychologique
en vue de comprendre la signification de la demande de formation.
Ainsi, différents chercheurs en éducation des adultes se sont intéressés au concept
andragogie. Nous avons prĂ©sentĂ© ci-avant le point de vue de certains dâentre eux, nous
poursuivons la prĂ©sentation des idĂ©es dâautres chercheurs sur ce concept.
1
Dans le dictionnaire encyclopĂ©dique de lâĂ©ducation de Champy et EtevĂ© (1994) lâandragogie est dĂ©finie comme
un domaine dâĂ©tude et de pratique avec ses composantes sociales, psychologiques et pĂ©dagogiques.
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Dans une association de ce concept avec lâapprentissage, Lindeman (1927) voit que
lâandragogie est un processus dâapprentissage, un vĂ©ritable moyen par lequel les adultes
entretiennent un rapport dâintelligence avec le monde moderne, elle est la vĂ©ritable mĂ©thode
de lâapprentissage adulte. De mĂȘme, Hicter recourt Ă lâandragogie pour dĂ©signer un
mĂ©canisme dâapprentissage spĂ©cifique aux adultes et Goguelin (1983) voit dans pareil
concept, quâil associe Ă la formation des adultes, un champ dâĂ©tudes qui est diffĂ©rent de la
pĂ©dagogie en termes de situations dâapprentissage. Dans le mĂȘme ordre dâidĂ©es, Salcevic
(1991) voit que lâandragogie est une discipline scientifique, une thĂ©orie de lâapprentissage
adulte et de lâĂ©ducation des adultes. Mais Day et Baskett, (1982) voient que lâandragogie nâest
pas une thĂ©orie de lâapprentissage adulte mais une idĂ©ologie de lâĂ©ducation.
Goguelin (1970) désigne par andragogie des méthodes de formation qui sont
spécifiques aux adultes, telles que le travail en groupe. Mais Allouche-Benayoun et Pariat
(1993) Ă©valuent que les chercheurs et les formateurs qui recourent au concept andragogie
cherchent une crĂ©dibilitĂ© des mĂ©thodes pĂ©dagogiques mises en Ćuvre en formation dâadultes
plutĂŽt quâune volontĂ© dâaffirmation de la spĂ©cificitĂ© de certaines mĂ©thodes.
Ainsi, Si le concept andragogie a enrichi les débats entourant la formation continue
des adultes, il demeure opaque et il est dilué dans plusieurs définitions, les unes et les autres
variant selon les chercheurs, dâaprĂšs les Ă©coles de pensĂ©e, et selon la pratique. Si le courant
humaniste ait dominĂ© les Ă©crits des dĂ©cennies â70 et â80 sur lâandragogie (Knowles, 1970,
1990 ; Long, 1987 ; Pratt, 1988) lui donnant une connotation idéologique, nous observons que
de nombreux chercheurs contemporains (Blais, 1995 ; Danis, 1995 ; Legendre, 1993, Balleux,
1994, Paquette-Frenette, 1996) assimilent lâandragogie Ă tout le champ de la formation
continue.
Câest dans cette mouvance et dans lâesprit de la recommandation de lâUNESCO
(1980) que nous recourons au concept andragogie pour cette unité de valeur. Nous associons
ce concept Ă la formation continue des adultes, dĂ©finie comme un champ dâĂ©tudes et de
pratiques de formation. Nous le distinguons donc de la pédagogie et nous ne le colorons pas
idĂ©ologiquement. Nous recourons dorĂ©navant Ă lâexpression andragogie / formation continue
pour désigner le champ. Voyons ci-aprÚs comment des chercheurs ont étudié le
développement de ce champ.
1.2. Lâandragogie et la formation continue
Depuis longtemps la formation continue a été associée au compagnonnage, le temps
pendant lequel un ouvrier, sorti dâapprentissage comme compagnon, doit travailler chez un
maĂźtre avant de devenir maĂźtre lui-mĂȘme. Avec ses rites et ses rĂšgles, le compagnonnage Ă©tait
un exercice dâinstruction professionnelle et de morale qui avait sa symbolique ouvriĂšre
propre.
Puis le concept de formation a connu un Ă©trange parcours dâaprĂšs les penseurs et
dâaprĂšs la gĂ©ographie. TantĂŽt il est associĂ© Ă des valeurs de culture humaniste et de gratuitĂ©,
comme nous le voyons dans les six principes dâandragogie dĂ©finis par Brookfield (1986) : 1)
La participation est volontaire, 2) Le respect des propres valeurs de lâadulte sous-tend les
efforts de lâĂ©ducateur, 3) LâĂ©ducation des adultes est empreinte de rĂ©ciprocitĂ©, 4) La praxis,
interface entre lâaction et la rĂ©flexion, est au cĆur de lâĂ©ducation des adultes, 5) Le
dĂ©veloppement de lâesprit de rĂ©flexion critique pour encourager lâapprenant Ă sâengager dans
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dâautres chemins que ceux quâil prend habituellement et 6) LâĂ©ducation des adultes tend Ă
rendre lâadulte capable dâauto direction et de prise de pouvoir sur sa vie.
Du courant humaniste, Knowles (1970) désigne par le concept Andragogie à la fois
lâapprentissage adulte et la formation continue des adultes. Les quatre principes de base de
lâandragogie selon Knowles sont :
Le concept de soi de lâapprenant (lâautonomie, lâauto-diagnostic, lâauto-Ă©valuation,
climat dâacceptation et coopĂ©ration).
Lâadulte apprend Ă partir de son expĂ©rience.
Lâapprentissage est liĂ© aux tĂąches dĂ©veloppementales (la motivation est extrinsĂšque).
Lâapplication immĂ©diate des apprentissages (la centration sur la personne plus que sur
le programme).
TantÎt, ce concept voit son extension et son développement liés à des données de plus
en plus techniques et Ă©conomiques, comme lâobserve Alin (1996, p. 281) pour le cas de la
France : « la loi de 1971 institue la formation permanente en tant que voie dâenrichissement
culturel et personnel, pourtant la formation est devenue le lieu quotidien de nouveaux enjeux
économiques et professionnels, la formation devenant un marché de la formation ». Toujours
Ă propos de la France, Allouche-Benayoun et Pariat (1993, p. 64) voient que la formation
permanente est le plus souvent utilisée comme un instrument de régulation sociale qui vise
soit Ă une meilleure adĂ©quation entre lâemploi et la formation, soit Ă une adaptation au non-
emploi.
Dans les pays dâAmĂ©rique latine, Paolo FreirĂ© a dĂ©veloppĂ© une approche de la
formation continue des adultes qui se veut conscientisante, ceci dans la foulée des penseurs
latino-américains de la théologie de la libération.
Pour les pays dits « en voie de développement » de maniÚre plus générale, Hummel
(1977) trouve que lâĂ©ducation permanente est un concept qui offre une chance particuliĂšre
aux pays dits « en voie de développement » car leurs systÚmes scolaires ne sont pas aussi
enracinés, pas aussi solidement établis, pas aussi figés et sclérosés que ceux des pays
industrialisés. Pour ces pays dits « en voie de développement » une réforme radicale est plus
facilement rĂ©alisable, selon ce chercheur qui trouve, de plus, que « lâĂ©ducation permanente
permet de redĂ©couvrir dâanciennes procĂ©dures Ă©ducatives fondĂ©es sur lâObservation et la
participation, qui ont Ă©tĂ© ensevelies et oubliĂ©es du fait de la prĂ©dominance de lâĂ©cole en tant
que systĂšme souvent importĂ© de lâĂ©tranger. Dans un certain sens, lâidĂ©e dâĂ©ducation
permanente peut engendrer une vraie renaissance éducative » (id. p. 37).
1.2.1. Lâandragogie et la formation continue : des courants de
pensée
Elias et Merriam (1980), deux philosophes de lâĂ©ducation, ont dĂ©fini six courants
philosophiques majeurs de lâandragogie / formation continue.
1. Le courant humaniste classique. Pour ce courant le but de lâandragogie /
formation continue est la formation générale, but qui est à ramener à une
conception particuliĂšre de la personne. Dans ce cas lâandragogie / formation
continue est avant tout rationnelle ou intellectuelle, elle accorde une place
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centrale Ă la question de valeur, aux humanitĂ©s et aux arts libĂ©raux. Elle vise Ă
conduire la personne de lâinformation Ă la connaissance, Ă la sagesse. La
connaissance est comprise comme la comprĂ©hension systĂ©matique dâun sujet,
dâune discipline ou dâun domaine dâĂ©tudes.
2. Le courant progressiste. Il a pour fondement philosophique le pragmatisme, le
relationnisme, le marxisme et le pluralisme des visions du monde. Il accorde
une place centrale Ă lâexpĂ©rience, Ă la mĂ©thode scientifique et au concept de
responsabilitĂ© sociale. Câest que ce courant considĂšre lâandragogie / formation
continue comme un instrument de changement social, elle est vocationnelle et
utilitaire. Elle est une reconstruction de lâexpĂ©rience dans lâinteraction avec
lâenvironnement, une dĂ©marche de rĂ©flexion critique. Le processus de
formation est dans ce cas centrĂ© sur lâapprenant et sur la mĂ©thodologie
(inductive, par résolution de problÚmes). Ce processus a comme point de
dĂ©part les intĂ©rĂȘts et les besoins de lâapprenant.
3. Le courant behavioriste. Il repose sur le matérialisme déterminisme et le
positivisme philosophique. Lâobjectif de lâandragogie / formation continue est
dâamener lâapprenant adulte Ă acquĂ©rir des habiletĂ©s pour assurer le service,
câest-Ă -dire qui lui permettent dâĂ©chapper aux conditions hostiles de
lâenvironnement. DâaprĂšs ce courant, lâapprentissage est dĂ©fini comme un
processus dâassociations â thĂ©orie du stimulis-rĂ©ponse ou connexionisme -, car
tout comportement humain âmanifeste, observable â dĂ©coule dâun
conditionnement antérieur et est déterminé par des forces extérieures sur
lesquelles lâindividu a peu ou pas dâinfluence. La mĂ©thode est inductive et
structurĂ©e. Lâapproche Ă©ducative est systĂ©mique, lâorganisation prĂ©cise alors
aue le feed-back guide lâexpĂ©rience dâapprentissage. Il y a apprentissage quand
il y a changement de comportement ; un comportement qui nâest pas renforcĂ©
tend Ă disparaĂźtre.
4. Le courant humaniste contemporain. Ce courant prend ses racines dans
lâexistentialisme, la psychologie humaniste (et la psychologie de la forme) et
lâindividualisme. Pour ce courant le principe de base est que lâĂȘtre humain est
fondamentalement un organisme digne de confiance alors que lâĂ©ducation
devrait tendre à préserver sa nature, à favoriser le processus continuel
dâacquisition des connaissances et de dĂ©veloppement personnel (actualisation
de soi). Le contenu du savoir prend une place secondaire ; le processus est le
premier et lâĂ©ducation centrĂ©e sur la personne. Lâapprentissage significatif est
expérientiel et la responsabilité du processus est partagée par le formateur-
facilitateur et lâapprenant.
5. Le courant radical. Ce courant puise dans lâanarchisme, le marxisme-
socialisme et la gauche freudienne. Selon ce courant lâĂ©ducation interroge les
valeurs de base, les structures et les pratiques sociales. Elle est un instrument
de changements sociaux, politiques et Ă©conomiques. Elle vise la
conscientisation et lâaction politiques ; Elle est libĂ©ratrice, praxis et
convivialité. Selon ce courant il y a une relation étroite entre le savoir et
lâaction. Le processus dâĂ©ducation part de la situation culturelle de lâapprenant,
du contexte. La mĂ©thode est lâĂ©ducation dialogique problĂ©matisante, lâĂ©galitĂ©
entre enseignant â Ă©quipe interdisciplinaire â et apprenant est rĂ©tablie.
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6. Le courant analytique. Ce courant, qui se veut anti-métaphysique, repose sur le
rĂ©alisme scientifique, lâanalyse logique, le positivisme logique et lâanalyse
conceptuelle ; La démarche est interprétative, elle repose sur la recherche de
sens, le principe de vérification, la réduction des énoncés à leurs plus petites
parties. Lâanalyse conceptuelle sâapplique donc Ă faire lâexamen des concepts
et des fondements de la connaissance, des croyances, des actions et des
activitĂ©s qui composent lâexistence. Câest du contexte que vient la clarification
du sens. Analogie, métaphores des concepts, interrogation, recherche de sens,
questions de fait, de valeur et de concept. La philosophie de lâĂ©ducation
relative à ce courant est basée sur le processus et la formation générale. Elle a
pour but de communiquer le savoir en faisant Ă©merger une plus grande
conscience chez la personne, le développement du pouvoir de la raison et
lâapprentissage des valeurs morales. Le premier apporte lâautonomie mentale et
le second, lâautonomie morale.
Elias et Merriam (1980) observent cependant que les frontiĂšres entre les courants
demeurent floues. Par exemple les courants radical, progressiste et humaniste comprennent
tous trois des dimensions qui sont humanistes, les courants progressiste et radical ont une
portée qui est sociale, les courants radical et analytique visent tous deux la conscientisation.
Ces chercheurs observent aussi que le contexte et la culture ont influencĂ© lâĂ©mergence de tel
courant ou de tel autre. Par exemple, le courant behavioriste et le courant progressiste
caractérisent plus la culture nord-américaine que ne le font le courant humaniste classique ou
les courants radical ou analytique. De mĂȘme, les deux derniers courants citĂ©s caractĂ©risent
plus les cultures Sud-américaine ou, plus généralement, les cultures du « Tiers Monde ».
1.2.2. DĂ©calage entre les discours et la pratique
PhĂ©nomĂšne qui sâest amplifiĂ© avec la modernitĂ©, lâandragogie / formation continue est
donc un champ en effervescence qui est traversé par plusieurs courants théoriques et par
plusieurs modĂšles. Cependant la pratique nâĂ©volue pas selon les discours. Il y a, selon HonorĂ©
(1992), discordance entre discours et pratiques dans le champ. Analysant les pratiques de
formation, ce chercheur relĂšve, que, bien que les attentes soient grandes, il y a en fait peu de
changements rĂ©els. Ce chercheur s'arrĂȘte Ă sept constats:
La majeure partie des actions de formation reste presque exclusivement centrée sur des
techniques, la technique apparaissant comme la condition de base, parfois exclusive de la
compétence et de la performance;
LâĂ©valuation de la formation reste une grande prĂ©occupation des demandeurs et des
prestations, mais ses méthodes n'évoluent guÚre;
La séparation entre formation personnelle et formation professionnelle reste grande;
L'absence de projet réel pour l'entreprise et de stratégie anticipatrice, rend trÚs souvent
la formation inutile ou sans grande possibilité d'application;
Les méthodes conservent encore un caractÚre strictement informatif et développent la
passivité;
Beaucoup d'agitation en formation et peu de changements dans le fonctionnement des
entreprises; la conception participative du management est loin d'ĂȘtre acceptĂ©e par tous et
prend de nombreuses formes;
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Les changements non concertés et non coordonnés, les attitudes managériales
incohérentes auxquelles s'ajoute dans les services publics l'instabilité trÚs grande dans certains
postes, suscitent souvent incompréhension et insécurité, entraßnant fréquemment le repli dans
des attitudes et des pratiques traditionnelles.
Pareils constats amÚnent Honoré (1992, p. 114) à évaluer que,
Globalement la formation semble réveiller à la fois le changement et l'immobilisme.
Elle dĂ©voile les crises et nous rend critiques. En mĂȘme temps, elle exacerbe les crises et nous
laisse dépendants et passifs. Cependant l'évolution des pratiques de formation semble indiquer
qu'elles se situent -timidement certes- sur le chemin d'une conception existentielle de la
formation.
De par ses dĂ©veloppements thĂ©oriques et de par ses pratiques, lâandragogie / formation
continue sâautonomise ainsi en tant que champs spĂ©cifique dans le domaine de lâĂ©ducation.
Des chercheurs et des formateurs trouvent cependant des relations entre ce champ et un autre
champ de lâĂ©ducation, celui de la pĂ©dagogie. Quelles sont donc les spĂ©cificitĂ©s de chacun de
ces champs et les relations qui les lient, nous demandons-nous.
1.3. Andragogie / formation continue et pédagogie : quelles
relations entre elles ?
Si nous prenons lâangle de lâĂ©tymologie, nous trouvons dans les termes pĂ©dagogie et
andragogie une composante commune de mĂȘme origine, agogos, qui signifie guide en grec, et
des nuances : pour la pĂ©dagogie, paid, signifie enfant en grec et, pour lâandragogie, andros
signifie homme, dans le sens de lâĂȘtre humain adulte. Si nous analysons les Ă©crits, nous
trouvons que les rapports entre lâandragogie et la pĂ©dagogie ont suscitĂ© lâintĂ©rĂȘt des
chercheurs et des formateurs. Des fois ils trouvent des relations qui lient ces deux concepts,
des fois ils les opposent, trouvant que ces deux concepts désignent des notions et des
problĂ©matiques qui sont diffĂ©rentes, et, dâautres fois ils Ă©mettent des positions qui sont
nuancées.
Par exemple, Allouche-Benayoun et Pariat (1993) trouvent que le souci dâĂ©laborer une
andragogie distincte de la pédagogie repose selon les cas sur la disparité des finalités
éducatives, ou sur la spécificité des caractÚres psychologiques des adultes et des situations
vécues par ces derniers. Ils ajoutent cependant que, lorsque les buts de la formation se
spécifient en termes de comportements observables ou mesurables, on voit souvent
sâestomper les diffĂ©rences entre enfants et adultes, et
Sâil paraĂźt possible dâinventorier, dans les situations dâapprentissage, les effets dus Ă
lâĂąge ou aux expĂ©riences vĂ©cues, de mettre en Ă©vidence les diffĂ©rences inter-individuelles
chez les adultes, il nâest pas pour autant envisageable dâen dĂ©duire que les modes
dâacquisition des connaissances chez lâadulte sont diffĂ©rents de ceux de lâenfant (id. p. 61).
Lesne (1978) trouve, Ă partir dâun point de vue sociologique, que si la pratique de
formation en milieu adulte revĂȘt certaines caractĂ©ristiques spĂ©cifiques, cela nâest pas tellement
parce que lâadulte possĂšde des connaissances, une expĂ©rience, des attitudes diffĂ©rentes de
celles des enfants et dont il faut bien tenir compte, ni parce quâil recherche plus directement
peut-ĂȘtre lâutilitĂ© de la formation quâil reçoit, câest surtout parce que cette formation a pour lui
une profonde signification sociale.
Edward L. Thorndike, de lâAssociation amĂ©ricaine de lâĂ©ducation des adultes, montre
au travers dâenquĂȘtes rigoureuses que les adultes sont capables dâapprendre et que leurs
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centres dâintĂ©rĂȘt diffĂ©rent de ceux des enfants. Roger Mucchielli1 Ă©nonce plusieurs raisons qui
rendent inefficaces le systĂšme scolaire ou universitaire pour la formation des adultes. Parmi
ces raisons il y a : 1) Les adultes sont préoccupés de ne plus savoir comment apprendre, il faut
les rassurer et leur offrir lâopportunitĂ© dâapprendre autrement, dâacquĂ©rir des connaissances Ă
partir de leur expérience professionnelle, 2) Les adultes veulent apprendre sans contraintes
alors que ces systĂšmes rappellent aux adultes les attitudes et les blocages dâantan comme ces
systĂšmes portent en eux la menace dâĂ©valuation ou de sanction, 2) La crainte des adultes
dâĂȘtre jugĂ© peut inhiber lâapprentissage, plutĂŽt la formation doit ĂȘtre un lieu de rĂ©flexion et
dâexpĂ©rimentation, 3) les adultes trouvent que les connaissances de type scolaire ou
universitaire, les théories, ne servent pas à grand-chose dans la vie professionnelle. Ils ont
plus besoins de comportements pratiques en situation professionnelle. Ils attendent de la
formation dây rencontrer des problĂšmes et des situations en lien direct avec leur activitĂ©
professionnelle. Le lien entre la thĂ©orie et la pratique doit donc constamment ĂȘtre mis en
Ă©vidence, 4) Lâintroduction de situations et dâapplications concrĂštes rĂ©pond Ă un double
besoin des adultes : avoir une preuve dâutilitĂ© et pouvoir expĂ©rimenter sans risque dans un
lieu protégé et rassurant, 5) Les adultes ont généralement un objectif immédiat ou un objectif
Ă moyen terme lorsquâils suivent une formation. Cependant, la formation, loin de nâĂȘtre que
personnelle, est fonction de lâorientation de la politique de formation de lâentreprise dont
lâadulte est membre. La formation de lâadulte dans son milieu professionnel est donc en
relation avec ce milieu qui peut empĂȘcher, neutraliser ou au contraire favoriser cette
formation.
Lindeman (1927) voit, pour sa part, que les écoles sont destinées aux enfants alors que
la vie elle-mĂȘme est lâĂ©cole de lâadulte. Pour ce chercheur, la pĂ©dagogie est la mĂ©thode par
laquelle les enfants sont instruits alors que lâandragogie est la vĂ©ritable mĂ©thode de
lâapprentissage adulte. Il voit que lâĂ©ducation des adultes doit ĂȘtre envisagĂ©e sous lâangle des
situations et non des programmes alors que dans le systĂšme pĂ©dagogique traditionnel, câest
lâinverse : les principaux acteurs sont les programmes et les enseignants, les Ă©lĂšves nâĂ©tant
que des Ă©lĂ©ments secondaires ; ils sont censĂ©s sâadapter Ă un programme scolaire Ă©tabli.
Tableau no 1: ModÚle pédagogique traditionnel et modÚle andragogique
(Knowles, 1990)
ModÚle pédagogique traditionnel ModÚle andragogique
Les apprenants ont seulement de savoir quâils Les apprenants ont besoin de savoir pourquoi ils
doivent apprendre ce que le professeur leur doivent apprendre quelque chose avant
enseigne sâils veulent rĂ©ussir et progresser : ils dâentreprendre une formation. Le rĂŽle de
nâont pas besoin de savoir comment ils pourront lâenseignant est dâaider lâapprenant Ă prendre
utiliser ces acquis durant leur vie ; conscience de son «besoin dâapprendre» et
dâexpliquer aux apprenants que la formation vise Ă
améliorer leur efficacité et leur qualité de vie ;
Le concept que lâenseignant a de lâapprenant est Les adultes ont conscience de leurs propres
celui dâun ĂȘtre dĂ©pendant ; dĂ©cisions et de leur vie. Ils ont besoin dâĂȘtre vus et
traités par les autres comme des individus capables
de sâautogĂ©rer ;
LâexpĂ©rience de lâapprenant est peu utile Ă Les adultes arrivent dans la formation avec de
lâapprentissage. Ce qui compte, câest lâexpĂ©rience lâexpĂ©rience, ne pas la prendre en compte câest les
de lâenseignant, de lâauteur du manuel et du rejeter en tant que personne ;
réalisateur des supports audiovisuels ;
La volontĂ© dâapprendre des apprenants nâexiste Les adultes ont la volontĂ© dâapprendre si les
que sâils souhaitent rĂ©ussir et progresser ; connaissances et les compĂ©tences nouvelles leur
permettent de mieux affronter les situations
1
Roger Mucchielli (1991). Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, 8°ed., Paris : ESF
Ăditeur. Roger Mucchielli (1919-1981) a fondĂ© en 1996 la collection Formation Permanente, la plus importante
collection française consacrée à la formation des adultes.
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réelles ;
La formation est un moyen dâacquĂ©rir des Les adultes orientent leur apprentissage autour de
connaissances sur un sujet donnĂ©, par consĂ©quent la vie, dâune tĂąche ou dâun problĂšme. Ils sont
lâapprentissage est organisĂ© selon la logique du disposĂ©s Ă investir de lâĂ©nergie pour apprendre
contenu de ce sujet ; seulement sâils estiment que cela les aidera Ă
affronter cette situation ;
La motivation des apprenants est stimulée par des Si les adultes sont sensibles à des motivations
signes extĂ©rieurs comme les notes, lâapprobation extĂ©rieures (meilleur emploi, salaire, promotion,
ou la dĂ©sapprobation du professeur ou les etcâŠ), ce sont les pressions intĂ©rieures qui sont le
pressions parentales ; plus grand facteur de motivation (dĂ©sir dâaccroĂźtre
sa satisfaction personnelle, estime de soi, etcâŠ).
En revanche, le programme de formation pour adultes est conçu autour des besoins et
des centres dâintĂ©rĂȘt de ces derniers. Pour lui, contrairement aux enfants et aux adolescents
dont lâapprentissage est orientĂ© autour du programme, les adultes orientent leur apprentissage
autour de la vie (ou autour dâune tĂąche, dâun problĂšme). Aussi, en situation scolaire, les
adultes retrouvent les rĂ©flexes quâils avaient enfants et retombent en Ă©tat dâindĂ©pendance, ce
qui est source dâun conflit entre le modĂšle intellectuel (lâapprenant est un ĂȘtre dĂ©pendant) et le
besoin psychologique de lâadulte, conscient ou non, de sâautogĂ©rer. Dans la plupart des cas,
lâadulte en proie Ă ce type de conflit intĂ©rieur cherche Ă Ă©chapper Ă la situation qui en est Ă
lâorigine, qui se traduit par un abandon de la formation.
Dans le mĂȘme ordre dâidĂ©es, Knowles (1990) est convaincu que les adultes apprennent
mieux quand le cadre de formation est informel, confortable, flexible et sécurisant. Il conçoit
son modĂšle andragogique comme lâantithĂšse du modĂšle pĂ©dagogique traditionnel (voir
Tableau no 1). De mĂȘme, Goguelin (1989) distingue la pĂ©dagogie, quâil associe Ă la formation
des enfants, de lâandragogie, associĂ©e, elle, Ă la formation des adultes (voir Tableau no 2 ).
Aussi, Robbins (1988) et Storner et al. (1985) opposent ces deux concepts.
Parfois des chercheurs ont placĂ© les concepts de pĂ©dagogie et dâandragogie dans des
continuum de plans orthogonaux , selon le niveau dâapprentissage (Delahaye et al., 1994) ou
selon le niveau dâautonomie ou dâencadrement (Pratt, 1988). Par exemple, Pratt (1988) situe
le modÚle pédagogique et le modÚle andragogique dans un construct à quatre cadrans selon le
besoin de direction de lâapprenant et selon son besoin de support. Il rattache le modĂšle
pédagogique à un besoin élevé de direction et à un besoin élevé de support. Par contre il
rattache le modĂšle andragogique Ă un faible besoin de direction et Ă un faible besoin de
support, soit Ă une attitude plus autonome de lâapprenant en formation.
Tableau no 2: La pĂ©dagogie et lâandragogie
Goguelin (1989, pp. 56-58)
PĂ©dagogie Andragogie
Lâenfant est, au dĂ©part, vierge de Lâadulte a un vĂ©cu individuel important et des acquis de type
connaissances. Câest le maĂźtre qui les lui scolaire diffĂ©rents de ceux des autres adultes qui, rĂ©unis avec
apporte, comme auax autres enfants du lui, vont former un groupe ; en principe, les groupes en
mĂȘme Ăąge, qui constituent une classe. formation sont beaucoup plus hĂ©tĂ©rogĂšnes que les classes.
Lâorsquâon constitue un groupee de formation, on hĂ©site
Si un enfant prend du retard, il
toujours Ă en exclure un ou deux Ă©lĂ©ments faibles, dâabord
redouble : les classes restent
parce que cela serait trĂšs frustrant pour eux, ensuite parce que
relativement homogĂšnes.
câest lâoccasion de les « dĂ©crasser » si peu que ce soit.
Le formateur nâa souvent aucune idĂ©e des programmes que
les membres du groupe ont pu suivre antĂ©rieurement. Il nâest
Lâenseignant connaĂźt tous les
pas rare quâĂ la fin dâun stage, une personne annonce quâelle
programmes déjà traités et il a une idée
avait déjà suivi un programme semblable. Cela arrive
du niveau moyen de la classe.
dâautant plus frĂ©quemment que lâentreprise a dĂ©marrĂ© la
formation continue depuis longtemps, sans tenir un Ă©tat des
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envois en formation.
La part des connaissances provenant de
La part des connaissances provenant de lâexpĂ©rience de
lâexpĂ©rience individuelle est faible par
situations vécues est plus forte que la part scolaire souvent
rapport aux acquis scolaires effectifs, ce
lointaine et inégale.
qui favorise lâhomogĂ©nĂ©itĂ©.
Lâenseignant tient beaucoup Ă cette Le formateur tient Ă cette diversitĂ©. Il utilise les expĂ©riences
homogénéité qui lui facilite le travail : il individuelles des participants au cours de discussions pour
voit dâun mauvais Ćil les parents qui le leur faire dĂ©couvrir des vĂ©ritĂ©s dont leur esprit possĂšde les
« doublent » à la maison. Pour certaines éléments. Le pire pour lui serait de se trouver face à des gens
matiĂšres, les acquis audiovisuels connaissant tous la mĂȘme chose, car il lui faudrait se
individuels peuvent aussi perturber transformer en enseignant traditionnel (exclusivement
lâavancement de la classe. apporteur dâinformations).
PĂ©dagogie Andragogie
Lâenseignant apporte Ă En utilisant les diffĂ©rences pour avancer, il
des élÚves des connaissances est clair que certains des participants découvriront
nouvelles qui devraient sâajouter quâils ont « moins ou plus raison » que dâautres.
harmonieusement aux autres Cela les amĂšnera Ă percevoir que ce quâils avaient
connaissances dĂ©jĂ apportĂ©es et cru bon, juste, vrai, ne lâest peut-ĂȘtre pas, donc Ă la
engendrer une certaine nécessité de changer de « croyances » (sur les
satisfaction chez lâĂ©lĂšve. connaissances), dâhabitudes, voire de valeurs. Ceci
ne se fait pas sans dâintenses rĂ©sistances.
Lâenseignant prend des Le formateur prend les participants au
Ă©lĂšves Ă un certain niveau et niveau auquel chacun se trouve. Il cherche, par la
essaie de les élever au niveau au- discussion et la réflexion, à créer un processus
dessus en appliquant des autour dâun travail et dâun rĂ©sultat communs. Il sait
programmes dont il nâa dĂ©cidĂ© ni Ă quoi il veut parvenir, mais le chemin sera
du contenu, ni de la méthode. différent avec chaque groupe (il choisit sa
méthode).
Lâenseignant fait passer Le formateur fait dĂ©couvrir des savoirs et
des savoirs et savoir-faire des savoir-faire. Il aide à les fixer en créant des
intellectuels : pour cela, il comportements favorables Ă lâapplication de ces
explique, montre et fait savoirs et de ces savoir-faire. Lâapplication rĂ©pĂ©tĂ©e
apprendre. Enseignant des forme des habitudes nouvelles. Si le travail en
connaissances nouvelles, il peut commun est de nature psychosociale, il vise des
affirmer, sans crainte dâĂȘtre modifications du savoir-ĂȘtre. Globalement, il
démenti. cherche plus à ce que ses « à former » comprennent
les situations complexes de la vie des entreprises et
soient capables dây faire face correctement quâĂ
expliquer ce quâil faut faire dans telle ou telle
situation. Il doit, Ă tout moment, ĂȘtre prĂȘt Ă
accepter que quelquâun ne soit pas dâaccord.
La motivation pour La motivation pour apprendre dépend de
apprendre se limite bien souvent lâintĂ©rĂȘt que les participants portent au sujet. Des
Ă avoir une note acceptable, sans particiapnts envoyĂ©s dâoffice, sans explication,
pour autant relier trĂšs clairement sans lâavoir demandĂ©, marquent gĂ©nĂ©ralement peu
le contenu de lâenseignement et dâintĂ©rĂȘt, ce qui est normal. Par contre, si le stage
la note obtenue avec la rĂ©pond Ă un besoin du sujet, sâil lui permet de
signification de tout cela dans la réaliser son projet professionnel, la motivation est
vie future adulte. forte.
Aussi la rĂ©ussite ou Aussi la note obtenue Ă la sortie dâun stage
lâĂ©chec sont-ils jugĂ©s Ă partir des oĂč le volontariat doit ĂȘtre la rĂšgle nâa pas grand
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seules notes obtenues. sens. LâĂ©lĂ©ment moyen, qui a la volontĂ©
dâappliquer dans son travail ce quâil a appris, est
plus prĂ©cieux que lâĂ©lĂ©ment trĂšs intelligent qui
critique pour se mettre en valeur et ne fait rien. La
rĂ©ussite nâest pas dans une note Ă la fin du stage,
elle est dans la vie.
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PĂ©dagogie Andragogie
De ses débuts scolaires à Le formateur a affaire à des participants en
lâadolescence et Ă lâĂąge adulte, principe adultes et dont lâintelligence et
lâenfant va passer par les stades lâaffectivitĂ© sont stabilisĂ©es⊠ce qui ne veut pas
du développement de dire que les participants laissent leurs soucis à la
lâintelligence dĂ©crits par Piaget porte du stage.
en psychologie génétique, par les
stades de maturation plus
générales décrits par Henri
Wallon en psychologie de
lâenfant, enfin par les stades de
maturation des pulsions, décrits
par Freud, etc⊠et peut-ĂȘtre par
dâautres stades Ă dĂ©couvrir. Le
maĂźtre doit adapter en
permanence son programme au
stade de lâenfant, mĂȘme lorsquâil
nâa quâune idĂ©e vague de tous ces
stades.
Les classes se font en « Les groupes de formation, les sessions de
site propre » (école, collÚge, formation se font au cours de stages de courte
université) ; la disposition durée. La disposition est celle de la table ronde. La
traditionnelle est celle des rĂšgle est de pouvoir sâexprimer et discuter
rangées de tables et de chaises ; librement. Le formateur, tout en conservant un
bien souvent lâenseignant occupe statut privilĂ©giĂ©, entretient, avec le groupe, des
une position privilĂ©giĂ©e, et il relations dĂ©mocratiques. Son rĂŽle est dâaider le
lâoccupe seul. LâĂ©lĂšve, appelĂ© au groupe Ă progresser en lui facilitant la rĂ©solution
tableau, ne se substitue pas au des difficultĂ©s dâordre logique ou dâordre
maĂźtre. psychologique. Un participant peut ĂȘtre appelĂ© Ă
diriger le groupe.
Ainsi, nous notons des spĂ©cificitĂ©s de la pĂ©dagogie ou de lâandragogie. Mais ces
spécificités ne veulent pas dire que les frontiÚres entre les deux domaines de pratique
Ă©ducative ne sont pas poreuses. Fielding et al. (1994) trouvent que, dans les faits, les
prĂ©misses communes Ă la pĂ©dagogie et Ă lâandragogie sont nombreuses. Hachicha (2001)
observe que les dĂ©bats entourant la pĂ©dagogie et lâandragogie ne se soldent pas par une
frontiÚre nette mais ils ont abouti à relever des spécificités de chacune de ces deux pratiques
Ă©ducatives, et aussi de nombreux recoupements entre elles.
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2. Des problématiques récurrentes ou nouvelles en
andragogie / formation continue
2.1. Lâouverture sur le contexte et la centration sur lâapprenant
Les chercheurs trouvent que le changement social nécessite des cursus et des contenus
variés, en permanence articulés aux données contextuelles ayant imposé leur existence. Par
exemple, Braun (1989) et Malglaive (1993) trouvent que la logique des filiĂšres et des niveaux
de connaissances est totalement inadaptée à la plupart des enseignements relevant de la
formation des adultes. Le travail andragogique doit alors déborder la seule transmission des
connaissances pour prendre en considération les facteurs en amont, justifiant les contenus et
domaines de savoir ou de savoir-faire proposés, aussi bien que les facteurs en aval, qui
donnent à ces connaissances leurs finalités pratiques. Ce sont des configurations de besoins
multiples qui apparaissent dans des situations variées et toujours variables, besoins portés
avec des exigences plus ou moins fortes par les acteurs mĂȘme du fonctionnement social et
donc marqués de leurs contradictions et de leurs enjeux, des besoins liés aux évolutions
multiples de la société et aux itinéraires personnels des individus devant y faire face.
Edward Lindeman (The Meaning of Adult Education, 1927) voit que lâapprentissage
des adultes repose sur quatre principes : 1) LâĂ©ducation est la vie mĂȘme, non une simple
prĂ©paration Ă une queconque vie future, elle Ă©tablit des liens avec la vie ; 2) LâĂ©ducation des
adultes ne cherche pas à rejoindre des idéaux professionnels, elle est conçue autour des
besoins et des centres dâintĂ©rĂȘt de lâapprenant ; 3) Lâapproche de lâĂ©ducation des adultes
empruntera le chemin des situations rĂ©elles, vĂ©cues et non des sujets dâĂ©tude dâordre
académique, elle est centrée sur une pratique et non sur une théorie ; 4) La meilleure ressource
en Ă©ducation des adultes est lâexpĂ©rience de lâapprenant, elle est lâĂ©lĂ©ment clĂ©, elle est le
manuel vivant de lâapprenant adulte.
Pour le sociologue Lesne (1977), la formation continue des adultes, par les fonctions
quâelle remplit au sein du processus permanent de socialisation / acculturation que toute
sociĂ©tĂ© met en Ćuvre pour se reproduire, sâadapter ou se produire, apparaĂźt comme un enjeu
entre les intĂ©rĂȘts de groupes sociaux opposĂ©s. Elle est un phĂ©nomĂšne social qui touche Ă
toutes les institutions sociales, qui intervient Ă tous les niveaux de la vie sociale et qui
sâarticule aux instances Ă©conomique, politique et idĂ©ologique de notre sociĂ©tĂ©. Pour Lesne
(1982), la formation continue s'articule immédiatement à la pratique sociale. Cette articulation
au monde social, lâexercice de rĂŽles sociaux, la pluralitĂ© des contextes, le caractĂšre second de
la formation par rapport aux préoccupations premiÚres de l'acteur, constituent la spécificité de
l'éducation des adultes, spécificité construite à partir d'arguments pratiques ou expérientiels.
Pour leur part, BraĂŒn (1989), Daval (1964, 1981), Schön (1984, 1994) et HonorĂ©
(1981, 1987, 1990, 1992) voient que la formation continue doit valoriser les rapports
égalitaires, le partage d'expériences, le rapport à l'action, les démarches individuelles ou
collectives d'appropriation, les Ă©valuations et les bilans personnels et collectifs, la satisfaction
des usagers.
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20. Andragogie ED213 Sami HACHICHA
2.2. Le développement de compétences et de capacités
cognitives
Pour lâOrganisation du Commerce et du DĂ©veloppement en Europe (OCDE) Ă©value
que les nouvelles exigences en matiĂšre de formation se traduisent par une demande accrue de
nouvelles compétences : plus larges et plus souples, permettant à l'individu d'évoluer dans des
situations elles-mĂȘmes flexibles et mouvantes. En rĂ©fĂ©rence a ce constat, Deschamps et
Lamarche (1993) soulignent lâimportance de dĂ©finir un nouveau rapport au savoir. Pour eux,
la formation continue doit à la fois répondre aux exigences économiques et permettre aux
individus comme aux collectivités de comprendre les enjeux des bouleversements en cours, et
de participer en connaissance de cause au choix de société. On recherche la légitimité de la
formation continue dans le dialogue avec un ensemble social. C'est que les recherches
suggĂšrent que lâapprentissage doit ĂȘtre Ă©cologique, i.e. avoir lieu dans le milieu de
l'apprenant.
Les chercheurs allouent aussi de l'importance au développement chez l'apprenant
adulte de ses processus mentaux et de stratégies d'apprentissage, des capacités d'innovation,
d'invention et de créativité, de responsabilisation et d'autonomie, d'anticipation, de travail en
Ă©quipe et d'apprentissage sociĂ©tal. Ils soulignent Ă©galement lâimportance de stratĂ©gies de
formation qui dĂ©veloppent les capacitĂ©s cognitives de lâapprenant, telles sa prise de
conscience de ses outils cognitifs et de ses outils d'acquisition et d'appropriation des
connaissances ou le développement de ses structures cognitives. Pour Barchehatt (1988),
outre la maßtrise des outils techniques, les apprenants doivent développer la capacité de
transformer des connaissances acquises en savoirs élaborés, alors que les formateurs -
nouveaux accoucheurs de l'esprit- auront Ă guider l'adulte jusqu'Ă l'acte de transformation du
savoir en action. De la transmission des connaissances, l'action de formation doit désormais se
centrer sur l'apprenant afin qu'il développe ses propres mécanismes mentaux orientés vers la
maĂźtrise des abstractions et vers l'action.
2.3. Un rĂŽle stratĂ©gique allouĂ© au formateur et Ă lâencadrement
Dans les modÚles projetés centrés sur l'apprenant et ouverts sur le contexte, le
"formateur-conseiller" bĂ©nĂ©ficie d'un intĂ©rĂȘt particulier. Des chercheurs, tels Daval (1983),
Honoré (1992), Knowles (1990) ou Maglaive (1987, 1993) soulignent le rÎle du formateur ou
de l'encadrement aux différents moments du processus formatif, notamment par la
sensibilisation-mobilisation et le suivi.
Pour Knowles lâandragogie a pour mission dâaider les apprenants adultes Ă parvenir Ă
la maturitĂ© en dĂ©veloppant toutes leurs potentialitĂ©s, elle rĂ©sulte de lâeffort dâun formateur
pour dĂ©finir ce qui est spĂ©cifique Ă la formation continue de lâadulte. Celui-ci est un guide qui
fournit un grand nombre dâoptions dâapprentissage parmi lesquelles lâapprenant fait un choix.
Il facilite le processus dâapprentissage par son rĂŽle de support, dâaidant, de partenaire et il
crĂ©e les conditions favorables qui entourent lâapprentissage. Il lui revient de nourrir lâintĂ©rĂȘt
pour le bien-ĂȘtre de lâhomme, son esprit dâindĂ©pendance, de coopĂ©ration et de courage parmi
les apprenants adultes. Il encadre lâapprentissage auto-dirigĂ© dans des situations de groupe.
Pour Argyris et al. (1987), Schön (1994) et Saint-Arnaud (1993). le "formateur-
conseiller" joue un rÎle important en début de phase de l'apprentissage quand il aide à faire
émerger les Theory in use, les croyances et théories de l'apprenant, qui intÚgre par la suite de
nouvelles connaissances, adopte un nouveau modĂšle d'intervention et procĂšde Ă de nouvelles
expérimentations qui seront testées, puis évaluées. Pour Maglaive (1993) il appartient au
formateur dâaider lâapprenant Ă prendre conscience de ses outils cognitifs pour quâil puisse
contrĂŽler son action comme le formateur doit catalyser la dynamique des besoins et des
ressources et transmettre de nouvelles connaissances (Maglaive, 1993). Pour Daval (1981) et
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Bachehatt (1988) le formateur doit ĂȘtre tout Ă la fois un praxĂ©ologue-conseiller .et un
accoucheur d'idées et, enfin, pour Honoré (1992) il doit catalyser l'expression des besoins et
des ressources et participer à la création d'un champ d'interformation et d'un champ
d'intercompréhension entre acteurs sociaux impliqués dans des évolutions.
On souligne aussi le rĂŽle de l'encadrement, de lâinstitution de formation ou de
lâentreprise, aux diffĂ©rents moments du processus formatif, notamment par la sensibilisation-
mobilisation et le suivi (Honoré, 1992; Knowles, 1990; Maglaive, 1987, 1993). Par exemple,
Hachicha (1995) préconise que les formateurs visent auprÚs des cadres intermédiaires le
développement de capacités d'apprendre à apprendre, d'accompagnement de l'apprentissage
d'un chacun, d'initiatives, d'écoute, de collaboration et de négociation des comportements:
comportements individuels et interaction entre services et dĂ©partements de lâentreprise. On
alloue aux formateurs de l'entreprise la facilitation de l'organisation de sessions de créativité
et de recherche de solutions Ă des problĂšmes d'affaires courantes entre managers et
"subordonnés" (Kramlinger, 1992).
Ce rĂŽle d'accompagnement du formateur ou de lâencadrement est perçu essentiel en
andragogie / formation continue. Il s'agit de délimiter les besoins en apprentissage, d'appuyer
les stratĂ©gies de travail, de fournir la guidance structurĂ©e nĂ©cessaire, d'aider les praticiens Ă
développer leur autonomie et leur capacité à décrypter des situations de travail, à parler et
rĂ©flĂ©chir sur le travail. Câest au moyen de dispositifs andragogiques pertinents quâil est
possible de peut les activités d'accompagnement, l'articulation formation et travail et
l'implication des formateurs comme accompagnateurs qui Ă©tudient en permanence le travail
(Laporte, 1994). En consĂ©quence, il est important qu'une partie de lâactivitĂ© de formation des
formateurs se déroule dans les lieux de travail, en lien avec les activités des praticiens.
On attend du formateur en particulier une connaissance concrÚte des réalités du travail,
liée à la nécessité de se référer à des exemples réels et à des expériences vécues, afin que
lâenrichissement des personnes en formation, au niveau des connaissances mĂ©thodologiques
et thĂ©oriques, puisse sâaccompagner de possibilitĂ©s rĂ©elles dâapplication et de transposition
dans la vie de tous les jours. On associe au bon formateur plusieurs qualités : équilibre
personnel, maturitĂ© affective, motivation Ă lâactivitĂ© de formateur, aptitude aux contacts
humains et au dialogue, capacitĂ© dâĂ©coute, empathie, grand respect de lâopinion dâautrui,
facultĂ© dâexpression, adaptabilitĂ©, imagination et crĂ©ativitĂ©, capacitĂ©s dâanimation, et de
guidage dâun groupe de formation, informer sur le marchĂ© du travail, etc.
Ă partir dâun point de vue sociologique, Lesne (1978) trouve que les formateurs
dâadultes se trouvent confrontĂ©s Ă une rĂ©alitĂ© sociale et aux multiples aspects structurels ou
conjoncturels quâelle prĂ©sente. Souvent les actions de formation immergent les formateurs
dans des situations oĂč le moment de lâenseignement et lâacte dâenseigner nâinterviennent quâĂ
la fin ou Ă propos dâun processus oĂč ils jouent des rĂŽles diffĂ©rentiĂ© : analyser la situation dans
laquelle va se dérouler la formation, construire et faire fonctionner un dispoditif pédagogique,
rĂ©aliser une formation ou des enseignements Ă proprement dits, dĂ©finition dâobjectifs de
formation relatifs à des contenus précis et adaptés aux personnes concernées. Les formateurs
sont de la sorte sont confrontĂ©s aux multiples problĂšmes du lancement, de lâorganisation et de
la rĂ©alisation dâactions de formation toujours reliĂ©es aux donnĂ©es socio-Ă©conomiques des
milieux oĂč elles se dĂ©roulent. Ils exercent des tĂąches diverses et la liste est longue.
Ceci amÚne ce chercheur à associer au formateur différentes fonctions dans le
domaine de la formation continue: formation-enseignement, animation-intervention,
information (documentation-bibliothĂšque, conseil-orientation), recherche-formation de
formateurs, administration, direction, responsable de formation, gestionnaire de formation,
spécialiste des moyens pédagogiques, etc. En conséquence sont associées aux formateurs de
multiples dénominations : formateurs, pédagogues, ingénieurs-consiels, animateurs,
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consultants, psychosociologues, moniteurs, etc. Ils assurent des fonctions de pourvoyeurs de
qualifications, de transformateurs de « milieux », dâagents dâadaptation ou de changement,
etc. Souvent ils exercent la fonction de formateur comme un surmétier, à temps partiel, « leur
trait essentiel est leur double marginalitĂ© scolaire et sociale et câest la rencontre entre des
individus marginaux et des institutions en marge de lâĂ©cole et de lâindustrie qui rend
intelligible le phénomÚne de formation des adultes » (id. p. 233).
Pour Lesne (1978) et Pelpel (1996) les formateurs dâadultes constituent alors une
population plus difficile à caractériser que les enseignants du systÚme éducatif. Aussi, leur pré
requis scientifique et professionnel est trĂšs variable. Ce peuvent ĂȘtre des enseignants
universitaires, des formateurs moins diplÎmés, des techniciens expérimentés, des cadres
dâentreprise, moyens ou de direction, et, mĂȘme, des autodidactes. Souvent les formateurs ont
un connu dans leur carriÚre une mobilité professionnelle et ils appartiennent à tous les niveaux
hiĂ©rarchiques de lâentreprise. Aussi on trouve des formateurs qui ont des profils scientifiques
apparentés à diverses disciplines. Mais les formateurs constituent un groupe occupationnel en
voie de professionnalisation.
Selon Alin (1996), le concept de formation a ouvert et portĂ© la nĂ©cessitĂ© dâune
professionnalitĂ© nouvelle, la profession de formateur qui est dotĂ©e dâun savoir distinct, un
savoir technique et pédagogique. Ces savoirs sont des savoirs objectifs, propres, constitués,
lĂ©gitimĂ©s et transmissibles, câest-Ă -dire des savoirs dont on peut mesurer et dĂ©montrer quâils
permettent dâobtenir des rĂ©sultats mesurables. Il y a constitution dâune nouvelle identitĂ©
professionnelle, dâun langage professionnel.
2.4. La relation théorie-pratique en andragogie / formation
continue
La place de la théorie et celle de la pratique préoccupent les formateurs et les
chercheurs en andragogie / formation continue, elles ont suscité de nombreux dialogues et ont
inspirĂ© maintes rĂ©flexions et le contenu de nombreux Ă©crits. Lâanalyse de la littĂ©rature permet
dâidentifier plusieurs positions sur la place de la thĂ©orie, la place de la pratique et la relation
entre la thĂ©orie et la pratique, le tout en rapport avec le champ de lâandragogie / formation
continue. Les positions des chercheurs sur ces questions peuvent ĂȘtre regroupĂ©es dans quatre
catégories.
Lâandragogie / formation continue sans thĂ©orie. Les tenants de cette catĂ©gorie de
positions Ă©valuent que la thĂ©orie nâest pas nĂ©cessaire dans le champ puisque lâĆuvre de
lâandragogie / formation continue repose sur un idĂ©al et sur une connaissance pratique qui est
acquise par lâexpĂ©rience. Cette catĂ©gorie puis son origine dans les premiĂšres actions de
formation continue, telles le compagnonnage ou les formations agricoles, les mouvements
coopératifs ou les formations ouvriÚres, sur le tas. Cette catégorie de positions a fourni les
premiĂšres initiatives qui ont participĂ© Ă la constitution du champ de lâandragogie / formation
continue, mais elle compte peu dâadeptes aujourdâhui.
La théorie comme fondement de la pratique. Les tenants de cette catégorie de positions
évaluent que le corpus de connaissances qui est constitué par la recherche scientifique doit
servir à améliorer la pratique. La vision, positiviste, fait confiance à la science, ses méthodes
et ses procĂ©dĂ©s de vĂ©rification et dâĂ©valuation, et Ă la technique. Selon cette vision, la
planification des actions de formation et la construction de programmes de formation dérivent
des rĂ©sultats de la recherche scientifique, mĂȘme si ceci ne tient pas compte des intĂ©rĂȘts de
lâadulte pour la formation et de ses capacitĂ©s dâapprentissage. Les positions les plus connues
dans cette catĂ©gorie sont la technologie de lâĂ©ducation et lâingĂ©nierie de la formation.
La théorie inhérente à la pratique. Les tenants de cette catégorie de positions évaluent
que la théorie aide le praticien à saisir, identifier, interpréter et comprendre, la situation de
pratique, ses éléments et la dynamique de ceux-ci, faisant apparaßtre les connaissances tacites
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23. Andragogie ED213 Sami HACHICHA
et les valeurs qui guident la pratique. Ces connaissances, pratiques, sont situées, elles
Ă©mergent de lâaction humaine et elles se prĂ©occupent dâaider la personne Ă comprendre la
situation de pratique, sa finalitĂ© et les valeurs qui la sous-tendent, et Ă chercher des solutions Ă
des problĂšmes surgis de la pratique. Pour faire Ă©merger ces connaissances, le praticien engage
un dialogue avec son action pour en saisir les tenants et les aboutissants. Il peut aussi, avec
lâaide du formateur et selon des techniques Ă©prouvĂ©es, confronter les connaissances qui
émergent de la pratique avec les connaissances théoriques, la théorie formelle, ce qui permet
de prendre une distance vis-Ă -vis de la pratique et ainsi dâadapter une position critique par
rapport Ă elle. Dans ce cas, la thĂ©orie est construite par le biais dâune action qui fait apparaĂźtre
la structure du sens subjectif qui influence les actions des personnes, dans des situations
concrĂštes. Au moyen de la rĂ©flexion critique, le praticien sâouvre au changement. Lâapproche
est interprĂ©tative et lâandragogie / formation continue est alors une activitĂ© pratique, une
forme ouverte, rĂ©flexive, indĂ©terminĂ©e et complexe de lâaction humaine. Argyris et Schön, du
courant de la science-action, et Kolb, du courant de lâapprentissage expĂ©rientiel, sont associĂ©s
à cette catégorie de positions.
La thĂ©orie et la pratique pour lâĂ©mancipation. La thĂ©orie et la pratique sont
inséparables pour les tenants de cette catégorie de positions. Pour eux, la finalité de
lâandragogie / formation continue est la libĂ©ration des croyances irrationnelles et des fausses
interprĂ©tations hĂ©ritĂ©es de lâhabitude, de la tradition et de lâidĂ©ologie. La connaissance, quâelle
soit construite par des praticiens ou par des thĂ©oriciens, est liĂ©e Ă Ă des intĂ©rĂȘts, dâindividus ou
de groupes sociaux. Il revient en consĂ©quences Ă lâandragogie / formation continue dâĂ©tudier,
dâexaminer et de comprendre la rationalitĂ© des pratiques en les replaçant dans lâhistoire et
dans la culture. Parmi les pratiques apparentées à cette catégorie de positions, il y a la
recherche participative et les pratiques dâĂ©ducation populaire autonome. Le BrĂ©silien Paolo
Freire est un des fondateurs de cette catégorie de positions.
Une des façons de favoriser lâarticulation thĂ©orie-pratique en formation dâadultes est
de pratiquer lâalternance, cette formule prĂ©sente lâavantage de permettre des liens concrets
entre dâune part la pratique, le champ professionnel et les rĂŽles que le formateur y tient, et
dâautre part la thĂ©orie, le champ des idĂ©es avec ses apports rĂ©flexifs et mĂ©thodiques. La
pratique de lâalternance associe en effet travail professionnel et travail thĂ©orique. Les
formateurs en formation doivent dÚs lors travailler soit à partir de matériaux recueillis sur le
terrain professionnel, soit à partir de matériaux élaborés au cours de séances de formation. Il
sâagit, Ă partir dâune pratique individuelle sur le terrain et dâune rĂ©flexion collective portant
sur les donnĂ©es recueillies par lâobservation, dâaboutir Ă lâappropriation de capacitĂ©s
concernant autant les formateurs que leurs publics. Alors il est possible dâespĂ©rer un transfert
des apprentissages.
3. La formation continue en Tunisie
En Tunisie, la formation continue a maintenant une assise juridique. Pour le secteur
public, la loi no 93-10 du 17 fĂ©vrier porte loi dâorientation de la formation professionnelle et
le décret no 90-2142 du 18 décembre 1990, amendé en 1993, porte organisation des cycles de
formation continue au profit des fonctionnaires et ouvriers de lâĂtat, des collectivitĂ©s
publiques locales et des Ă©tablissements publics Ă caractĂšre administratif.
Selon lâarticle 4 du dĂ©cret de 1993 la durĂ©e des cycles de formation continue est fixĂ©e
au minimum Ă six mois pour les cycles permettant dâaccĂ©der aux grades des sous-catĂ©gories A
1 et A 2, Ă quatre mois pour les cycles permettant dâaccĂ©der aux grades de la sous-catĂ©gorie A
3 et Ă trois mois pour les cycles permettant dâaccĂ©der aux grades des catĂ©gories B et C.
Lâarticle 8 du dĂ©cret stipule que, pour lâaccĂšs aux cycles de formation continue, les candidats
sont tenus de préparer à distance et de valider des unités de valeur préparatoires auxquels sont
associés un nombre de crédits qui est variable selon la catégorie : quinze crédits pour les
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cycles de formation continue permettant dâaccĂ©der aux grades de la catĂ©gorie A, dix crĂ©dits
pour les cycles de formation continue permettant dâaccĂ©der aux grades de la catĂ©gorie B et
cinq pour les cycles de formation continue permettant dâAccĂ©der aux grades de la catĂ©gorie C
ainsi quâaux diffĂ©rentes catĂ©gories dâouvriers.
Pour le secteur privĂ©, dans lâesprit dâencourager la pratique de la formation dans les
entreprises, la formation continue est alignée, depuis 1956, sur une norme de 2 % de la masse
salariale pour les secteurs public et privĂ©. Lâarticle 39 du code des investissements stipule que
les entreprises qui rĂ©alisent des investissements technologiques peuvent bĂ©nĂ©ficier dâune
subvention couvrant 50 % des dépenses de formation de leur personnel.
Aujourdâhui il existe en Tunisie diffĂ©rents programmes nationaux de promotion de la
formation continue qui se proposent dâaider lâentreprise Ă accompagner lâĂ©volution de la
technologie et Ă sâadapter aux exigences du marchĂ©. Les quatre principaux instruments mis Ă
la disposition de lâentreprise sont : 2) la ristourne sur la taxe Ă la formation professionnelle
(TFP), le PRONAFROC, qui a dĂ©marrĂ© en 1995, lâinstrument C du fonds dâinsertion et
dâadaptation professionnelle (FIAP) et lâarticle 39 du code dâincitation aux investissements
(loi 93-120 du 5 avril 1993). Au cours de lâannĂ©e 2000, 2621 entreprises ont bĂ©nĂ©ficiĂ© de ces
instruments de la formation continue : PRONAFOC, 1468 entreprises ; TFP, 1093 ;
instrument C du FIAP, 60 (source : Impact de la formation continue en Tunisie, 2000).
La TPF est lâinstrument le plus important et il date de 1956. Il sâagit dâun prĂ©lĂšvement
obligatoire proportionnel aux traitements et salaires distribuĂ©s par lâentreprise Ă raison de 2 %.
Seules sont exceptées les entreprises exerçant dans le secteur des industries manufacturiÚres
qui sont soumises Ă la taxe de 1 % (article 29 de la loi no 88-145 du 31/12/88 portant loi des
finances pour la gestion 1989). Lâoctroi de la ristourne consiste Ă obtenir un remboursement
sous la forme dâune dĂ©duction de la taxe due au titre de la pĂ©riode suivante, pour une partie ou
pour la totalitĂ© des dĂ©penses de formation engagĂ©es par lâentreprise. Les dĂ©penses de
formation peuvent ĂȘtre diverses : formation gĂ©nĂ©rale ou spĂ©cifique organisĂ©e Ă lâintĂ©rieur de
lâentreprise, le perfectionnement ou la reconversion du personnel, lâacquisition dâĂ©quipement
pĂ©dagogique, notamment pour les centres de formation, lâĂ©laboration de plans de formation,
etc.
Le PRONAFOC est particuliÚrement destiné aux petites et moyennes entreprises
employant au maximum 100 agents permanents. Ce programme consiste Ă prendre en charge
entiÚrement les coûts de formation essentiellement externe, réalisée par des organismes de
formation agrĂ©Ă©s, Ă©ventuellement sur proposition de lâentreprise, sous forme de sĂ©minaires ou
de sĂ©ries de cours spĂ©cifiques pour lâentreprise ou par secteur dâactivitĂ© ou communs Ă
plusieurs secteurs.
Le FIAP, C complĂšte lâintervention de la TFP et du PRONAFOC. IL sâAgit de
financer une partie des frais de lâintervention dâun organisme spĂ©cialisĂ© apte Ă amĂ©liorer les
conditions de production dans lâentreprise et Ă perfectionner son personnel. Cet instrument
finance Ă raison de 50 % du montant des dĂ©penses de formation. Lâentreprise devra avoir
dĂ©gagĂ© lâĂ©quivalent du montant de la TFP ou accepte de contribuer Ă lâactivitĂ© Ă concurrence
du montant de la TFP.
Le FIAP, F est un instrument particulier aux entreprises en difficulté pour lesquelles
on envisage de perfectionner ou de reconvertir le personnel. Cet instrument paie 50 % du
salaire minimum industriel (SMIG) sous forme de bourses de formation ainsi que de quelques
frais complĂ©mentaires (matiĂšre dâĆuvre, petit outillage, contrat de formation avec un
opérateur privé).
Le programme de mise Ă niveau de la formation professionnelle (MANFORME) est en
vigueur depuis 1996 avec lâaide de la Banque Mondiale, il a pour objectifs le renforcement de
la participation des entreprises dans la définition de leurs besoins en compétences, le
renforcement de la qualitĂ©, lâadaptabilitĂ© de lâoffre et lâajustement de son dimensionnement Ă
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la demande identifiĂ©e, la mise en Ćuvre dâune gestion de la formation continue et
lâimplantation dâune dĂ©marche qualitĂ© dans chaque phase dâoffre et de demande de formation
professionnelle.
Il y a aussi des programmes de promotion de lâemploi qui visent Ă faciliter lâinsertion
des jeunes dans le marchĂ© du travail, Ă savoir le stage dâinitiation Ă la vie professionnelle 1
(SIVP1), le stage dâinitiation Ă la vie professionnelle 2 (SIVP2), le contrat formation-emploi
(CEF), les instruments A, B, D et F du fonds dâinsertion et dâadaptation professionnelle. Lâan
2000, 6850 entreprises ont bénéficié de ces programmes.
Une Ă©tude sur lâimpact de la formation continue en Tunisie a Ă©tĂ© publiĂ©e en 2000. Il
ressort parmi les résultats:
Les modes de formation sont au nombre de sept : formation intra-entreprise (58,71%),
centre de formation intégrée (10,28 %), formation inter entreprise (10,0 %), le stage pratique
(6,31 %), lâapprentissage (6,1 %), le cours du soir et la formation Ă distance (4,0 %) et autres
(4,57 %).
Il y a un impact positif de la formation continue sur la valeur ajoutĂ©e de lâentreprise ;
Les entreprises qui font de la formation continue se distinguent de la population
gĂ©nĂ©rale des entreprises tunisiennes, par leurs politiques de lâemploi et des salaires ;
La formation continue sâavĂšre ĂȘtre une bonne affaire pour les employĂ©s quant aux
salaires moyens distribués dans les entreprises formatrices, mais pas sur la création de
nouveaux emplois. MĂȘme que les entreprises qui font de la formation (instrument TFP) ont eu
tendance Ă diminuer le nombre total de leurs employĂ©s durant le milieu des annĂ©es â90 ;
Un déficit cognitif et de compétence gestionnaire de la majorité des entreprises et des
élites locales serait une des explications de la non pratique généralisée de la formation
continue dans les entreprises, et cela malgré tous les efforts de publicité et de communication
du MinistĂšre de la formation et de lâemploi en faveur de la formation continue.
Il est enfin Ă noter que des textes de loi prĂ©cisent les modalitĂ©s dâapprentissage. Par
exemple, lâarrĂȘtĂ© des Ministres des affaires sociales et de la formation professionnelle et de
lâemploi fixe le modĂšle de contrat dâapprentissage, lâarrĂȘtĂ© du Ministre de la formation
professionnelle et de lâemploi du 30 mai 1995 fixe les conditions et les modalitĂ©s de la
formation en alternance. Le dĂ©cret no 96-504 du 25 mars 1996 fixe les dispositions relatives Ă
lâĂ©laboration et la diffusion des manuels et outils didactiques de la formation professionnelle.
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4. Exercices dâapprentissage / Ă©valuation formative
Question no 1
Plusieurs écoles de pensée et plusieurs chercheurs ont proposé des approches
différentes du concept andragogie. Donner des exemples de définition de ce concept qui se
rattachent à différentes approches ou à différents chercheurs.
Question no 2
Ălias et Merriam (1980) ont distinguĂ© six courants philosophiques majeurs dans le
champ de lâandragogie / formation continue. Comparer entre ces courants Ă partir des critĂšres
suivants : 1) le fondement philosophique ou les principes de base, 2) la finalité, 3) la
centration du processus Ă©ducatif, 4) la dĂ©marche de formation, 5) la place de lâexpĂ©rience de
lâadulte en formation, 6) le rĂŽle accordĂ© au formateur et 7) la vision de lâapprentissage.
Question no 3
Il y a des problématiques qui sont nouvelles et des problématiques qui sont récurrentes
dans le champ de lâandragogie/ formation continue. Parmi celles-ci il y a le rĂŽle projetĂ© du
formateur et il y a la relation entre la théorie et la pratique.
A. Rédiger un avis critique sur les idées des chercheurs qui se sont intéressés au
formateur telles que rapportées dans le chapitre 1.
B. Les positions des chercheurs à propos de la relation entre la théorie et la pratique
peuvent ĂȘtre regroupĂ©es dans quatre catĂ©gories. Identifier chacune de ces catĂ©gories en
lâaccompagnant dâarguments prĂ©sentĂ©s par les chercheurs qui dĂ©fendent le point de
vue qui est présenté dans la catégorie.
Question no 4
Dans les Ă©crits qui portent sur les rapports entre lâandragogie / formation continue et la
pĂ©dagogie, nous trouvons que des chercheurs opposent ces deux concepts, que dâautres
chercheurs voient des relations entre eux et que dâautres chercheurs encore ont des positions
qui nuancent les premiÚres ou les secondes. Présenter les arguments que les chercheurs
prĂ©sentent au bĂ©nĂ©fice de lâune ou lâautre de ces trois positions thĂ©oriques.
Question no 5
Knowles est convaincu que les adultes apprennent mieux quand le cadre de formation
est informel, confortable, flexible et sécurisant. Ce chercheur conçoit son modÚle
andragogique comme lâantithĂšse du modĂšle pĂ©dagogique traditionnel . Ă partir des donnĂ©es
du Tableau no 1, relevez les points de vue que ce chercheur a Ă©mis au sujet de lâadulte sur les
points suivants.
A. Que doit savoir lâapprenant adulte Ă propos de sa formation ?
B. Quel doit ĂȘtre son rapport avec son expĂ©rience antĂ©rieure ?
C. Comment orienter son apprentissage ?
D. Quels sont les facteurs de sa motivation Ă la formation ?
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