1. Programa de Acompañamiento Pedagógico para docentes de zonas rurales
GUÍA DEL DOCENTE 01
Los errores son oportunidades
para enseñar y aprender
Una educación que cure la ceguera del conocimiento
Lic. Rocío Colca Almonacid
PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA
PARTE 1 - FORMACIÓN GENERAL
 El espíritu constante de transformación
 El error en el proceso de aprendizaje
 La necesidad de trabajar una cultura de autoevaluación
PARTE 2 - FORMACIÓN PEDAGÓGICA
PROCESOS DE APRENDIZAJE
 Estrategias para visibilizar los saberes y valores de los estudiantes
CAPACIDADES COMUNICATIVAS
 El enfoque comunicativo textual
 La evaluación de capacidades comunicativas

2. PROPUESTA POLÍTICA
DEL PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
El acompañamiento como política de estado se plantea por primera vez en el Proyecto Educativo
Nacional, aunque en las regiones intervenidas ya existían instituciones públicas y privadas que han
implementado programas semejantes, pero con sus propias acepciones y enfoques de trabajo; nosotros
hemos partido de los siguientes planteamientos:
Según el Consejo Nacional de Educación define al acompañamiento como: “…proceso de
asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prácticas pedagógicas y de
gestión, en sus propios centros educativos y a partir de la evaluación continua de su
propia experiencia, en función a lograr mayores niveles de rendimiento en los
estudiantes.”
Programa de acompañamiento pedagógico.
Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas rurales.
Consejo Nacional de Educación. Diciembre, 2007.
Según el FONDEP “El acompañamiento pedagógico, un sistema y un servicio destinado a
ofrecer asesoría planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber
adquirido por docentes y directores, orientado a la mejora de la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes, del desempeño docente y de la gestión de la escuela “.
Guía para el Acompañamiento Pedagógico en las Regiones. FONDEP – 2008
La política 8.2. del Proyecto Educativo Nacional propone «Establecer programas de Apoyo y
Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares», en ese
marco la propuesta de investigación aspira para fines del 2010 contar con pautas para diseñar un
programa de acompañamiento pedagógico rural, la propuesta se configura en el ámbito local distrital.
La propuesta se va construyendo y ha sufrido cambios sustanciales desde su primera versión, a raíz de
los aportes de: acompañantes, especialistas de UGEL, docentes y autoridades municipales; así mismo se
ha consultado en el proceso a expertos en educación.
Este tejido de opiniones, así como las lecciones que a la luz de las experiencias el equipo sistematiza, es
el cimiento de la propuesta en proceso de consolidación y validación.
El equipo de investigación del programa de acompañamiento ha realizado trabajo de campo en los
distritos de Tapuc, Yautan, Junín, Huachón, Tauca y Goyllarisquizga y para éste año 2010 se
implementará el programa a nivel de la provincia de Sihuas.
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3. PROPUESTA PEDAGÓGICA
DEL PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
Siguiendo la propuesta del Proyecto Educativo Nacional, el objetivo de la propuesta pedagógica del
programa se desarrolla en el marco de la política 7.3 que demanda fomentar en las escuelas «climas
institucionales amigables, integradores y estimulantes». Los retos de gestión que esto supone son seis:
1. Fomentar la integración social entre estudiantes de diversas edades y grados.
2. Institucionalizar el trabajo en equipo, fomentando cooperación y corresponsabilidad
3. Desterrar prejuicios, exclusiones, discriminaciones y diversas formas de violencia.
4. Establecer formas de enseñar y aprender basadas en los derechos de los estudiantes.
5. Fomentar y formar liderazgos cohesionadores en directores, docentes y estudiantes.
6. Promover la participación protagónica de los estudiantes en la toma de decisiones.
Del mismo modo el equipo técnico del programa integra retos adicionales que nos ha permitido
identificar en base a las experiencias del 2008 y 2009 nuestro énfasis de trabajo acondicionado a las
zonas rurales andinas.
ÉNFASIS
La formación de los docentes, se debe mirar como un proyecto de vida profesional, es decir, como un
acto cotidiano en nuestro desempeño profesional, que a fuerza de realizarlo en todo momento, se
vuelve una necesidad. Además, la oportunidad de formarse es una tarea que nos permite actuar,
producir y pensar sobre lo ocurrido en el analizar y reflexionar sobre la tarea. Para lograr la formación
dentro del trabajo o “permanente”, se recurre a la actualización y a la capacitación como medios
establecidos dentro de la profesionalización docente, destacando un trabajo de acompañamiento, es
decir, un involucramiento permanente en la dinámica de transformación de un colectivo escolar del
equipo pedagógico asesor, los acompañantes y los docentes.
A nivel pedagógico nos centramos en la IDENTIDAD como un espacio de relación consigo mismo y con
los demás. La familia, la escuela y la comunidad contribuyen a que este constructo se fortalezca y es por
ello muy importante que nuestros docentes sean conscientes de lo vital del trabajo y se pueda aportar
en este sentido. Consideramos tres ámbitos al trabajar la IDENTIDAD: personal, cultural y planetaria.
IDENTIDAD PERSONAL
Consideramos que el docente aporta de forma decisiva en la consolidación de la autoestima del niño y
por lo tanto es un eje primordial a ser considerado. Lograr docentes seguros y autónomos nos asegurará
estudiantes seguros de su identidad y autónomos en su forma de trabajar.
IDENTIDAD PERSONAL AUTOESTIMA
AUTONOMÍA
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4. IDENTIDAD CULTURAL
La experiencia pedagógica nos sugiere trabajar la identidad cultural como un eje dinamizador de las
sesiones de aprendizaje. Son los insumos concretos para poder trabajar capacidades que nos plantea el
DCN. El docente es protagonista en este proceso pues debe articular las riquezas de la comunidad con
los aprendizajes de la escuela e involucrar a la comunidad en ello.
IDENTIDAD CULTURAL SOCIALIZACIÓN
DIÁLOGO INTERCULTURAL
IDENTIDAD PLANETARIA
Es importante que nuestros docentes manejen el concepto de la tierra como una gran casa o “morada”.
Un espacio que cuidar a nivel ambiental y afectivo. La “morada” reúne la naturaleza, los hombres y las
relaciones entre sí. Es importante una mirada integral del tema. Pero, no sólo para percibir mejor los
problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra, considerada
como última y primera patria.
IDENTIDAD PLANETARIA ECOLOGÍA Y CUIDADO
DEL MEDIO AMBIENTE
CULTURA DE PAZ
EJES DE TRABAJO DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
El acompañamiento es abordado en cuatro espacios de trabajo. Parte de la propuesta es tomada de los
aportes del Consejo Nacional de Educación:
ASESORAMIENTO CÍRCULOS DE INTER
PRESENCIAL APRENDIZAJE
TRANSFERENCIA DE VISITAS ENTRE PARES Y
RECURSOS PASANTÍAS
PEDAGÓGICOS
ASESORAMIENTO PRESENCIAL
El asesoramiento presencial incide en el trabajo mancomunado con el acompañante. La idea es
acompañar al docente en sus dudas pedagógicas inmediatas. De acuerdo a los aspectos a trabajarse
(procesos de aprendizaje, identidad cultural, capacidades comunicativas, investigación científica y
habilidades sociales) se plantea una línea de base e indicadores de desempeño que nos permitan
acompañar al docente a lograr resultados en un mediano y largo plazo.
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5. CÍRCULOS DE INTER APRENDIZAJE
Las redes deben ser espacios de reflexión colectiva en relación a diversos aspectos que el docente
comparte con sus pares. El objetivo es promover un inter aprendizaje y generar una cultura de inter-
evaluación. Los encuentros en las redes han sido de tres tipos
a) Coordinaciones ordinarias para la construcción colectiva de sesiones;
b) Coordinaciones extraordinarias para la preparación de actividades del programa;
c) Jornadas pedagógicas de capacitación.
En todas estas reuniones de red siempre asisten los acompañantes y son organizadas en las tardes.
TRANSFERENCIA DE RECURSOS PEDAGÓGICOS
Son herramientas que brinda el programa (sesiones de aprendizaje, guías, estrategias metodológicas
innovadoras) que los docentes contextualizan con ayuda del acompañante. (Ver anexo 4 y quinta parte
del documento)
VISITAS ENTRE PARES Y PASANTÍAS
Se identifica las debilidades y fortalezas de los docentes y luego se organizarán visitas entre pares o en
grupos de tal forma que cada uno pueda aprender del otro, en el aspecto específico que necesita
mejorar. Así podrán aprender de manera directa, a partir de la observación del desempeño de sus
colegas. Las pasantías se han convertido en el programa en un incentivo y factor que ha ayudado al
esmero de los docentes.
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN EL AULA
A fin de lograr sus objetivos, el acompañamiento pedagógico se centra en cuatro aspectos básicos:
Planificación, procesos de aprendizaje, capacidades comunicativas, investigación científica, identidad
cultural y habilidades sociales. Cada aspecto tiene un conjunto de temas o contenidos sobre los que se
brindará orientación y asesoramiento, y que son los que van a servir para elaborar nuestra línea de base
y la evaluación.
Planificación del acompañamiento
 La organización del trabajo pedagógico
 La cultura evaluadora
Procesos de aprendizaje
 Los saberes y valores de los estudiantes
 La sesión de aprendizaje integral
 Los estilos y ritmos de aprendizaje
 El trabajo colaborativo
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6. Capacidades comunicativas
 El enfoque comunicativo textual
 La evaluación de capacidades comunicativas
 La expresión oral, comprensión y producción de textos
Investigación científica
 El proceso científico
 La exploración e indagación científica
 La conciencia ambiental
Identidad cultural
 La valorización del entorno cultural
 El uso del entorno cultural en las sesiones de aprendizaje
 El dialogo intercultural
Habilidades sociales
 Las relaciones afectivas en el aula
 La autoestima
 Las relaciones interpersonales
 La resolución asertiva de conflictos
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7. MATRIZ DE DESEMPEÑO DOCENTE
ASPECTOS TEMAS OBJETIVOS INDICADORES
PLANIFICACIÓN La organización Fortalecer la capacidad del - El docente diseña un plan anual de
DEL del trabajo docente para planificar logros en relación a los aspectos
ACOMPAÑAMIENTO pedagógico adecuadamente sus tareas planteados en el programa de
pedagógicas acompañamiento.
- El docente cumple con sus compromisos
planteados en su plan anual.
La cultura Fortalecer la capacidad del - El docente verifica el aprendizaje de
evaluadora docente para autoevaluarse y cada estudiante usando estrategias de
evaluar sus logros pedagógicos evaluación apropiadas.
- El docente se autoevalúa como parte de
su proceso de fortalecimiento de
capacidades.
PROCESOS DE Los saberes y Fortalecer la capacidad del - El docente aplica y propone estrategias
APRENDIZAJE valores de los docente para recoger saberes de recojo de saberes previos.
estudiantes previos y confrontarlos con los
- El docente considera las necesidades,
nuevos saberes
intereses y problemas de los estudiantes
para recoger sus saberes previos.
Le sesión de Fortalecer el proceso - El docente aplica los diversos momentos
aprendizaje pedagógico asumiendo la de una sesión de aprendizaje integral.
integral sesión de aprendizaje de
- El docente propone una sesión de
manera integral
aprendizaje integral.
- El docente comunica en forma clara y
precisa los objetivos de aprendizaje.
- El docente considera estrategias de
metodología activa que facilitan los
procesos de aprendizaje.
- El docente prepara con anticipación el
material adecuado a la realidad de los
estudiantes.
- El docente hace uso activo, interactivo,
reflexivo y crítico de materiales
educativos.
- El docente organiza de forma óptima el
tiempo para el trabajo pedagógico.
Les estilos y Fortalecer la capacidad del - El docente conoce los diversos estilos y
ritmos de docente para comprender y ritmos de aprendizaje de sus
aprendizaje manejar diversos estilos y estudiantes.
ritmos de aprendizaje
- El docente aplica estrategias en relación
a los diversos estilos de aprendizajes de
sus estudiantes.
- El docente estimula y apoya a los que
tienen mas dificultades.
El trabajo Fortalecer la capacidad del - El docente aplica y propone estrategias
colaborativo docente para generar la
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8. adquisición de aprendizajes en de trabajo colaborativo.
equipo mediante el trabajo
- El docente logra aprendizajes en equipo
colaborativo
mediante el trabajo colaborativo.
CAPACIDADES El enfoque Fortalecer la capacidad del - El docente conoce las características del
COMUNICATIVAS comunicativo docente para comprender el enfoque comunicativo y sus implicancias
textual nuevo enfoque comunicativo en el trabajo de las habilidades
basado en la lectura interactiva comunicativas.
La evaluación Fortalecer la capacidad del - El docente aplica instrumentos de
de capacidades docente para evaluar diversa evaluación relacionados con diversas
comunicativas capacidades comunicativas capacidades comunicativas (expresión
(expresión oral, comprensión y oral, comprensión y producción de
producción de textos) textos).
La expresión Fortalecer la capacidad del - El docente aplica estrategias para
oral, docente para manejar diversa facilitar la expresión oral, comprensión y
comprensión y estrategias relacionadas con el producción de textos.
producción de desarrollo de la expresión oral,
- El docente facilita el proceso de
textos comprensión y producción de
comprensión lectora en sus estudiantes.
textos
- El docente dedica un sector y un horario
para leer por placer.
INVESTIGACIÓN El proceso Fortalecer la capacidad del - El docente conoce el proceso científico.
CIENTÍFICA científico docente para comprender el
proceso del proceso científico
La exploración Fortalecer la capacidad de los - El docente aplica estrategias para
e indagación docentes para la exploración e despertar la exploración científica.
científica indagación científica
- El docente genera preguntas en sus
estudiantes.
La conciencia Fortalecer la capacidad del - El docente genera en sus estudiantes
ambiental docente para conocer la actitudes de cuidado ambiental.
urgencia de los cuidados del
- El docente desarrolla proyectos
medio ambiente
ambientales.
IDENTIDAD La valorización Fortalecer la capacidad del - El docente genera en sus estudiantes
CULTURAL del entorno docente para valorizar diversos actitudes de valorización de su entorno
cultural elementos de la cultura cultural.
El uso del Fortalecer la capacidad del - El docente propone sesiones de
entorno docente para incorporar aprendizaje teniendo como insumos
cultural en las elementos de la comunidad elementos de su entorno cultural.
sesiones de como insumos para las sesiones
- El docente involucra a la comunidad en
aprendizaje de aprendizaje
el contenido de las sesiones de
aprendizaje .
El dialogo Fortalecer la capacidad del - El docente propone y participa de
intercultural docente para comprender la espacios de diálogo intercultural.
necesidad del diálogo cultural
HABILIDADES Las relaciones Fortalecer la capacidad del - El docente genera buenas relaciones
SOCIALES afectivas en el docente para entender la afectivas en su aula.
aula importancia de las buenas
- El docente logra establecer espacios libres
Rocío Colca Almonacid Página 8 de 33 Guía del docente Nro. 1

9. relaciones afectiva en el aula (debates entre sus estudiantes), donde
pueden expresar sus opiniones.
La autoestima Fortalecer el autoestima y - El docente presenta actitudes que
autoconcepto en los docentes demuestren seguridad y confianza.
- El docente genera en sus estudiantes
actitudes de confianza y seguridad.
- Elo docente valoriza el trabajo y la
conducta de cada estudiante.
- El docente organiza y expone la
producción de los estudiantes en el aula.
Las relaciones Fortalecer en los docentes - El docente presenta buenas relaciones
interpersonales capacidades para generar personales con sus pares.
buenas relaciones
- El docente genera en sus estudiantes
interpersonales
buenas relaciones personales con sus
pares.
- El docente practica personalmente los
valores que enseña
La resolución Fortalecer la capacidad del - El docente conoce los pasos de la
asertiva de docente para resolver de la resolución asertiva de los conflictos
conflictos manera asertiva los conflictos
- El docente aplica estrategias asertivas
en el aula y comunidad escolar
para solucionar los conflictos en su aula
y comunidad escolar.
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10. “A PESAR DE ELLO”
No es fácil ser maestros cuando a veces sentimos que era mejor cuando éramos sólo
alumnos.
A pesar de ello… nos atrevemos y asumimos nuestro rol y somos maestros no sólo de
nuestros niños sino también de sus padres y madres.
No es fácil ser maestros y tener que dejar nuestros afectos cercanos caminando hacia
tierras lejanas.
A pesar de ello… nos identificamos con nuestra nueva tierra y hacemos suyos sus
sueños y retos.
No es fácil ser maestros cuando la vida nos maltrata día a día y sentimos que no
podemos solos.
A pesar de ello… apretamos los dientes y nuestros niños encuentran siempre en
nosotros una esperanza y una sonrisa.
No es fácil ser maestros cuando nuestras manos no nos bastan para acallar las lágrimas
de nuestros niños y niñas.
A pesar de ello… no nos rendimos y luchamos como solo nosotros lo sabemos para que
la alegría no sea sólo un viento fugaz en nuestros pequeños.
No es fácil ser maestros cuando la sociedad nos mira con desconfianza y nuestra estima
sufre calladamente.
A pesar de ello… nuestra labor no cesa y somos siempre actores de un verdadero
cambio.
Un cambio que empieza en nosotros y en el enorme orgullo de ser maestros en cada
momento de nuestra vida.
Rocío Colca Almonacid Página 10 de 33 Guía del docente Nro. 1

11. - PARTE 1 -
FORMACIÓN GENERAL
¡Hola!
¡Hola!
Soy Kelly, es mi primer año en un
Soy Herminio, soy profesor de
4to a 6to grado. escuela rural, ¿Cómo voy a hacer?
Soy Jhonny, su acompañante.
¡Mucho gusto conocerles!
Este año, aprenderemos juntos del PAP.
Rocío Colca Almonacid Página 11 de 33 Guía del docente Nro. 1

12. EL ESPÍRITU CONSTANTE
DE TRANSFORMACIÓN
ANTES DE LEER
¿Sientes que hay cosas que debes cambiar o transformar en tu vida?
TESTIMONIO
¡No es fácil!
Cristina tiene a su cargo el aula de primer grado que, este año, alberga a 18 niños.
Muchos de ellos son hijos de pastores y por ello el nivel de compromiso de sus padres no
va más allá de enviarlos cuando pueden a la escuela. La tarea no es fácil así que cada día
tiene que recurrir a su creatividad e ingenio. Su pequeña habitación se convierte a diario
en su laboratorio. A veces se siente sola pues siente que hay una enorme distancia en lo
que aprendió en sus años de universitaria y lo que vive cada día. La realidad la sorprende
a diario y tiene que estar preparada.
El año pasado Cristina participó del Programa de Acompañamiento y se reunía cada
quince días con sus compañeros de red. En las primeras reuniones no participaba
regularmente y hablaba muy poco. Poco tiempo después se animó a compartir sus
experiencias y era realmente interesante escucharla; se notaba gran esfuerzo por lograr
avances en sus niños a pesar de tener muchos elementos en contra. Trabajaba
creativamente sus sesiones y propuso varios talleres de lectura que fueron replicados en
otras redes del país. Todavía espera mucho de los padres de familia, de la UGEL, del
Municipio y de la sociedad civil. “No es fácil… pero se puede” me dice tímidamente
mientras ingresa al aula con sus niños. Sus logros son fruto de un hermoso compromiso
con su profesión y transformación de su país.
LECTURA
Tener vocación docente en la actualidad significa algo distinto de esa vocación docente que casi
podríamos tildar de "ingenua" a principios del siglo pasado. Nuestro mundo ha cambiado de una
manera muy profunda, afectando seriamente lo que puede significar "educar" en el día de hoy. La
inmensa diversidad existente en la actualidad entre los niveles sociales más acomodados y los que
disponen de ínfimos recursos afecta profundamente al sector educativo, ya que coexisten educaciones
muy distintas dirigidas a las elites o para los pobres. Vivimos épocas de cambios y los educadores no
podemos seguir asumiendo que nuestra única misión, nuestra única vocación, es aprender materias o
contenidos, saber algo de pedagogía y salir a trabajar con niños en una escuela. Debemos plantearnos
preguntas acordes con nuestra realidad. ¿Qué pedagogía estamos empleando? ¿Por qué son tan escasos
los frutos de nuestros esfuerzos educativos? ¿Cómo fortalecer nuestra cultura en mis sesiones de
aprendizaje? Y a raíz de todo ello preguntarnos ¿Será necesario cambiar algunos aspectos de nuestra
práctica docente?
Rocío Colca Almonacid Página 12 de 33 Guía del docente Nro. 1

13. ¿Que nos dice Edgar Morin?
“La transformación interna comienza a partir de creaciones primero locales y casi
microscópicas, que se efectúan en un medio restringido inicialmente en algunos
individuos y aparecen como desviaciones con relación a la normalidad. Si la desviación
no se destruye, entonces puede en condiciones favorables, formadas generalmente por
crisis, paralizar la regulación que la frenaba o reprimía, después proliferar de manera
epidémica, desarrollarse, propagarse y volverse una tendencia cada vez más poderosa
que produce la nueva normalidad. Así, ha sucedido con todos los inventos técnicos, el de la yunta, la
brújula, la imprenta, la máquina de vapor, el cine, hasta la computadora; así se creó el capitalismo en las
ciudades-Estado del Renacimiento; así se hicieron todas las grandes religiones universales, nacidas de
una predicación singular con Siddharta, Moisés, Jesús, Mohamed, Lutero; así se crearon todas las
grandes ideologías universales, nacidas de algunas mentes marginales.”
Los siete saberes
DESPUÉS DE LEER
¿Por qué es necesario asumir una actitud de transformación y cambio?
Me agrada eso de tener
espíritu de cambio, amiga.
Si pues, la vida merece
ser renovada siempre. Es
más apasionante.
Rocío Colca Almonacid Página 13 de 33 Guía del docente Nro. 1

14. EL ERROR EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE
ANTES DE LEER
¿Cuál es tu reacción cuando te das cuenta que cometiste un error?
TESTIMONIO
El derecho a equivocarnos
Angélica es maestra de segundo grado de una escuela de Michivilca, un centro poblado
del distrito de Tápuc en Yanahuanca (Pasco). Tiene a su cargo 21 niños. En la reunión de
red ella comentaba con mucho orgullo que sus niños ya no preguntaban mucho y casi ya
no se equivocaban al escribir en los dictados que diariamente ella proponía. Después de
escucharla atentamente la coordinadora preguntó a los docentes: ¿Tienen nuestros niños
derecho a equivocarse?
Hubo muchas respuestas algunas a favor otras en contra pero el matiz de las mismas
cambió cuando la pregunta se tornó más personal:
¿Y nosotros tenemos derecho a equivocarnos de vez en cuando?
LECTURA
El error es una constante en todo proceso de aprendizaje, pero es innegable que la escuela tradicional lo
consideraba algo punitivo y en esencia no bien visto.
Hoy día prevalece una didáctica más integral en donde el estudiante ocupa el lugar privilegiado en la
enseñanza-aprendizaje; el error es ponderado porque se considera que el equivocarse es una
oportunidad para el aprendizaje. Con el error, se dice, el estudiante se da cuenta que ante el
aprendizaje no puede ni debe adquirir actitudes superficiales, y por lo tanto, ofrece una coyuntura para
la autocrítica y para inferir la necesidad de aprender de los errores y fracasos: cuando un estudiante se
equivoca, se le hace ver su error y se le invita a corregirlo. Es innegable que con ello aumenta su
capacidad de curiosidad e iniciativa para observar, indagar y rectificar.
Para los otros teóricos, en particular para los psicólogos cognoscitivitas que consideran a la persona
humana como un gran centro de procesamiento de información, el error es parte del mismo proceso de
autoinformación. El error es un hecho normal en el complejo proceso de la resolución de un problema y
es, eventualmente, síntoma de un estado en donde se procesa un nuevo aprendizaje.
Rocío Colca Almonacid Página 14 de 33 Guía del docente Nro. 1

15. ¿Que nos dice Edgar Morin?
“Todo conocimiento implica el riesgo del error y la ilusión. La educación del futuro
debe afrontar el problema de dos aspectos: el error y la ilusión. El error más grande
sería subestimar el problema del error, la ilusión más grande sería subestimar el
problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la ilusión es tan difícil que el
error y la ilusión no se reconocen de algún modo como tales.”
Los siete saberes
DEPUÉS DE LEER
¿Por qué son importantes los errores en el proceso de aprendizaje?
Si, pero a veces son
oportunidades para ser mejores.
¿Es difícil aceptar
Claro, si los analizamos, nos
nuestros errores verdad?
parece difícil cambiarlos, pero es
más fácil empezar con consejos
amigables.
Rocío Colca Almonacid Página 15 de 33 Guía del docente Nro. 1

16. LA NECESIDAD DE TRABAJAR UNA CULTURA DE
AUTOEVALUACIÓN
ANTES DE LEER
¿Recuerdas algún hecho de cuando eras estudiante relacionado con la evaluación?
TESTIMONIO
La necesidad de reflexionar sobre nuestra práctica
Alfonsina se incorporó de pronto y dijo: “Por eso a veces yo me comportó así. Mi madre
cuando era pequeña me corregía constantemente con mucha rudeza y a veces violencia.
Atentaba mi autoestima como dice usted. Por eso a veces me siento tan insegura. Hay
momentos que, aunque no quiero hacerlo, trato a mis niños de la misma forma”. Ella no
culminó pues un llanto amargo la invadió. Sus compañeras de lado maestras de zona rural
(Junín), al igual que ella, la abrazaron. Hubo un silencio eterno y la pedagoga, que hace
unos momentos dialogaba con ellas sobre la importancia de revisar y evaluar nuestras
prácticas, enmudeció. Después de unos minutos agradeció a Alfonsina por su valiente
testimonio y les pidió a sus compañeros de red que se dirigieran a ella. Lo que siguió fue
un hermoso momento de calmar al ser querido y una apertura para un camino de
confianza e interaprendizaje.
LECTURA
La evaluación como concepto se escapa del ámbito educacional ya que el ser humano constantemente
evalúa la actividad que realiza.
“Evaluar el aprendizaje es analizar cualitativamente todas las transformaciones que tienen lugar como
consecuencia de un sistema de influencias educativas posibilitando arribar a juicios de valor, así como
determinar las necesidades educativas y los niveles de ayuda a los sujetos interactivos en el proceso
pedagógico.”1
"…..evaluar cualitativamente requiere contar con actores cuestionadores de su quehacer, que aprenden
de ese cuestionamiento a promover acciones conscientes y significativas. Evaluar cualitativamente no
sólo es factible como forma de convivencia, no sólo se evalúa a través de la observación, se evalúa
participando. Evaluar cualitativamente significa confrontar argumentos, compartir lo vivido, comprender
la realidad. Evaluar cualitativamente es practicar la solidaridad, la justicia, el cooperativismo, la dignidad
y la tolerancia. Evaluar cualitativamente es estimular la curiosidad y la creatividad" 2
La autoevaluación del docente es una exigencia esencial y condiciona en gran medida el proceso de
evaluación, de ella depende que el mismo tenga un carácter verdaderamente consciente, que provoque
1
Ética Pedagógica. C. Dr. Juan Morí Lois y Lic. Marcela González Pérez, 1990, Cuba
2
Pedagogía. Colectivo de autores. Editorial Pueblo y Educación, 1984
Rocío Colca Almonacid Página 16 de 33 Guía del docente Nro. 1

17. las mejoras necesarias, que constituya en sí un acto educativo al tener el proceso una significación para
el docente en nuestro caso para el docente en formación.
Además permite garantizar la adecuada aplicación del enfoque de Vygotsky toda vez que el docente, a
partir de conocer sus capacidades y posibilidades reales, puede ir alcanzando los niveles de desarrollo
potenciales que el mismo se puede plantear y los que les plantee o exija el contexto en que se
desarrolla.
Es importante que debemos tener en cuenta la evaluación formadora es y debe ser parte de nuestro
quehacer diario. Es necesario autoevaluar nuestras prácticas para fortalecer algunos aspectos. De la
misma forma es necesario evaluar el proceso mismo de acompañamiento pues todos debemos remar
hacia un mismo horizonte.
DEPUÉS DE LEER
¿Por qué es necesario asumir una cultura de autoevaluación?
¿Será necesario
autoevaluarnos siempre?
Claro, amigo,
Sino como sabemos en qué
que estamos fallando
específicamente.
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18. - PARTE 2 -
FORMACIÓN PEDAGÓGICA
Rocío Colca Almonacid Página 18 de 33 Guía del docente Nro. 1

19. CAPACIDADES EL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL
COMUNICATIVAS
ANTES DE LEER
¿Cuáles son tus temas favoritos de lectura?
TESTIMONIO
Juan tiene 7 años y presenta, según su maestra, serios problemas con la escritura.
“Demora mucho en copiar lo que yo escribo en la pizarra”. “A veces tengo que quedarme
con él después de clase pero no siempre se puede y, entonces, el se retrasa”
Priscila, la maestra, pertenece al Programa de Acompañamiento Pedagógico y después de
la jornada pedagógica mensual, me ha invitado a trabajar con sus niños un taller de
lectura.
Leemos juntos un cuento y después de ellos exploramos de manera oral los niveles de
comprensión. Los invito, luego, a escribir las ideas sueltas del cuento en tiras de papel. En
todo este tiempo Juan ha participado mucho y aunque no se le nota tan seguro, puedo ver
claramente su agrado por la historia. Una vez que culminamos de escribir en las tiras de
papel observo que, si bien el no ha sido designado para escribir por sus compañeros, ha
participado muy bien brindando ideas y sugerencias. Después que cada grupo ha
entregado sus tiras, las pego en la pizarra de forma desordenada. Invito a todos a
reconstruir la historia de forma correlativa. Invitó a Juan a que pueda ir pegando las tiras
en orden. El está muy contento y eso lo ayuda pues llega un momento en que es dueño de
la situación. Culmina el taller y nos despedimos con un fuerte abrazo. Me acerco a Juan y
lo felicito por su aporte. Le pido que tenga mucha fuerza para seguir trabajando con la
escritura. Me mira y siento que hay una actitud nueva. Creo que hoy se siente muy
animado. Sólo espero que la escritura sea par a él un camino al fascinante mundo de la
lectura.
LECTURA
Decimos que este enfoque es constructivista, comunicativo y textual, porque el lector construye los
significados del texto a partir de sus experiencias previas y los esquemas y motivaciones personales. Es
comunicativo, porque el lenguaje oral y escrito sirve primordialmente para la comunicación y es textual,
porque, la unidad lingüística con significado completo es el texto auténtico que se usa en la vida
cotidiana.
Este modelo pedagógico permite que en las aulas fluya la comunicación oral y escrita con propósitos y
destinatarios reales (con interlocutores verdaderos), en ellas, leer y escribir sirve para comunicar,
expresar, entretener, informar, investigar, hacer algo... Así, niñas y niños desarrollan competencias para:
hablar, opinar, describir, leer - comprender y producir textos; es decir, desarrollan competencias
comunicativas para la vida.
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20. ¿QUÉ IMPLICA COMPRENDER LA LECTURA Y ESCRITURA COMO PROCESOS INTERACTIVOS?
En el enfoque constructivista, comunicativo y textual, la lectura se concibe como un proceso
psicolingüístico complejo de transacción entre texto y lector, a través del cual, éste construye
activamente una representación del significado. Entonces, la comprensión del texto, surge como
producto de la negociación texto-lector, en un contexto determinado. Esta construcción se origina
cuando el lector activa sus conocimientos previos y los contrapone con la información del texto,
utilizando para ello un conjunto de estrategias cognitivas y afectivas y autorregulando
permanentemente el proceso.
Goodman señala “... al concebir la lectura como un proceso de transacción damos un paso adelante al
enfoque interaccionista... En ese proceso el lector construye el sentido del texto a través de distintas
transacciones con el material escrito y sus propios conocimientos sufren transformaciones, por lo tanto,
en una perspectiva transaccional, tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer se transforman
durante el proceso de conocimiento.” Esta teoría surgió como consecuencia de los avances de las
investigaciones de la psicolingüística y de la psicología cognoscitiva, dicho autor reconoce haber
ampliado la perspectiva de Rosenblatt (1996), quien se inspiró a su vez en la concepción de Dewey
acerca de que "el sujeto que conoce y el objeto a conocer cambian durante el conocimiento"
Asumir esta concepción de lectura implica:
 Aceptar que el significado del texto no existe de antemano, éste empieza a existir durante la
transacción. El significado está en el lector y en el escritor, no en el texto.
 Aceptar el papel activo que cumple el lector que utiliza un conjunto de estrategias cognitivas y
afectivas para comprender.
 Aceptar que la comprensión se produce por la conjunción dinámica de tres factores: texto, lector y
situación comunicativa.
 Aceptar que la alfabetización es una habilidad básica, que se va desarrollando progresivamente en
la interacción con la diversidad textual. Cuestiona la idea de que aprender a interpretar y a
producir lenguaje escrito es un asunto concluido al lograr la decodificación. Por el contrario, la
diversidad de textos, propósitos, destinatarios, situación comunicativa inherente, plantea nuevos
desafíos y exige continuar aprendiendo a leer y escribir, durante toda la vida.
¿CUÁLES SON LOS APORTES DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA?
Considero que el mayor aporte de este enfoque es propiciar el desarrollo de estrategias cognitivas para
construir el significado del texto; comprender este proceso exige a los docentes y maestras mirar la
lectura como “objeto” de conocimiento, abordando cada tipo de texto de distinta manera, según el
propósito que se tenga y utilizando las estrategias cognitivas que mejor se ajusten a sus características,
así como, al tema tratado. No es lo mismo leer una novela o un cuento, que un texto informativo de
carácter científico.
Este modelo exige a los docentes la planificación de situaciones auténticas de comunicación para que
leer y escribir no sigan siendo actividades artificiales y descontextualizadas, la didáctica permite recrear
situaciones de la vida dentro y fuera del aula, para dar sentido a estos aprendizajes.
Rocío Colca Almonacid Página 20 de 33 Guía del docente Nro. 1

21. Por otra parte, es necesario planificar el aprendizaje de las estrategias que permiten la comprensión,
seleccionándolas según la tipología textual, no solo en Comunicación Integral, si no también en las otras
áreas curriculares.
Estrategias cognitivas que propician comprensión:
 Establecer un propósito antes de leer: El lector antes de leer, necesita reflexionar sobre la
intención que lo mueve, está probado que la construcción del significado es más eficaz, cuando
está dirigida por un objetivo preciso que la guía. Estos pueden ser: entretener, soñar, obtener
información, profundizar un tema, estudiar, comunicar, entre otros.
 Activar los conocimientos previos en relación al tipo de texto, contenido y situación comunicativa
en la que se lee el texto.
 Detectar la estructura del texto: externa e interna; en los textos expositivos, informativos y
argumentativos se habla de patrón del texto y en los narrativos de estructura narrativa.
 Aplicar estrategias de muestreo, que permiten al lector seleccionar la información relevante, útil y
necesaria, de tal manera que el aparato perceptivo del lector no se recargue.
 Hacer predicciones permite al lector anticipar el contenido del texto.
 Hacer inferencias resulta imprescindible para comprender y/o interpretar información no
explícita, que se deduce del contenido del texto así como de las experiencias previas del lector.
Para algunos estudiosos las inferencias constituyen el núcleo mismo de la comprensión, porque
permiten procesar no sólo la información impresa en el papel, si no también, aquello que el lector
conoce acerca de algo.
 Identificar ideas principales en la información del texto discriminando las ideas esenciales, que
resumen el contenido del texto.
¿QUÉ ROL CUMPLEN EL TEXTO, EL CONTEXTO Y EL LECTOR EN ESTE ENFOQUE?
El Texto, con sus características y estructura, influye en la comprensión de su contenido y motivación de
su lectura. El texto cuya estructura es clara y precisa facilita la predicción y comprensión. Por otra parte,
la organización adecuada de los contenidos brinda claves lingüísticas (vocabulario y estructura interna) y
no lingüísticas (dibujos, fotografías, tipos y tamaños de letras, márgenes, títulos o subtítulos etc.) que
permiten al lector centrar el interés en lo relevante y desechar la información trivial o redundante,
facilitando con ello la comprensión. El Lector, enfrenta al texto con sus conocimientos, experiencias,
habilidades lingüísticas, esquemas, estrategias cognitivas y afectivas, asumiendo una determinada
postura, con el propósito de desentrañar el significado de sus mensajes.
Papel de los conocimientos y experiencias: Cuando el lector activa su bagaje de conocimientos y
experiencias, es capaz de realizar inferencias, dirigir el análisis e interpretación de la realidad,
comprender el mundo y organizar los recuerdos que susciten la lectura.
Postura del lector: El lector frente a un texto asume distintas posturas, no es lo mismo leer un texto
informativo de ciencias, que un cuento o un poema; siempre hay una postura predominante, aunque en
ocasiones se alternen estas; las posturas claramente diferenciadas son dos: la eferente y la estética.
Rocío Colca Almonacid Página 21 de 33 Guía del docente Nro. 1

22. Cuando se lee un texto informativo la postura es eferente (del latín efferre, conducir fuera) en este tipo
de texto la atención está centrada predominantemente en la información que se extrae y retiene luego
de la lectura.
En cambio, al leer un cuento o un poema la postura es estética, en este tipo de texto, el lector se
dispone a disfrutar, saborear cada palabra, escena o situación activando sus emociones, sentimientos e
imaginación.
Situación Comunicativa: La lectura como acto eminentemente comunicativo debe darse en un contexto
determinado, con destinatarios auténticos y propósitos precisos. Una receta es leída en el aula para ser
preparada, una carta para enterarse y responder, un cuento para compartir y disfrutar, etc.
La diferencia entre prácticas tradicionales de lectura y escritura con el modelo actual estriba en el
enfoque comunicativo y contextualizado de este último.
DESPUÉS DE LEER
¿Cómo concibe la lectura y el enfoque comunicativo textual?
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23. PROCESOS DE ESTRATEGIAS PARA VISIBILIZAR LOS SABERES Y VALORES
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
ANTES DE LEER
¿Cuánto nos sirve lo que aprendimos con nuestra familia?
TESTIMONIO
La profesora Miriam, acompañante del distrito de Tápuc me comentó que en la época de
cosecha los niños faltaban mucho a la escuela pues debían ayudar a sus padres en estas
tareas. “Eso los retrasa”, me comentaba preocupada.
Al regresar a Lima analizaba que existe un divorcio complejo entre las actividades propias
del pueblo y lo que nuestros niños rurales aprenden en la escuela. Pensaba en las
actividades que estos niños realizaban como parte de su vida diaria (ir a la chacra, pastar
los ganados, cosechar etc.) y me preguntaba ¿No eran éstas excelentes habilidades para
la vida que además habían sido fortalecidas por la familia y la comunidad? ¿No es esto lo
qué queremos lograr con nuestros niños: prepararlos para la vida”?
Entonces, ¿Por qué estas actividades eran vistas como problemas y no como hermosos
aprendizajes previos? ¿Por qué no partimos desde allí para trabajar?
LECTURA
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado
más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y
enséñese de acuerdo con ello” (Moreira 2004).
Un primer punto es la validez de los conocimientos. No es nuestra intención afirmar que todo lo que
viene de matrices culturales diferentes (en este caso concretas, andinas y amazónicas) sea válido, ni que
deba ser asumido sin criticar por la escuela y la sociedad. Muchas dimensiones de la visión e
interpretación del mundo de las comunidades y grupos entrevistados pueden impedir la felicidad y el
bienestar de las personas. Es el caso de la presencia del machismo, la violencia, la discriminación y el
autoritarismo que afectan la “vida buena”. Las comunidades están atravesadas por conflictos y
contradicciones y en su seno se libran también batallas políticas por la equidad. En estos casos las
escuelas deberían contribuir en diálogo con estos “saberes” a una deconstrucción de los mismos. No
obstante existen muchos saberes que, por el contrario, son fuente de autoestima y reconocimiento.
Comprender desde el inicio esta complejidad es sumamente importante para evitar idealizaciones o
rechazos “previos” a los saberes previos. De este modo se estará alerta frente a los universalismos pero
también frente al relativismo cultural (Portocarrero, 2004).
Por otro lado, hay que considerar que lo que hemos denominado “saberes previos” es resultado de
procesos de interacción social en el espacio y en el tiempo. En Canas y en Nauta estos saberes se
constituyen tanto en relación con los grupos comunales como en contra de ellos. Las comunidades
visitadas no son tampoco homogéneas y en su interior diversas voces son posibles.
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24. Se trata pues de saberes que se transforman históricamente. En ocasiones se enriquecen y en otras
tienden a desaparecer en relación con las necesidades, intereses y significados que las poblaciones les
atribuyen. En las citas que siguen se observan claramente estos cambios:
“Mira, tus abuelos a mí me trataban así. A ustedes no los hago así. Más bien ustedes
tienen todo el tiempo para poder hacer sus tareas. Entonces deben cumplir”
(Padre de familia, Canas)
” ¡Para qué van a estudiar las mujeres! Más son varones que estudien. Antes era así pe”
(Madre de familia, Canas)
Es menester pues, alejarse de la idea de saberes previos como sinónimo de saberes precolombinos
como si fuesen los únicos válidos y vigentes. Esta es una tendencia que se encontró en algunos docentes
para quienes los verdaderos saberes eran “ancestrales”, “antiguos”, “incaicos” desconociendo así los
cambios y procesos de producción de saber en los últimos 500 años.
Los saberes previos no incluyen solamente aquello que es “previo” al ingreso al sistema escolar, sino los
que se producen a lo largo del periodo escolar pero fuera de su espacio. Estos pueden ser
conocimientos específicos pero también formas de proceder, gestionar, enseñar y aprender. Se trata de
dinámicas sociales en las cuales los y las niñas se encuentran en redes sociales e intercambios en los que
permanentemente se producen y revisan saberes sobre las diferentes dimensiones de la vida. Estos
saberes se aprenden en la práctica —en las comunidades— pero también en la interacción con otras
instituciones sociales y políticas, públicas y privadas, como las ONG, las iglesias, los proyectos del
estado, etcétera. En el caso de Gumercinda:
“A mí me gusta siempre así participar en algo. Nos hemos organizado y nos han enseñado
también que hay que ordeñar, cómo hay que tratar a los animales, así. Entonces eso es lo
que tenía experiencia. Me han hecho preguntas, la señora enfermera también había
venido, me ha hecho preguntas.”
(Madre de familia, Canas)
Los saberes previos están encarnados en personas y en costumbres. No se trata de ideas sueltas, sino de
(Madre de familia, Canas)
prácticas cotidianas que en muchos casos —como hemos señalado— no son reconocidas como saberes
por la propia población. Estos incluyen conocimientos específicos pero también habilidades, actitudes,
formas de comunicar, escuchar, aprender y enseñar. Son pues, saberes que permiten ser/estar en el
mundo y suponen diversos niveles de complejidad.
Una vez señalado lo anterior, y a partir del trabajo de campo, estamos en condiciones de proponer una
tipificación de los saberes previos que operan en las zonas visitadas. Es necesario resaltar que esta
tipificación no es cerrada ni pretende agotar las posibilidades de lo real. Nos basamos en Weber y en la
noción de “tipos ideales”, en tanto: (...) muestren entre sí la unidad más consecuente de una adecuación
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25. de sentido lo más plena posible; siendo por eso mismo tan poco frecuente quizá en la realidad —en la
forma pura absolutamente ideal del tipo— como una reacción física calculada sobre el supuesto de
construirse a partir de estos tipos puros (ideales) (1969: 17).
Por otro lado, esta tipología no es excluyente y ha sido construida a partir de los discursos de los/las
entrevistado/as para referirse a aquello que “no estaba” y que debería estar en el currículo y/o, en
general, en la escuela.
1. Los saberes referidos a datos y hechos. Se trata de información de la zona que no se incluye en
la escuela y que es parte del entorno. Es el caso de flores, animales, plantas, comunidades,
barrios, enfermedades, etcétera. Este primer nivel es básico pues supone reconocer como
“saber” aquello que es parte de la vida cotidiana.
2. Los saberes referidos a la propia historia. Se incluye aquí la historia local y regional; los
ancestros pero también las luchas, los héroes y las heroínas locales. Muchos estudiantes
mencionan, por ejemplo, que no sabían la historia de la Amazonía, ni de los procesos sociales de
ocupación de ese territorio.
3. Los saberes referidos a la gestión y organización. Comprenden los conocimientos, habilidades y
prácticas referidas a la gestión familiar y comunal. Se trata de los procedimientos que se siguen
para la organización, así como de los criterios (racionales, climáticos, afectivos) que se
consideran importantes y válidos para la toma de decisiones. Incluyen también las normas y
preceptos que posibilitan la producción y reproducción de la vida social.
4. Los saberes vinculados a las visiones del mundo. Se trata de los marcos de interpretación
sociocultural, que incluyen las nociones de persona, sociedad, vida y muerte, territorio, las
relaciones entre los seres vivos, así como las formas de interpretación y narración del mundo.
Son las creencias y valores que definen las prácticas sociales, así como también los significados
fundamentales y las formas como estos se construyen.
5. Los saberes sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. En sentido estricto esto forma parte
también de las visiones del mundo, pero los hemos particularizado pues encontramos que es un
punto central en donde se producen los desencuentros con la escuela. Como veremos, las
maneras en que en la zona andina se da el proceso de enseñanza/aprendizaje dista mucho de las
estrategias pedagógicas de la escuela.
Si bien establecemos esta tipología por consideraciones analíticas, en la vida cotidiana estos saberes se
expresan de manera integrada y llegan así a los niños, como parte de su socialización-crianza, por lo que
no es pertinente seccionarlos o aislarlos de los saberes-marco que les dan sentido.
EL TRABAJO COMO FUENTE DE SABER
Varones y mujeres de las más diversas edades de Canas y Nauta tienen habilidades y conocimientos
asociados a su trabajo en la chacra, la ganadería, la pesca, los negocios y la producción de bienes en
general. En Canas, el caso de la señora Gumercinda es bastante elocuente:
Rocío Colca Almonacid Página 25 de 33 Guía del docente Nro. 1

26. “Así sacrificando me he comprado. Porque no todo lo que tengo gasto nomás, midiendo
me gasto. Lo más grandecito ya me estoy guardando ya, lo más pequeñito estoy gastando
ya. Y siempre digo acá a las personas: ‘los grandecitos hay que estar guardando pa’
alguna cosa, los pequeñitos, claro, hay que gastar ¿no?, si es necesario también ¿no?’ A
veces cuando tienes plata viene una persona: ‘Señora, te vendo mi chacrita porque
necesito plata’. Cuando tengo, ya, saco ya pues (...) Entonces para eso a mí me gusta
trabajar... me gusta siempre trabajar”
(Madre de familia, Canas)
En el discurso dede familia, Canas) puede valorar su capacidad de gestión, la manera en que discrimina,
(Madre Gumercinda uno
guarda, ahorra y vende. Su práctica evidencia habilidades y saberes vinculados a la compra/venta y al
mercado que no son considerados en la escuela. Estas habilidades suponen aprendizajes en el tiempo
que en este caso se asocian a su trabajo como vendedora y negociante, trabajos femeninos que son
invisibilizados bajo el manto de la figura del “ama de casa”. En este caso, y siguiendo la tipología
presentada, Gumercinda es portadora de saberes vinculados a la gestión.
En el espacio de la chacra hay también muchos conocimientos que incluyen saber preparar el terreno,
sembrar, limpiar, cosechar y almacenar. En esta última actividad se encuentran muchos conocimientos
que implican tecnologías importantes (salado de la carne, manejo de temperaturas especiales, formas
de almacenamiento, secado al sol, entre otros). En cada una de estas formas de almacenar –el queso, la
carne, la papa, las semillas– se producen procesos tecnológicos que en la escuela podrían ser re-
trabajados en las áreas de ciencia y medio ambiente, lográndose así aprendizajes significativos anclados
en las habilidades y saberes, pero también en las necesidades, de varones y mujeres de las
comunidades. No está demás señalar que en estas actividades de la chacra se desarrollan habilidades
motrices importantes que no son reconocidas por los y las docentes.
¿APRENDIENDO FUERA DE LA ESCUELA?
- “¿Qué te gustaba más en el colegio?”
- “Era muy aburrido, por ejemplo del recreo ya no queríamos volver a las clases,
preferíamos seguir jugando”
(Federico, 18 años, Canas)
La gran crítica que hemos recibido de padres/madres y estudiantes hacia la escuela es que lo que
aprenden no sólo es poco o malo, sino que no sirve para la vida. Lo que la gente considera que vale la
pena, que sabe, que le da autoestima y trabajo no proviene sustantivamente de su paso por la escuela.
Es un aprendizaje extraescolar que no es reconocido por la estructura de la escuela y, más aún, que
niega su validez y lo trata como una distracción —una in-competencia— que compite con el tiempo que
el/la estudiante debería dedicar a “sus” deberes escolares. Sucede así que hay una distorsión, una
brecha, un desajuste grave que afecta la vida y el futuro de muchos estudiantes en zonas rurales. La
escuela no les enseña lo que ellos y ellas necesitan para la vida, en breve no producen aprendizajes
significativos.
Hay un abismo entre las expectativas frente a la escuela y lo que la escuela efectivamente da. Lo que las
personas recuerdan gratamente y consideran valioso es lo que sucede fuera de ésta, esto explica en
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27. parte el desinterés hacia esta institución, a la que acuden como una obligación para obtener un “papel”
que las acredite ante la sociedad (hegemónica) como alfabetos, “educados”.
Esta distancia entre escuela y sociedad puede ser también entendida como un proceso de quiebre y
ruptura como lo expresa Federico:
“Para mí el problema era que nosotros hablábamos el quechua, y cuando fuimos al
colegio, todos hablaban en castellano, por eso nosotros no entendíamos, era difícil para
nosotros el aprendizaje”
(Federico, 18 años, Canas)
La escuela a la que llegan los niños y las niñas no es amigable. No supone una continuidad con su casa,
su familia, sus costumbres. La formación escolar militarizada, los desfiles cívicos interminables y la
permanencia en el aula, sentados sin poder moverse, les resultan ajenos. El juego, los espacios lúdicos,
el aprendizaje práctico y las habilidades y saberes asociados quedan fuera, dando paso así a una
situación de extrañamiento que no se logra revertir.
El testimonio que sigue ilustra este desencuentro:
“(...) durante cinco años he aprendido todo lo que es la estructura curricular pero
finalmente cuando tú sales a las escuelas rurales no tienen funcionalidad. Eso significa
que nuestra educación peruana está por demás, no coadyuva, no apoya al desarrollo y al
bienestar de la comunidad; lo que se quiere es una educación por el desarrollo, el
bienestar del pueblo (estudiante de 10º Ciclo de ISP, Andahuaylas, citado en Trapnell y
otros 2004: 107).”
(Federico, 18 años, Canas)
Es pues importante que las propuestas consideren una nueva manera para que la escuela se entronque
en las comunidades, ello exige revisar las dicotomías público/privado así como la separación entre teoría
y práctica.
Fuentes:
Ruiz Bravo, Patricia; Rosales, José Luis; Neira Riquelme, Eloy. Educación y cultura: La importancia de los
saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En publicación: Los desafíos de la escolaridad en el Perú. Estudios sobre los procesos pedagógicos, los
saberes previos y el rol de las familias.
Martín Benavides GRADE, Grupo de Análisis para el Desarrollo.
DESPUÉS DE LEER
¿Por qué es importante recoger los saberes previos de nuestros estudiantes?
Rocío Colca Almonacid Página 27 de 33 Guía del docente Nro. 1

28. CAPACIDADES EVALUACIÓN DE
COMUNICATIVAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS
ANTES DE LEER
¿Recuerdas cómo eran tus evaluaciones cuándo cursabas la primaria?
Marlon tiene 10 años y está en el tercer gado de primaria de una escuela de un lugar llamado “La
Galgada” Tauca (Ancash). Desde un primer informe nuestra acompañante reportó algunas
conductas que indicaban que algo pasaba (aislamiento, agresividad, dificultades para procesar la
información).
Al inicio el docente lo evaluaba de igual forma que al resto de sus compañeros. Esto ocasionaba
en él actitudes de evasión o de agresión pues se sentía defraudado con su desempeño. La
acompañante se acercó al niño y empezó a trabajar con él desde sus potencialidades. A él le
agradaba dibujar y fue a partir de este hecho que se inició un trabajo con él. Esto nos lleva a una
reflexión ¿Cómo ayuda la evaluación a que Marlon mejore sus aprendizajes?
Los objetos de evaluación son los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo a las competencias y
capacidades consideradas en la matriz, es decir, desempeños que las personas ponen de manifiesto
cuando hablan, escuchan, leen y escriben en diferentes situaciones de comunicación.
¿CON QUÉ INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS EVALUAMOS?
Las técnicas e instrumentos son un soporte infaltable para la evaluación, porque le aportan los datos y la
información que sostienen sus juicios y decisiones.
Es necesario que el docente enfrente el reto de construir sus propios instrumentos de evaluación y por
ello obtener el mayor provecho de la información y tomar las mejores decisiones.
Aquí algunas sugerencias para tomar en cuenta:
LA OBSERVACIÓN
Es una técnica que implica el registro sistemático, válido, objetivo y confiable de los desempeños que se
ponen de manifiesto en el estudiante. Se puede registrar en diferentes instrumentos: registro,
anecdótico, lista de cotejo y la guía de observación.
Rocío Colca Almonacid Página 28 de 33 Guía del docente Nro. 1

29. 1. Registro anecdótico: Es el instrumento que sirve para anotar los hechos en el momento de su
ocurrencia, cuando son significativos para un propósito determinado.
Nombre del estudiante:
Grado:
Registro anecdótico
Fecha:
Descripción Interpretación
Al comienzo empezó a leer en forma baja y con El titubeo inicial se debió al nerviosismo; cuando
titubeos pero poco a apoco perdió el miedo y recuperó la confianza, mejoró la entonación y
desapareció el titubeo fluidez.
2. Lista de cotejo: Es un registro que sirve para señalar el cumplimiento o incumplimiento de las
características de una capacidad compleja que se describe en un conjunto de enunciados.
Nombre del estudiante:
Grado:
Lista de cotejo
Fecha:
INDICADORES EVALUACIÓN
3. Reconoce su nombre y lo expresa con claridad
4. Se asume corporalmente mediante el dibujo
5. Transcribe su nombre a partir de una muestra
6. Reconoce su nombre en un grupo de tarjetas
7. Reconoce el nombre de su distrito
8. Reconoce el nombre de su patria
9. Reconoce que es parte de la escuela
10. Reconoce el nombre de sus compañeros
11. Reconoce las consignas “dentro” y fuera”
12. Trabaja con orden y limpieza
FICHA DE COMPRENSIÓN LECTORA
Esta ficha es un instrumento que nos permite trabajar el proceso lector de manera integral pues se
trabaja desde antes de la lectura. Es importante la exploración de los niveles de comprensión pues nos
permite tener una idea cabal de la progresión de nuestros estudiantes en relación a la comprensión
lectora.
1. Antes de la lectura: Esto se trabaja con el título o lámina representativa de la historia. Es importante
plantearse aquí tres elementos :
a. Objetivos de la lectura: es importante tener claridad en el ¿Por qué se lee determinada
lectura? ¿Para qué vamos a leer?
b. Anticipación de contenidos o formulación de hipótesis: es un ejercicio que ayuda a que los
niños formulen un posible contenido de la lectura que luego se confrontará con el texto.
¿Qué pasará en la historia?
Rocío Colca Almonacid Página 29 de 33 Guía del docente Nro. 1

30. c. Reconocimiento de saberes previos: es importante poder indagar los conocimientos previos
que puedan tener los niños en relación a la lectura o la lámina representativa
¿Dónde ocurrirá la historia?
2. Durante la lectura: Existen diferentes maneras de trabajar este parte :
a. Lectura monitoreada
b. Relectura
c. Lectura coral
3. Después de la lectura.
Luego se averigua (y monitorea a lo largo del año) el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes:
Nivel literal ¿Quiénes son los personajes?
Nivel inferencial ¿Por qué el personaje no hizo caso a su mamá?
Nivel crítico ¿Estuvo bien el comportamiento de este personaje?
Nivel reflexivo ¿Alguna vez te pasó algo parecido a lo que leímos?
Nivel apreciativo ¿Te agradó el texto? ¿Por qué?
Nivel expresivo El niño produce un texto, unos dibujos, un poema…
Rocío Colca Almonacid Página 30 de 33 Guía del docente Nro. 1

31. DESPUÉS DE LEER
¿Cuál es el objetivo primordial de evaluar a nuestros estudiantes?
Rocío Colca Almonacid Página 31 de 33 Guía del docente Nro. 1

32. D3 – CUESTIONARIO COMPRENDIENDO LO QUE LEO
DEL DOCENTE GUÍA 1
Nombre y apellido del docente
EL ESPÍRITU CONSTANTE DE TRANSFORMACIÓN
¿Por qué es necesario asumir una actitud de transformación y cambio?
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EL ERROR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
¿Por qué son importantes los errores en el proceso de aprendizaje?
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LA NECESIDAD DE TRABAJAR UNA CULTURA DE AUTOEVALUACIÓN
¿Por qué es necesario asumir una cultura de autoevaluación?
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33. EL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL
¿Cómo concibe la lectura y el enfoque comunicativo textual?
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ESTRATEGIAS PARA VISIBILIZAR LOS SABERES Y VALORES DE LOS ESTUDIANTES
¿Por qué es importante recoger los saberes previos de nuestros estudiantes?
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EVALUACIÓN DE CAPACIDADES COMUNICATIVAS
¿Cuál es el objetivo primordial de evaluar a nuestros estudiantes?
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