1. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΤΜΗΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ
ΘΕΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: «ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ»
(Πτυχιακή εργασία)
Επιβλέπων Καθηγητής: Γιαβρίμης Παναγιώτης
Φοιτήτρια: Αβραάμ Βικτώρια
Ακαδημαϊκό Έτος 2008-2009
Μυτιλήνη, 2009
1

2. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ
1.1 Εννοιολογική αποσαφήνιση
1.2 Μορφές και φορείς της δια βίου μάθησης
1.3 Το ιδεώδες της δια βίου μάθησης και εκπαίδευσης
1.4 Ο εκπαιδευτικός ως δια βίου μαθητής
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
2.1 Εννοιολογική αποσαφήνιση
2.2 Ιστορική επισκόπηση της επιμόρφωσης
2.3 Φορείς επιμόρφωσης στην Ελλάδα
2.4 Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης
2.5 Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης
2.6 ΠΕΚ (Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα)
2.7 Κριτική επισκόπηση στο θεσμό της επιμόρφωσης
2.7 Ερευνητικά δεδομένα
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: ΜΕΘΟΔΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ
3.1 Μεθοδολογία έρευνας
3.2 Σκοπός της έρευνας
3.3 Αποτελέσματα έρευνας
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
2

3. ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα έρευνα αποσκοπεί στη μελέτη των επιμορφωτικών αναγκών των
εκπαιδευτικών. Η επιμόρφωση η οποία αποτελεί μέρος της δια βίου μάθησης, αφορά
την ενημέρωση των εκπαιδευτικών σχετικά με τις εξελίξεις των επιστημών και
επιστημών της αγωγής, ώστε να επιτυγχάνεται η συνεχείς αναβάθμιση της ποιότητας
της εργασίας τους στο σχολείο καθώς και η ανταπόκρισή τους στις νέες κάθε φορά
κοινωνικές και εκπαιδευτικές αλλαγές. Ο όρος επιμόρφωση ορίζεται ως: « το σύνολο
των μέτρων και των δραστηριοτήτων που υιοθετούνται και εφαρμόζονται με
πρωταρχικό ή αποκλειστικό σκοπό τη βελτίωση και ανάπτυξη των ακαδημαϊκών ή
πρακτικών και προσωπικών ή επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και
ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της θητείας τους» (Porter, 1975.
Hederson, 1978, 1983, σελ.38).
Στην εργασία μας το δείγμα του πληθυσμού της έρευνας αναφέρεται σε
εκπαιδευτικούς τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Για τη διεξαγωγή της έρευνας χρησιμοποιήθηκε ως ερευνητικό εργαλείο το
ερωτηματολόγιο, το οποίο χωρίζεται σε πέντε θεματικές: στα δημογραφικά στοιχεία
του δείγματος, στις ανάγκες που ωθούν τους εκπαιδευτικούς σε επιμορφώσεις, οι
διάφορες μορφές επιμόρφωσης που υπάρχουν, το χρόνο και τη διάρκεια των
επιμορφωτικών προγραμμάτων και οι προτάσεις που προτείνουν οι εκπαιδευτικοί για
τη βελτίωση των επιμορφωτικών προγραμμάτων.
Μεγάλη σημασία θα δώσουμε στους λόγους που ωθούν τους εκπαιδευτικούς στη
παρακολούθηση προγραμμάτων επιμόρφωσης. Λόγοι όπως η αξιοποίηση των
τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών στην προετοιμασία του μαθήματος και
της διδασκαλίας, το εκπαιδευτικό επίδομα και τον ενδιαφέρον τους στην ενημέρωση
των σύγχρονων διδακτικών μεθόδων. Επίσης συμμετέχουν γιατί το πτυχίο της
επιμόρφωσης θα παίξει σημαντικό ρόλο στην επαγγελματική τους εξέλιξη, όπως και
η δυνατότητα που θα τους δοθεί ώστε να εξειδικευτούν σε κάποιο συγκεκριμένο
τομέα και να καταρτιστούν σε νέα γνωστικά αντικείμενα.
Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη έρευνα έδειξαν, ότι τα προβλήματα και οι
επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών είναι πολλά, καθώς η επιμορφωτική
πολιτική καθορίζεται από τις επιλογές του εκάστοτε κράτους και όχι από τις
3

4. 4
πραγματικές ανάγκες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και ευρύτερα
το εκπαιδευτικό σύστημα.
Μέσα λοιπόν, από την επιμόρφωση αντανακλάται ο συγκεντρωτισμός και η
γραφειοκρατική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος. Και αυτό συμβαίνει γιατί κατά
την διαδικασία του σχεδιασμού και οργάνωσης της επιμόρφωσης ο εκπαιδευτικός δεν
είναι ενεργός αλλά παθητικός δέκτης, καθώς δεν ζητείται η γνώμη του για τη δομή
και το περιεχόμενο του επιμορφωτικού προγράμματος.
Λέξεις κλειδιά: δια βίου μάθηση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

5. ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Στην παρούσα εργασία θα μελετήσουμε την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πάνω
στα σύγχρονα παιδαγωγικά και επιστημονικά επιτεύγματα τα οποία αποτελούν
αναμφισβήτητο κομμάτι της επαγγελματικής τους εξέλιξης. Αρχικά στο πρώτο μέρος
της εργασίας προσεγγίζεται η έννοια της δια βίου μάθησης όπως αυτή διαφαίνεται
μέσα από τη διεθνή βιβλιογραφία, που στερείται παρά ταύτα ενός κοινού αποδεκτού
όρου. Στη συνέχεια του πρώτου μέρους θα αναφέρουμε το ιδεώδες της δια βίου
μάθησης και εκπαίδευσης, της μορφές και τους φορείς της δια και τον εκπαιδευτικό
ως δια βίου μαθητή.
Στο δεύτερο κεφάλαιο θα προσεγγίσουμε το θεσμό της επιμόρφωσης στην
Ελλάδα ως μια ζωτική λειτουργία της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, που
προσφέρει υπόβαθρο και προοπτική στο εκπαιδευτικό έργο. Aποσαφηνίζεται ο όρος
της επιμόρφωσης και στη συνέχεια παρουσιάζεται η ιστορική αναδρομή του μέχρι και
σήμερα. Στη συνέχεια γίνεται μια σύντομη κριτική για το κατά πόσο η επιμόρφωση
αποτελεί αποτελεσματικό εργαλείο αναβάθμισης των εκπαιδευτικών και κατά πόσο
ακολουθεί συγκεκριμένες πολιτικές του κράτους με σκοπό να εξασφαλίσει
συγκεκριμένες πολιτικές γραμμές.
Οι νέες τεχνολογικές απαιτήσεις που επιβάλλει η κοινωνία της πληροφορίας και
ταυτόχρονα η κοινωνία τη γνώσης, θέτουν τον εκπαιδευτικό να προσαρμοστεί στις
σύγχρονες μεταβαλλόμενες ανάγκες της εκπαιδευτικής πραγματικότητας ως
επαγγελματία εκπαιδευτικό. Για να επιτευχθεί αυτό χρειάζεται συνεχιζόμενη
εκπαίδευση του εκπαιδευτικού, μέσα από την οποία η ανάγκη για μάθηση είναι μια
διαδικασία δια βίου. Παράλληλα, με την ανάπτυξη το κλάδου της συνεχιζόμενης
εκπαίδευσης, αναγνωρίζεται η ανάγκη να υποστηρίζεται η μάθηση των
εκπαιδευτικών σε όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους, προκειμένου να
ανταποκριθούν επάξια στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού τους έργου.
Στο πλαίσιο για το προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού, ο εκπαιδευτικός
επιβάλλεται να βρίσκεται σε μια τροχιά συνεχιζόμενης μάθησης, καθώς
αναγνωρίζεται ότι οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτά από την αρχική του
εκπαίδευση δεν επαρκούν, προκειμένου να είναι αποτελεσματικός στο έργο του. Έτσι
ο εκπαιδευτικός στο πλαίσιο της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, στοχεύει αρχικά στην
5

6. ανάπτυξη του ίδιου και στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας του και στη συνέχεια
στη βελτίωση της εκπαίδευσης , ανάπτυξης και στον εκσυγχρονισμό του σχολείου.
Η επιμόρφωση είναι μέρος της δια βίου μάθησης στις σύγχρονες κοινωνίες για την
επαγγελματική ανάπτυξη και αναβάθμιση του κύρους των εκπαιδευτικών. Αντίθετα
ο δεύτερος στόχος συνδέεται με την αναγνώριση του ρόλου του εκπαιδευτικού για
την ανάπτυξη της σχολικής μονάδας και τον επαναπροσδιορισμό του εκπαιδευτικού
συστήματος. Απώτερος σκοπός της δια βίου μάθησης είναι οι εκπαιδευτικοί να
αποκτήσουν κίνητρα, ώστε να επιθυμούν να μαθαίνουν, ανεξάρτητα αν ο σκοπός
τους είναι η κάλυψη των κενών, η ανανέωση των γνώσεων, η επίλυση προβλημάτων
ή η προσωπική τους ανάπτυξη.
Ο θεσμός της επιμόρφωσης αποτελεί ζωτικής σημασίας στην εκπαιδευτική
πραγματικότητα. Αυτό συμβαίνει γιατί μέσα από την επιμόρφωση ο εκπαιδευτικός
καλείται να εμπλουτίσει, να ανανεώσει, να αναβαθμίσει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις,
δεξιότητες και ικανότητες που έχει λάβει από την αρχική του εκπαίδευση, ώστε να
ανταποκριθεί ικανοποιητικά στα νέα δεδομένα της σύγχρονου σχολείου αλλά και της
κοινωνίας.
Καθώς η επιμόρφωση συμβάλλει τόσο στην εξέλιξη του εκπαιδευτικού ως
επαγγελματία εκπαιδευτικό και τον βοηθάει να ολοκληρωθεί ειδικότερα, συμβάλλει
στην αναβάθμιση και ανανέωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Αποτελεί επίσης μια
μορφή εγγύησης για τη διαρκή βελτίωση του συστήματος και τη σύνδεση του με τις
εξελίξεις στις επιστήμες και με τις επιστήμες της εκπαίδευσης. Μέσα από τα
επιμορφωτικά προγράμματα που παρακολουθούν οι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται
πάνω σε νέες παιδαγωγικές μεθόδους διδασκαλίας, σε εξελίξεις που έχουν σχέση με
το αντικείμενο της επιστήμης τους και στις σύγχρονες τεχνολογίες πληροφορικής και
επικοινωνίας. Όλα τα παραπάνω δεν καλύπτουν μόνο τις ανάγκες των εκπαιδευτικών
αλλά και τα κενά που παρουσιάζονται μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Οι φορείς της εκπαίδευσης πρέπει να συμβαδίσουν με την συνεχή ανάπτυξη στο
χώρο της Παιδείας και με τις επαγγελματικές τους εξελίξεις. Η δια βίου μάθηση και
κατ’ επέκταση η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελούν σημαντικά εφόδια για
την αρτιότερη κατάρτιση τους.
6

7. 7
Τέλος, στο τρίτο κεφάλαιο θα παρουσιάσουμε τη διαδικασία που ακολουθήσαμε
για τη συλλογή και την ανάλυση των δεδομένων. Θα αναφερθούμε στο σχεδιασμό
και τη διεξαγωγή της έρευνας, στην παρουσίαση του ερωτηματολογίου και στον
τρόπο ανάλυσης των δεδομένων. Ανακεφαλαιώνοντας θα παρουσιάσουμε τα
συμπεράσματα που προέκυψαν από την διεξαγωγή της έρευνας και θα τα
συγκρίνουμε με άλλες έρευνες που διεξαχθεί παλαιότερα στην Ελλάδα.
Ευχαριστίες
Με την ολοκλήρωση της πτυχιακής μου εργασίας, θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους
όσους συνέβαλλαν στη προσπάθεια αυτή.
Ιδιαίτερα ευχαριστώ,
Τον επιβλέποντα καθηγητή μου κ. Γιαβρίμη Παναγιώτη, για την ουσιαστική
υποστήριξη και την επιστημονική καθοδήγηση που μου παρείχε, για την ολοκλήρωση
της, καθώς και τους κ. Τσομπάνογλου Γεώργιο και κ. Παπάνη Ευστράτιο για τη
στήριξη της εργασίας μου.
Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω, τις συμφοιτήτριες και πολύ καλές μου φίλες
Μαλαμίτση Ιωάννα και Σάββα Χρυστάλλα και για τη αμέριστη βοήθεια και
συμπαράσταση που μου πρόσφεραν στην προσωπική μου αυτή προσπάθεια.
Τέλος θα ήθελα να ευχαριστήσω τους γονείς μου, οι οποίοι με βοήθησαν στη διανομή
των ερωτηματολογίων και με στήριξαν σε όλη μου αυτή τη προσπάθεια με κάθε
τρόπο.

8. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η έννοια της δια βίου μάθησης και της επιμόρφωσης και η αναγκαιότητα της
ύπαρξή τους.
Η γνωσιολογική επανάσταση, η ραγδαία τεχνολογική πρόοδος και οι μεγάλες
κοινωνικοοικονομικές και ιστορικοπολιτικές εξελίξεις που παρατηρούνται τόσο σε
διεθνές όσο και σε εθνικό επίπεδο, έχουν φέρει σε όλους τους τομείς της ζωής νέα
δεδομένα. Η κοινωνία της γνώσης με τους ξέφρενους ρυθμούς ανάπτυξής της, φέρνει
τον σύγχρονο άνθρωπο και ειδικότερα στην περίπτωση μας τον εκπαιδευτικό να
παρακολουθήσει και πολύ περισσότερο να κατανοήσει την πληροφορία.
Οι σύγχρονες κοινωνικοοικονομικές αλλαγές και τάσεις καθιστούν απαραίτητη και
αναγκαία τη δια βίου εκπαίδευση και τη συνεχιζόμενη επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών. Μέσα στο πλαίσιο των αλλαγών αυτών εισέρχονται στα εκπαιδευτικά
συστήματα νέες παιδαγωγικές μεθόδους διδασκαλίας, νέα εποπτικά μέσα
διδασκαλίας και γενικότερα νέες μορφές εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο εκπαιδευτικός
καλείται να καταρτιστεί μέσα από τη δια βίου μάθηση και τα επιμορφωτικά
προγράμματα που του παρέχουν διάφοροι φορείς ώστε να είναι αποτελεσματικός στη
λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και στους μαθητές του.
Η χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής που αποσκοπεί στην επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών πρέπει να απαντά στις επαγγελματικές, παιδαγωγικές και διδακτικές
απαιτήσεις ενός διαφοροποιημένου πληθυσμού ενηλίκων που απαρτίζουν το
εκπαιδευτικό επάγγελμα. Συνεπώς η δια βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών θα
πρέπει να αντιμετωπίσει τα νέα δεδομένα, να βοηθήσει να αναπτυχθούν καινούργιες
αντιλήψεις, να δοθούν κίνητρα και να εμπλακούν στη διαδικασία όλοι εκείνοι οι
θεσμοί που έχουν την ευθύνη της λειτουργία της. Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα θα
πρέπει από την πλευρά του να αναπροσαρμόσει το περιεχόμενο, του σκοπούς, τους
στόχους και τη μεθοδολογία της επιμόρφωσης, ώστε να δημιουργήσει ένα κριτικά
σκεπτόμενο και ταυτόχρονα ενεργητικό εκπαιδευτικό της σύγχρονης κοινωνίας.
8

9. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ
ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ
Εννοιολογική αποσαφήνιση
Ο όρος « δια βίου μάθηση» αν και χρησιμοποιείται διεθνώς στη βιβλιογραφία,
στερείται ενός κοινά αποδεκτού περιεχομένου. Το πρόβλημα, όπως σημειώνει
χαρακτηριστικά η Cross, είναι ότι υπόκειται σε ποικίλες ερμηνείες και παρουσιάζει
ασυνέπεια (Cross, 1981). Κάθε ερευνητής ή φορέας δίνει τη δική του ερμηνεία
ανάλογα με την οπτική από την οποία εξετάζει το ζήτημα. Συχνά ο όρος δια βίου
μάθηση χρησιμοποιείται ως σύνθημα για πρωτοβουλίες με διαφορετικό κοινωνικό,
οικονομικό ή εκπαιδευτικό ενδιαφέρον (Aspin, 2000). Ένα ακόμη πρόβλημα που
παρατηρείται στη βιβλιογραφία σχετικά με την οριοθέτηση της δια βίου μάθησης
είναι ότι υπάρχει σύγχυση και δυσκολία στην αποσαφήνιση και τη διαφοροποίηση
των όρων «δια βίου μάθηση» και «δια βίου εκπαίδευση», καθώς πολλές φορές
χρησιμοποιούνται ταυτόσημα και ο ένας όρος αντικαθιστά το άλλο.
Ως όρος η «δια βίου μάθηση» συνδέθηκε με την περιοδική εκπαίδευση, ωστόσο
όμως, διαφοροποιήθηκε από αυτόν της περιοδικής εκπαίδευσης, με ποικίλους
τρόπους ( Hasan, 1996). Ένας από τους αρχικούς ορισμούς που δόθηκε είναι ότι « Η
δια βίου μάθηση αναφέρεται στη διαδικασία κατά την οποία τα άτομα συνεχίζουν να
αναπτύσσουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις σε όλη τη διάρκεια της ζωής
τους» (Hasan, 1996). Στον ορισμό αυτό γίνεται σαφές ότι η δια βίου μάθηση δεν
αφορά μόνο τη γνώση, αλλά τις δεξιότητες και τις στάσεις των ατόμων, όπως επίσης
στηρίζεται στο συνεχές της ανθρώπινης ανάπτυξης και καλύπτει χρονικά ολόκληρη
τη ζωή του ατόμου.
Σύμφωνα με τον Ν.3369 στο κεφάλαιο Ά η δια βίου μάθηση περιλαμβάνει την Δια
Βίου Εκπαίδευση και Δια Βίου Κατάρτιση. Με τις γενικές αρχές και τους ορισμούς
που παρατίθενται στο άρθρο 1 του νόμου: ως « Δια Βίου Εκπαίδευση» ορίζεται κάθε
διαδικασία απόκτησης γνώσης, γενικής και επιστημονικής, η οποία παρέχεται καθ’
όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου, με σκοπό την απόκτηση ή βελτίωση των
γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, τόσο για τη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης
προσωπικότητας όσο και για την πρόσβαση στην απασχόληση.Ως « Δια Βίου
9

10. Κατάρτιση» ορίζεται το σύστημα που αποσκοπεί στη κατάρτιση ή και
επανακατάρτιση του ανθρώπινου δυναμικού η οποία :
I. Παρέχει στο πλαίσιο της Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης γνώσεις και
δεξιότητες σε διάφορες ειδικότητες και ειδικεύσεις, ώστε να δοθεί η ευκαιρία
ένταξης ή επανένταξης και επαγγελματικής κινητικότητας στην αγορά
εργασίας και εν γένει να ανελιχθεί το ανθρώπινο δυναμικό
II. Επίσης, συμπληρώνει, εκσυγχρονίζει και αναβαθμίζει τις γνώσεις και
δεξιότητες που δέχτηκαν τα άτομα από άλλα συστήματα επαγγελματικής
κατάρτισης και εκπαίδευσης, μέσα στο πλαίσιο της Συνεχιζόμενης
Επαγγελματικής Κατάρτισης, με σκοπό την ένταξη ή επανένταξη στην αγορά
εργασίας, τη διασφάλιση της εργασίας, την επαγγελματική ανέλιξη καθώς και
την προσωπική ανάπτυξη των ατόμων.
Η δια βίου εκπαίδευση διαφοροποιείται από τη δια βίου μάθηση, καθώς η πρώτη
αναφέρεται στις οργανωμένες προσπάθειες για παροχή ευκαιριών μάθησης στα άτομα
καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους, ενώ η δια βίου μάθηση λαμβάνει χώρα και σε
περιβάλλοντα λιγότερο δομημένα ( άτυπη μάθηση). Σε αναφορά της η Faure δηλώνει
ότι: «η δια βίου μάθηση είναι η συνήθεια του να μαθαίνεις διαρκώς, είναι ένας τρόπος
ζωής». Η υιοθέτηση ενός τέτοιου ορισμού δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στο ίδιο το άτομο
και τη στάση και την ετοιμότητα του απέναντι στη μάθηση. Η δια βίου μάθηση
προσεγγίζεται με όρους ψυχολογικούς καθώς συνδέεται με την προσπάθεια για τη
δημιουργία κινήτρων στα άτομα, ώστε να επιθυμούν να συμμετέχουν σε όλη τη
διάρκεια της ζωής τους σε διαδικασία μάθησης (Faure, 1972).
Σε αρκετούς ορισμούς η δια βίου μάθηση έχει συνδεθεί με τα κίνητρα των ατόμων
και την προσωπική τους ανάπτυξη. Η Cross (1977) χαρακτηριστικά τονίζει: « Η δια
βίου μάθηση σημαίνει ανάπτυξη με πρωτοβουλία του ατόμου. Σημαίνει να
καταλάβεις τον εαυτό σου και τον κόσμο, να αποκτάς νέες δεξιότητες και δυνάμεις,
σημαίνει επένδυση στον ίδιο σου τον εαυτό. Έχει σχέση με την χαρά της ανακάλυψης
του πώς λειτουργεί κάτι, με τη γνώση του καινούργιου, την ευχαρίστηση της
δημιουργίας, της ατομικής ή σε συνεργασία με άλλους».
10

11. Τα τελευταία χρόνια η δια βίου μάθηση γνωρίζει μεγάλη αποδοχή στο πλαίσιο για
την προώθηση αλλαγών και μεταρρυθμίσεων στα συστήματα εκπαίδευσης και
κατάρτισης των Ευρωπαϊκών χωρών. Σε κείμενο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη
δια βίου μάθηση (2000) αναφέρεται ότι τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης
των Ευρωπαϊκών χωρών πρέπει να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα και να
προσανατολιστούν προς τη δια βίου μάθηση, ώστε να είναι επιτυχείς η μετάβαση
στην κοινωνία και οικονομία της γνώσης. Ο στόχος της δια βίου εκπαίδευσης για τη
δια βίου μάθηση είναι ότι τα άτομα πρέπει να είναι ανοιχτά, θετικά στη μάθηση κατά
τη διάρκεια ολόκληρης της ζωής τους, καθώς και να εμπλέκονται συνεχώς σε
διαδικασίες εκπαίδευσης και μάθησης, στόχος που θα πρέπει να έχουν όλες οι
βαθμίδες του συστήματος εκπαίδευσης ( Commission of the European Communities,
2000).
Η σπουδαιότητα που έχει στην πολιτική ατζέντα των κρατών- μελών της
Ευρωπαϊκής Ένωσης η δια βίου μάθηση, διαφαίνεται από τις πολυάριθμες
συναντήσεις και εργασίες που έχουν αφιερωθεί για την προώθηση της. Το 1996
κηρύσσεται το Έτος για τη Δια βίου μάθηση. Στη συνάντηση των Υπουργών
Παιδείας των χωρών του ΟΟΣΑ με θέμα « Κάνοντας τη δια βίου μάθηση
πραγματικότητα για όλους», η δια βίου μάθηση ορίζεται ως εξής: «Περικλείει την
ατομική και κοινωνική ανάπτυξη κάθε είδους, σε όλα τα περιβάλλοντα- τυπική, στα
σχολεία, επαγγελματική, ανώτατη, εκπαίδευση ενηλίκων, μη τυπική, στο σπίτι, στη
δουλειά, στην κοινότητα. Η προσέγγιση είναι ευρύτερη του συστήματος και
επικεντρώνεται στα κριτήρια γνώσεων και τις δεξιότητες που απαιτούνται από όλους,
ανεξαρτήτως ηλικίας. Δίνει έμφαση στην ανάγκη να προετοιμάζονται και να
παρακινούνται τα παιδιά σε μικρή ηλικία για τη μάθηση καθ’ όλη τη διάρκεια της
ζωής τους και κάνει προσπάθειες, ώστε να διασφαλίσει ότι όλοι οι ενήλικες
εργαζόμενοι ή μη, πρέπει να αναβαθμίσουν τα προσόντα τους, αφού έχουν την
ευκαιρία να το κάνουν (Commission of the European Communities, 2000).
Στον παραπάνω ορισμό σκιαγραφείται το πλαίσιο δράσης της δια βίου μάθησης και
οι στόχοι που καλείται να πετύχει. Η δια βίου μάθηση συνδέεται, πέρα από την
προσωπική ανάπτυξη, με τα προσόντα των ατόμων για το επάγγελμα. Επιπλέον
υπονοείται ότι επιβάλλεται να αλλάξει ο παραδοσιακός ρόλος του σχολείου και
τονίζεται η ανάγκη να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα και να διαδραματίσει
καθοριστικό ρόλο στην ετοιμότητα των ατόμων για τη δια βίου μάθηση.
11

12. Η Unesco στην έκθεση της για την εκπαίδευση το 1996, δίνει τον ακόλουθο ορισμό:
« Καθώς πλησιάζει ο 21ος
αιώνας η εκπαίδευση ποικίλει όσον αφορά τις μορφές και
τους τύπους και καλύπτει όλες τις δραστηριότητες, οι οποίες επιτρέπουν στα άτομα
όλων των ηλικιών να γνωρίσουν τον κόσμο, τους ανθρώπους και τον εαυτό τους. Στο
εκπαιδευτικό συνεχές, το οποίο συνυπάρχει με τη ζωή και περιλαμβάνει ολόκληρη
την κοινωνία, η Διεθνής Επιτροπή Παιδείας έχει επιλέξει να αναφέρεται με τον όρο «
μάθηση κατά τη διάρκεια της ζωής. Η μάθηση καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του
ατόμου είναι καθοριστική, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν τα άτομα στις
απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, να αντιμετωπίσουν τις αλλαγές της εποχής και της
δικής τους ύπαρξη» (Eurydice, 2000). Σε αυτόν τον ορισμό, δίνεται έμφαση στη
σημασία της συνέχειας και της σταθερότητας στο χρόνο για τη δια βίου μάθηση και
στη σύνδεσή της με όλους τους τομείς της ανθρώπινης δράσης.
Η Ε.Ε έχει υιοθετήσει έναν ορισμό για τη δια βίου μάθηση, ο οποίος είναι
αντιπροσωπευτικός για τους στόχους που επιδιώκει να πετύχει και ο οποίος ορίζεται
ως έξης: «Δια βίου μάθηση είναι κάθε δραστηριότητα μάθησης, η οποία
πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια της ζωής του ατόμου και έχει ως στόχο τη
βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων στο πλαίσιο της
προσωπικής, πολιτικής, κοινωνικής ,η επαγγελματικής οπτικής» ( Lifelong Learning
forum 2004). Στον ορισμό αυτό η μάθηση συνδέεται με κάθε μορφή δραστηριότητας,
αφορά το άτομο στην ολότητά του και επηρεάζει όλες τις σφαίρες της ανθρώπινης
δράσης όπως, την προσωπικότητα του ατόμου, την πολιτική και κοινωνική του
συμπεριφορά και την εργασία του. Οι εκπαιδευτικοί και κοινωνικοί στόχοι που
επιδιώκονται να επιτευχθούν μέσω της δια βίου μάθησης είναι (Hasan, 1996)
 Να γίνουν οι πολίτες ενεργοί όσον αφορά στη συμμετοχή τους στη κοινωνική
και πολιτική ζωή. Αυτό σημαίνει ότι μόνο μέσω της δια βίου μάθησης ο
πολίτης θα είναι σε θέση να ανταποκριθεί επιτυχώς στις ανάγκες της
κοινωνίας της γνώσης και θα μπορεί να συμμετέχει ενεργά στην κοινωνική
και οικονομική ζωή. Απώτερος στόχος είναι η χειραφέτηση του ατόμου.
 Να ολοκληρωθούν τα άτομα προσωπικά και κοινωνικά. Η προσωπική και
επαγγελματική ανάπτυξη δεν διαχωρίζεται στους περισσότερους ορισμούς
της δια βίου μάθησης.
12

13. 13
 Να αναπτυχθούν τα άτομα επαγγελματικά. Μέσα σε κοινωνίες ιδιαίτερα
ανταγωνιστικές, όπως οι σημερινές, αναγκαία προϋπόθεση για να αναπτυχθεί
κανείς είναι να ανανεώνει, να εκσυγχρονίζει συνεχώς τις γνώσεις του και να
αποκτήσει τις δεξιότητες που θα του επιτρέψουν να μπορεί να
προσαρμόζεται, να αντιμετωπίζει διαφορετικές καταστάσεις και να επιλύει
προβλήματα. Απώτερος στόχος δεν είναι απλά η απασχολησιμότητα, η
αποφυγή της ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισμού, αλλά η
επαγγελματική ανάπτυξη του ατόμου (Hasan, 1996).
Μελετώντας, κανείς τους παραπάνω ορισμούς που παρατέθηκαν , διαπιστώνει ότι,
παρά τις διαφοροποιήσεις που παρουσιάζουν, ταυτίζονται σε κάποια σημεία, τα οποία
μπορούν να αποτελέσουν τον πυρήνα για τη δημιουργία μιας κοινής θεωρητικής
βάσης. Τα σημεία αυτά συνοψίζονται στα εξής (Jarvis, 2004):
Η μάθηση είναι δια βίου, δεν σταματά με την ολοκλήρωση της βασικής ή
αρχικής εκπαίδευσης
Η μάθηση είναι σύμφυτη με την έννοια της αλλαγής. Δηλαδή στόχος είναι
μέσα από τη μάθηση το άτομο να αλλάξει προς το καλύτερο και βέβαια
κάτι τέτοιο δεν είναι πάντα εφικτό, δεδομένου ότι παρεμβαίνουν και άλλοι
παράγοντες όπως είναι η προσωπικότητα, η εμπειρία κάποιου, οι
εξωτερικές συνθήκες στις οποίες ζει και εργάζεται που τον επηρεάζουν και
διαμορφώνουν τη δράση του
Στόχος μέσω της συνεχούς μάθησης και ενημέρωσης είναι η βελτίωση. Και
αυτό μπορεί να συμβεί γιατί η βελτίωση μπορεί να αφορά τις πρακτικές
δεξιότητες, την ανανέωση και τον εκσυγχρονισμό των γνώσεων, την
αλλαγή των στάσεων και την προσωπική ανάπτυξη του ατόμου.

14. Το ιδεώδες της δια βίου μάθησης και εκπαίδευσης
Μέχρι τη δεκαετία του 1960 -1970 υπήρχε καθιερωμένη η αντίληψη ότι το σχολείο
μπορεί και προετοιμάζει επαρκώς τους νέους για την ένταξη τους στην κοινωνία
εφοδιάζοντάς τους με τα κατάλληλα εφόδια. Η πεποίθηση αυτή, υποστήριζε πως η
εκπαίδευση και το σχολείο απευθύνεται αποκλειστικά και μόνο στους νέους και πως
οι φοίτησή τους αρκεί, ώστε να εφοδιάσει τους νέους με τα απαραίτητα και
κατάλληλα προσόντα, γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες που θα του χρειαστούν
μετέπειτα στην ενήλικη ζωή τους. Αυτή η προσέγγιση στηρίζεται στην αντίληψη ότι
η ζωή χωρίζεται σε δύο στάδια: το πρώτο αφορά την προετοιμασία και κατάρτιση
των νέων που πραγματοποιείται στο χώρο του σχολείου και το δεύτερο τη δράση και
τη πορεία τους στην ενήλικη ζωή τους ( Jarvis, 1988).
Σύμφωνα με το πλαίσιο φαίνεται πως η εκπαίδευση στους ενηλίκους περιορίζεται
στη παιδική και εφηβική ηλικία και στόχος της παρεχόμενης εκπαίδευσης είναι να
αποκτήσουν οι νέοι όσο το δυνατόν περισσότερες γνώσεις κατά τη σχολική τους
φοίτηση, οι οποίες θα τους εξασφαλίσουν καλύτερη ποιότητα ζωής ( Lengrand,
1989).
Με τη συνεχή εξέλιξη των γνώσεων, την ανάπτυξη των επιστημών και την
τεχνολογική έκρηξη τους, η παραδοσιακή εκπαίδευση αποδείχθηκε ανεπαρκής και
αναποτελεσματική ως προς το βασικό της στόχο : να παρέχει όλα τα απαραίτητα
εφόδια στα άτομα για την εξέλιξη και την ανάπτυξή τους. Εξαιτίας αυτού η δια βίου
μάθηση εμφανίστηκε ως απάντηση στην ανεπάρκεια της παραδοσιακής εκπαίδευσης.
Θεμελιωτής της δια βίου μάθησης είναι ο J. Dewey ( Dewey 1980). Στο ιδεώδες της
δια βίου μάθησης, η βασική ιδέα είναι ότι η μάθηση και η γνώση είναι μια συνεχής
διαδικασία, η οποία δεν ολοκληρώνεται ποτέ. Η δια βίου μάθηση συντελείται κατά τη
διάρκεια της ζωής του ατόμου ως μια φυσική διαδικασία, με τον ίδιο τρόπο που η
φυσική και προσωπική ανάπτυξη συνεχίζεται. Παράλληλα συνδέεται με τη συνεχή
απόκτηση εμπειριών μέσα στη κοινωνία που ζει το άτομο, μεγαλώνει και εργάζεται.
Η έννοια της συνέχειας στη δια βίου μάθηση δεν αφορά μόνο το χρόνο, αλλά
συνδέεται και με το χώρο. Δια βίου μάθηση σημαίνει ότι περιλαμβάνει τη μάθηση σε
όλα τα περιβάλλοντα και αφορά το άτομο ως ολότητα ( Susi, 1977)
14

15. Η ικανότητας μάθησης, περιλαμβάνει τη θετική στάση του ατόμου απέναντι στη
συνεχή μάθηση, το να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως δια βίου μαθητή και να
πιστεύει στην αξία της μάθησης. Βασική πτυχή της ετοιμότητας των ατόμων για τη
δια βίου μάθηση, πέρα από τα κίνητρα, είναι κατά πόσο τα ίδια τα άτομα θεωρούν τη
δια βίου μάθηση αναγκαία και χρήσιμη και κατά πόσο συνδέεται με την ίδια τους τη
ζωή ( Hasan, 1996).
Επιπλέον, σημαντικός είναι και ο ρόλος του σχολείου για την θέληση των ατόμων
να συνεχίσουν να μαθαίνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους, καθώς αυτό αποτελεί
τη βάση στο συνεχές της δια βίου μάθησης. Η αποδοχή αυτής της αρχής υποδηλώνει
ότι το σχολείο θα πρέπει να αλλάξει κοινωνική θέση και ρόλο, καθώς καλείται να
αποτελέσει κομμάτι ενός πολύπλοκου δικτύου μάθησης (Day, 2003. Dallin, Rust,
1996. Beare, 1993. Slaughter, 1993). Αναλυτικότερα καλείται να συνδεθεί με την
κοινότητα, την οικογένεια και άλλα κέντρα μάθησης και να συνεργαστεί μαζί τους
στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης.
Συνοψίζοντας η ικανότητα μάθησης στην οποία πρέπει να στοχεύει ο εκπαιδευτικός
και το σχολείο ορίζεται ως η διαδικασία κατά την οποία το άτομο μαθαίνει τους
τρόπους και τις στρατηγικές εκείνες που θα τον βοηθήσουν να επιτευχθεί καλύτερη
μάθηση, να μαθαίνει τη διαδικασία την οποία πρέπει να ακολουθεί με σκοπό να
μοιράζεται τη γνώση και τη μάθηση και να μαθαίνει τον τρόπο με τον οποίο να
μπορεί να αξιολογεί τον ίδιο του τον εαυτό. Τέλος, μέσα από το σχολείο και από τον
εκπαιδευτικό το άτομο μαθαίνει να βελτιώνεται.
Μορφές και φορείς της δια βίου μάθησης
Βασική αρχή της δια βίου εκπαίδευσης είναι ότι πρέπει σε κάθε άτομο να
προσφέρονται ίσες ευκαιρίες μάθησης, καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του,
ανεξάρτητα από το φύλο, την κοινωνική θέση και το επάγγελμά του. Στο επίκεντρο
της δια βίου μάθησης βρίσκεται το άτομο και οι ανάγκες του. Αυτό σημαίνει ότι κάθε
πολίτης πρέπει να είναι σε θέση να επιλέγει και να ακολουθεί το δρόμο για τη δια
βίου μάθηση, προκειμένου να καλύψει τις ανάγκες του και τα ενδιαφέροντά του. Με
αυτή την έννοια το περιεχόμενο της μάθησης, ο χώρος στον οποίο συντελείται και η
κατάκτηση της γνώσης μπορεί να ποικίλει από άτομο σε άτομο και σε μεγάλο βαθμό
καθορίζεται από το ίδιο και τις ανάγκες του. Το ότι η δια βίου μάθηση είναι
συνυφασμένη με τη ζωή του ατόμου συνεπάγεται ότι επηρεάζεται από τις συνθήκες
15

16. εργασίας και τη ζωή του, τα κίνητρα του, το περιβάλλον του, στοιχεία της
προσωπικότητας του, τις αξίες και τις πεποιθήσεις του, τον τρόπο που αντιλαμβάνεται
το ρόλο του, και τη στάση του απέναντι στη μάθηση ( Evans, 1981).
Ακολουθώντας την τυπολογία του D. Evans (Evans, 1981) για την εκπαίδευση, με
βασικό κριτήριο τον βαθμό οργάνωσης και την πρόθεση για παραγωγή γνώσης, η δια
βίου μάθηση περιλαμβάνει την τυπική, τη μη τυπική και την άτυπη .
Η τυπική εκπαίδευση και μάθηση ( formal learning) αναφέρεται στην σχολική
εκπαίδευση. Είναι η πιο οργανωμένη μορφή εκπαίδευσης και συντελείται σε
εκπαιδευτικά ιδρύματα, τα οποία ελέγχει η Πολιτεία και οδηγεί στην απόκτηση
επίσημου διπλώματος ή πιστοποιητικού. Η διδασκαλία και η μάθηση συντελείται σε
ειδικά διαμορφωμένους χώρους, σε σχολεία, από ειδικούς οι οποίοι συγκεντρώνουν
τα τυπικά προσόντα και τα αντικείμενα διδασκαλίας και μάθησης είναι σαφώς
ορισμένα. Η οργάνωση και η λειτουργία των σχολείων γίνεται συνήθως σε κεντρικό
επίπεδο. Στη τυπική εκπαίδευση δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στη θεωρητική γνώση ή
στην τεχνικο- επαγγελματική κατεύθυνση, όταν πρόκειται για τεχνική εκπαίδευση. Οι
στόχοι της τυπικής εκπαίδευσης είναι συγκεκριμένοι και ορίζονται από την αρμόδια
σε κάθε χώρα αρχή ( Evans, 1981).
Στη μη τυπική μάθηση εντάσσεται «οποιαδήποτε οργανωμένη εκπαιδευτική
δραστηριότητα έξω από το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα, που απευθύνεται σε
συγκεκριμένο κοινό και αφορά συγκεκριμένα αντικείμενα μάθησης» ( Radcliffe,
1989). Στην περίπτωση της μη τυπικής εκπαίδευσης και μάθησης, πομπός και δέκτης
έχουν συνειδητή πρόθεση για παραγωγή μάθησης και οι ρόλοι του εκπαιδευτή και
του μαθητευόμενου είναι ξεκάθαροι. Η μη τυπική μάθηση, ωστόσο, δεν οδηγεί
απαραίτητα στην απόκτηση τίτλου σπουδών. Αυτού του είδους η μάθηση είναι
λιγότερο δομημένη, αλλά πιο ευέλικτη όσον αφορά τον χρόνο διεξαγωγής και πιο
αποκεντρωμένη όσον αφορά την οργάνωση της. Τέλος, έχει πιο συγκεκριμένο
περιεχόμενο και είναι πιο βιωματική. Στην μη τυπική εκπαίδευση εντάσσονται τα
επιμορφωτικά σεμινάρια, προγράμματα ελεύθερου χρόνου, οι κύκλοι μαθημάτων που
προσφέρονται από διάφορους φορείς, όπως ο δήμος, οι πολιτιστικοί σύλλογοι,
επαγγελματικές ενώσεις ( Evans, 1981).
Η άτυπη εκπαίδευση και μάθηση συνδέεται με την καθημερινότητα του ατόμου. Σε
αντίθεση με την τυπική και μη τυπική μάθηση, δεν είναι απαραίτητα συνειδητή και
16

17. προκύπτει μέσα από τη συνεχή αλληλεπίδραση των ανθρώπων σε άτυπες
περιστάσεις. Οι ρόλοι εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου είναι δυσδιάκριτοι, δεν
υφίστανται με την αυστηρή έννοια, συνειδητή πρόθεση για παραγωγή γνώσης έχει ή
ο πομπός ή ο δέκτης, αλλά όχι και οι δύο ταυτόχρονα ( Evans, 1981). Παράδειγμα
άτυπης μάθησης είναι τα εκπαιδευτικά προγράμματα που προβάλλονται από τα Μέσα
Μαζικής Ενημέρωσης ή και η συζήτηση μεταξύ δύο ατόμων.
Η άτυπη μάθηση στη βιβλιογραφία ορίζεται « ως μια διαδικασία με την οποία κάθε
άτομο αποκτά σε όλη τη διάρκεια της ζωής του γνώσεις, στάσεις, δεξιότητες από την
καθημερινή του εμπειρία και από τις εκπαιδευτικές επιδράσεις που δέχεται από το
ευρύτερο περιβάλλον του: οικογένεια, γειτονιά, δουλειά, Μ.Μ.Ε., φίλους,
βιβλιοθήκη» ( Jarvis, 1990). Από τον ορισμό αυτόν, γίνεται σαφές ότι δεν υπάρχει
επίσημος φορέας για την άτυπη μάθηση, καθώς είναι πιο ελεύθερη, περιλαμβάνει
οτιδήποτε μπορεί να λειτουργήσει με εκπαιδευτικό τρόπο για το άτομο και στηρίζεται
σε μεγάλο βαθμό στην αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων. Στην άτυπη εκπαίδευση
εντάσσεται η περίπτωση των αυτοδίδακτων, οι οποίοι επιλέγουν μόνοι τους να
αποκτήσουν κάποιες γνώσεις σε αντικείμενα που τους ενδιαφέρουν κυρίως μέσω της
προσωπικής μελέτης και αναζήτησης.
Ως φορείς παροχής δια βίου εκπαίδευσης όπως αυτοί ορίζονται από το άρθρο 2 του
παραπάνω νόμου είναι τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας που παρέχουν υπηρεσίες δια
βίου εκπαίδευσης σε άτομα που δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική τους
εκπαίδευση και σε απόφοιτους δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Άλλοι φορείς είναι τα
Κέντρα εκπαίδευσης Ενηλίκων, οι Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης
καθώς ακόμα και οι σχολές Γονέων σε απόφοιτους της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Άλλες υπηρεσίες δια βίου εκπαίδευσης σε αποφοίτους ανώτατης εκπαίδευσης
πανεπιστημιακής και τεχνολογικής παρέχουν τα Ινστιτούτα Δια Βίου Εκπαίδευσης
του άρθρου 9 του νόμου αυτού.
Τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης τα οποία ανήκουν στην αρμοδιότητα
του Οργανισμού Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης παρέχουν και αυτά με
τη σειρά τους υπηρεσίες αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης, σε αποφοίτους
υποχρεωτικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και σε αποφοίτους ανώτατης
εκπαίδευσης πανεπιστημιακής ή τεχνολογικής (άρθρο 2, παρ.3). Τέλος υπηρεσίες
συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, στο πλαίσιο της δια βίου κατάρτισης,
17

18. παρέχουν τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης, τα οποία ανήκουν στην
αρμοδιότητα του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης Δομών Συνεχιζόμενης
Επαγγελματικής Κατάρτισης και Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών (άρθρο
2, παρ.4).
Ο εκπαιδευτικός ως δια βίου μαθητής
Η προσέγγιση του εκπαιδευτικού ως δια βίου μαθητή τα τελευταία χρόνια φαίνεται
να κερδίζει έδαφος. Η αντίληψη ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται αυθεντίες, οι οποίοι
ως ειδήμονες κατέχουν τις γνώσεις από την αρχική τους εκπαίδευση, τις μεταφέρουν
στους μαθητές τους και τους αξιολογούν για τις επιδόσεις τους φαίνεται να καταρρέει
στις σύγχρονες κοινωνίες της γνώσης. Όσο επιτυχής και αν είναι η αρχική
εκπαίδευση τους, δεν αρκεί για να καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες τους, καθώς
αυτές διαμορφώνονται από τις διαρκώς μεταβαλλόμενες συνθήκες ζωής και εργασίας
(Παπαναούμ, 2003).
Υπάρχουν αρκετοί παράγοντες που οδηγούν τον εκπαιδευτικό στη δια βίου μάθηση
και στην επιμόρφωση του. Παράγοντες όπως η τεχνολογική ανάπτυξη, τα
επιστημονικά επιτεύγματα, η γρήγορη παλαίωση των γνώσεων τους επιβάλλουν
αναπροσαρμογές όχι μόνο στα περιεχόμενα διδασκαλίας και στα προγράμματα
αρχικής εκπαίδευσης, αλλά στην ενεργοποίηση και τη συνεχή συμμετοχή του σε
διαδικασίες μάθησης.
Ως δια βίου μαθητής ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να μπορεί να είναι σε θέση να
αξιολογεί τον εαυτό του, να προσδιορίζει τις ανάγκες του, να θέτει στόχους, να
επιλέγει τα κατάλληλα μέσα για να τους υλοποιήσει και στο τέλος να μπορεί να τα
αξιολογήσει (Παπαναούμ, 2003 ). Το γεγονός ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι
ένας ρόλος πολύπλοκος και πολυδιάστατος, οδηγεί τον εκπαιδευτικό προς τη δια βίου
μάθηση και την εμπλοκή του σε μαθησιακές διαδικασίες, με απώτερο σκοπό να
επιτελέσει το εκπαιδευτικό του έργο με επιτυχία και αποτελεσματικότητα. Βασικές
συνιστώσες που καθιστά απαραίτητη τη δια βίου μάθηση είναι οι απαιτήσεις του
κοινωνικού περιβάλλοντος. (Ξωχέλλης, 2005).
Ο εκπαιδευτικός μέσα από τη δια βίου μάθηση πρέπει να εφαρμόσει νέες διδακτικές
πρακτικές και μεθόδους, τέτοιες που να καθιστούν τους μαθητές ανοιχτούς προς τη
18

19. 19
δια βίου μάθηση και παράλληλα να δημιουργεί κίνητρα για διερευνητική γνώση και
συνεχή συμμετοχή στις μαθησιακές διαδικασίες (Ξωχέλλης, 2005). Για να
αποκτήσουν οι μαθητές κίνητρα θα πρέπει πρώτα ο ίδιος ο εκπαιδευτικός να πιστέψει
στην αξία της μάθησης, ως μια διαδικασία δια βίου, να υιοθετεί πρακτικές και να
είναι ανοιχτός σε διαδικασίες συνεχούς μάθησης ( Day, 2003).

20. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Εννοιολογική αποσαφήνιση
Η μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας δεν αποκάλυψε έναν de facto ορισμό της
επιμόρφωσης, καθώς δεν υπάρχει ένας ορθός ή λάθος ορισμός ή άποψη για το ρόλο
και τη λειτουργία της επιμόρφωσης. Στα κοινά λεξικά της νεοελληνικής γλώσσας η
λέξη επιμόρφωση σημαίνει την απόκτηση συμπληρωματικών ή ειδικών γνώσεων,
μετά την ολοκλήρωση ενός κύκλου σπουδών. Σημαίνει πρόσθετη εκπαίδευση ή
παροχή εξειδικευμένων γνώσεων στο προσωπικό μιας επιχείρησης, ενός οργανισμού,
για τις νεότερες μεθόδους παραγωγής, οργάνωσης, εργασίας και ό,τι άλλο
(Τεγόπουλου- Φυτράκη,1997). Εξάλλου, η επιμόρφωση είναι η επιπλέον μόρφωση ή
η συμπλήρωση της υπάρχουσας μόρφωσης. Είναι γενικά η επαφή με καινούργια
γνώση η οποία σχετίζεται άμεσα με το επάγγελμα εκείνου που τη δέχεται.
Επειδή ούτε σε διεθνές ούτε σε εθνικό επίπεδο φαίνεται να επικρατεί ομοφωνία ως
προς την έννοια, τις διαστάσεις και τα κύρια γνωρίσματά της, επιχειρείται η σύνθεση
του ορισμού βάση των αρχών που διέπουν τη φιλοσοφία των προγραμμάτων της
συνεχιζόμενης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Τέτοιες θεμελιώδεις αρχές, που
οριοθετούν και προσδιορίζουν εννοιολογικά το πλαίσιο της, αποτελούν οι εξής
επισημάνσεις: α) Η επιμόρφωση προϋποθέτει οπωσδήποτε τη βασική εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών (Hopkins, 1986), η οποία σε παγκόσμιο επίπεδο καλύπτει την
επιστημονική ειδίκευση, τη ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση και τη πρακτική άσκηση
των υποψηφίων εκπαιδευτικών (Ξωχέλλης, 1991) και β) η σύνδεση των δύο εννοιών
είναι αμφίδρομη και συμπληρωματική ¨με την έννοια ότι η επιμόρφωση στηρίζεται
στην αρχική εκπαίδευση, την οποία και διευρύνει και ο προγραμματισμός της
βασικής εκπαίδευσης τροφοδοτείται με τα δεδομένα της επιμόρφωσης¨
(Μαυρογιώργος, 1984).
Ένας κλασσικός ορισμός που μπορεί να δοθεί για την επιμόρφωση είναι:
«επιμόρφωση είναι το σύνολο των μέτρων και των δραστηριοτήτων που υιοθετούνται
και εφαρμόζονται με πρωταρχικό ή με αποκλειστικό σκοπό τη βελτίωση και
ανάπτυξη των ακαδημαϊκών ή πρακτικών και προσωπικών ή επαγγελματικών
20

21. γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών κατά τη
διάρκεια της θητείας τους» (Porter, 1975. Hederson, 1978, 1983 σελ.38).
Η επιμόρφωση είναι συμπλήρωση της βασικής εκπαίδευσης, επειδή η τελευταία δεν
είναι επαρκής (Πολυχρονόπουλος και Ξωχέλλης), δηλαδή παρουσιάζει κενά στην
επιστημονική και παιδαγωγική προετοιμασία του εκπαιδευτικού. Επίσης θεωρείται
και ως εμπλουτισμός της, επειδή είναι αδύνατο η αρχική εκπαίδευση να παρέχει στον
εκπαιδευτικό όλες τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες που θα
χρειαστεί στην υπόλοιπη σταδιοδρομία του.
Η επιμόρφωση επιβάλλεται να λειτουργεί και ως βελτίωση, ανανέωση ή
αντικατάσταση των περιεχομένων της αρχικής εκπαίδευσης εξαιτίας του
εκσυγχρονισμού των παιδαγωγικών εφοδίων και της εκθετικής αύξησης των
επιστημονικών γνώσεων. Επιπλέον, η επιμόρφωση αποτελεί το μεγάλο χρονικό
διάστημα που μεσολαβεί μεταξύ της αποπεράτωσης των σπουδών των εκπαιδευτικών
και της ανάληψης εργασίας στο σχολείο ( Βεργίδης, 1993).
Η επιμόρφωση εδραιώνεται, όταν διευρύνει την επιστημονική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού, λειτουργώντας τόσο ως εμβάθυνση (Κασσωτάκης, 1983), σε
συγκεκριμένη γνωστική περιοχή ή ευρύτερα σε θέματα των Επιστημών της Αγωγής
όσο και ως σύνδεση της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη (
Παπακωνσταντίνου, στο Γκότοβος).
Η επιμόρφωση νοείται ως μια συνεχής και επαναλαμβανόμενη διαδικασία,
συστηματικά οργανωμένη, θεσμοθετημένη ή μη (Squires, 1987), που συμβαδίζει
παράλληλα με την πορεία της επαγγελματικής σταδιοδρομίας και της προσωπικής
εξέλιξης του εκπαιδευτικού (Goddard, 1989, p.11-16).
Η επιμόρφωση στοχεύει στη διαρκή ενημέρωση και υποστήριξη της επαγγελματικής
(Hoyle, 1982 & Fullan, 1991) και ατομικής ανάπτυξης (Taylor, 1980), του
εκπαιδευτικού, προκειμένου να καλύπτονται οι ανάγκες που σχετίζονται με τη
βελτίωση του επιπέδου της παρεχόμενης εκπαίδευσης και τη αύξηση της
αποτελεσματικότητας του σχολικού συστήματος.
Ειδικά στο χώρο της εκπαίδευσης, ο όρος έχει διευρυμένη διάσταση και πολλαπλές
λειτουργίες. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προτείνεται από το κράτος με
πρωταρχικό ή αποκλειστικό σκοπό τη βελτίωση και τη παραπέρα ανάπτυξη των
21

22. επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και ενδιαφερόντων των
εκπαιδευτικών και των δύο βαθμίδων κατά τη διάρκεια της θητείας τους. Επίσης,
εκδηλώνεται από τους εκπαιδευτικούς σαν ατομική προσπάθεια τυχαία ή
συστηματική που ο καθένας καταβάλλει με στόχο την αυτομόρφωση, τη βελτίωση
του σε διάφορους τομείς, τον επαναπροσδιορισμό του, την επίτευξη μιας ποιοτικά
ανώτερης συνείδησης και μόρφωσης. Σε κάθε περίπτωση, όποιον ορισμό και αν
υιοθετήσουμε γεγονός είναι ότι σε οποιαδήποτε επιμορφωτική διαδικασία παρέχεται
γνώση επιστημονικά έγκυρη ή ‘κοινή’ συνήθως όμως συμβαίνουν και τα δύο (
Γκότοβος, 1982, σελ.28).
Γενικά η επιμόρφωση καλείται να αναλάβει πολυδιάστατο ρόλο στην εξέλιξη και
αναβάθμιση του εκπαιδευτικού και ευρύτερα του εκπαιδευτικού συστήματος. Τη
λειτουργία της μπορούμε να την προσδιορίσουμε είτε σε επίπεδο αναπλήρωση των
κενών της βασικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, κυρίως σε ότι αφορά τη
συνείδηση του επαγγελματικού τους ρόλου και την παροχή ειδικών γνώσεων σε
Παιδαγωγικά και Ψυχολογικά θέματα, είτε σε ενημέρωση – μύηση του εκπαιδευτικού
κόσμου στις αλλαγές αναλυτικών προγραμμάτων, σχολικών εγχειριδίων, μεθόδων
διδασκαλίας και τρόπων αξιολόγησης, ώστε να είναι έτοιμοι να αναλάβουν και να
ανταπεξέλθουν στις ευρύτερες μεταρρυθμίσεις στο χώρο της εκπαίδευσης
(Αλεξοπούλου, 1988. Γκότοβος & Μαυρογιώργος 1983. Παπακωνσταντίνου, 1982.
Πολυχρονόπουλου, 1983. Χρονοπούλου, !982).
Αναγκαιότητα και σκοποί της επιμόρφωσης
Οποιοσδήποτε ορισμός από τους παραπάνω και αν υιοθετηθεί, γεγονός παραμένει
ότι κάθε επιμορφωτική διαδικασία αποβλέπει στη μετάδοση νέων γνώσεων στους
εκπαιδευτικούς, στη βελτίωση των διδακτικών τους ικανοτήτων και στη καλλιέργεια
των παιδαγωγικών τους δεξιοτήτων, αφού καμία προηγούμενη εκπαίδευση όσο
ιδανική και αν είναι δεν μπορεί να προβλέψει τις επιταχυνόμενες επιστημονικές και
κοινωνικές αλλαγές (Dean, 1991 p.1-3. Fullan, 1982 π). Η μεταβαλλόμενη φύση του
σχολείου και κατ’ επέκταση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, καθιστά
απαραίτητη την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προκειμένου το εκπαιδευτικό
σύστημα να προσαρμόζεται στις κοινωνικές και πολιτιστικές απαιτήσεις της
μεταβιομηχανικής κοινωνίας, καθώς και στις νέες οικονομικοτεχνικές σχέσεις
παραγωγής και εκπαίδευσης (Μαραθευτής, 1984, σελ. 11-40. Perry, 1981, p.1-4).
22

23. Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης γίνεται ιδιαιτέρως αισθητή όταν μεσολαβεί
αρκετός χρόνος ανάμεσα στην αποφοίτηση από τη σχολή βασικής κατάρτισης και το
διορισμό (Μαντάς, 2002), καθώς υπάρχουν ελλείψεις στη βασική εκπαίδευση –
κατάρτιση. Επειδή πραγματοποιούνται εκπαιδευτικές αλλαγές σε διάφορους τομείς
όπως εκπαίδευση αλλοδαπών, μαθησιακές δυσκολίες, ευέλικτη ζώνη αλλά και νέοι
παιδαγωγικοί προσανατολισμοί όπως ανάπτυξη κριτικής σκέψης και δημιουργικότητα
οι εκπαιδευτικοί που θα κληθούν να υλοποιήσουν αυτές τις αλλαγές και καινοτομίες
θα πρέπει να είναι επαρκώς ενημερωμένοι. Αυτό θα επιτευχθεί μόνο μέσω της
επιμορφωτικής διαδικασίας (Νάσαινας, 1999. Πανταζή, Νάσαινας & Τσίγκα 2002).
Οι συνεχείς κοινωνικές και επιστημονικές εξελίξεις καθιστούν αναγκαίο τον
εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού συστήματος μέσω της επαγγελματικής εξέλιξης
των εκπαιδευτικών. Μέσα λοιπόν από την εξέλιξη αυτή θα συντελεστεί η
προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στις νέες συνθήκες που επιβάλλει η
κοινωνία και στην ενίσχυση του επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών. Η επιμόρφωση
είναι σε θέση να εφοδιάσει τον εκπαιδευτικό με όλες εκείνες τις εξειδικευμένες
επιστημονικές γνώσεις και την ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση που απαιτούνται για την
αποτελεσματικότερη άσκηση του διδακτικού του έργου. Επιπλέον, η επιμόρφωση
προσφέρει στον εκπαιδευτικό ευκαιρίες ανάπτυξης διαθέσεων, δεξιοτήτων και
προσόντων για την προσωπική του εξέλιξη (Χατζηπαναγιώτου, 2001α
σ.27-31.
Findley, 2002 p. 17-20).
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όμως δεν είναι χρήσιμη απλώς και μόνο, επειδή η
ραγδαία εξέλιξη των επιστημών και η τεχνικοοικονομική επανάσταση απαιτούν
εκπαιδευτικούς καλύτερα καταρτισμένους και ενημερωμένους για τις πρόσφατες
εξελίξεις στις σχετικές με την ειδίκευση επιστήμες. Είναι θεμιτή, επειδή εξασφαλίζει
τη συστηματική πληροφόρηση των εκπαιδευτικών σε περιπτώσεις εισαγωγής
εκπαιδευτικών αλλαγών ή μεταρρυθμίσεων και μετριάζει την αναμενόμενη
«ιδεολογική» αντίστασή τους στις προσπάθειες του εκσυγχρονισμού (Γκότοβος,
1982, σελ. 32).
Η διαδικασία αυτή συντελείται, όταν η επιμόρφωση βοηθά τους εκπαιδευτικούς να
εμπλουτίσουν και να ανανεώσουν τις γνώσεις τους, να αναπτύσσουν κριτήρια
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού τους ρόλου, σε σχέση με την μεταβαλλόμενη
κοινωνία, παρέχοντας ευκαιρίες για ενδυνάμωση της ενεργητικότητας και της
23

24. 24
δημιουργικότητάς τους ( Eraut, 1987, p.730-731). Περαιτέρω, η επιμόρφωση είναι
αναγκαία και σε περιπτώσεις εισαγωγής εκπαιδευτικών καινοτομιών όπως σε
περιπτώσεις νέων διδακτικών εγχειρίδιων, αναλυτικών προγραμμάτων, συστημάτων
αξιολόγησης και άλλα ( VanTulder, Van der Vegt &Veenman 1993, p.129-130).
Έτσι λοιπόν, βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση είναι δύο σκέλη μιας συνεχούς και
ενιαίας διαδικασίας που ξεκινάει με την έναρξη της θητείας του εκπαιδευτικού και
λήγει κατά την συνταξιοδότηση του. Η επιμόρφωση βασίζεται στη βασική
εκπαίδευση , αφού η τελευταία αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση της. Η επιμόρφωση
συμπληρώνει, ανανεώνει και εμπλουτίζει τη βασική εκπαίδευση, σύμφωνα με τα
νεότερα δεδομένα της παιδαγωγικής έρευνας και θεωρίας, καθώς δεν είναι δυνατό να
προβλεφθούν οι επικείμενες κοινωνικές και επιστημονικές εξελίξεις. Στοχεύει επίσης
στη μετάδοση νέων γνώσεων στους εκπαιδευτικούς, στη βελτίωση των διδακτικών
τους ικανοτήτων και στην καλλιέργεια των παιδαγωγικών δεξιοτήτων, προκειμένου
να ανταποκριθούν στις νέες προκλήσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας (
Χατζηπαναγιώτου, 2001α
, σελ. 23-27. Τρούλης, 1985, σελ. 27. Μαυρογιώργος,
1996β, σελ. 87).
Εντέλει, η επιμόρφωση έχει ως βασικό στόχο την επιστημονική υποστήριξη των
εκπαιδευτικών, ώστε οι ίδιοι να είναι σε θέση να κάνουν συνειδητές επιλογές αφού
πρώτα εξετάσουν τους σκοπούς και τις επιπτώσεις της εκπαιδευτικής τους πράξης.
Αποτελεί αναγκαιότητα του κάθε εκπαιδευτικού είτε ανήκει στη πρωτοβάθμια
εκπαίδευση είτε στη δευτεροβάθμια καθώς μέσω της επιμορφωτικής αυτής
διαδικασίας τους δίνεται η ευκαιρία να γίνουν καλύτερα καταρτισμένοι και
κατάλληλα προετοιμασμένοι στα σύγχρονα εκπαιδευτικά δεδομένα.

25. Ιστορική Επισκόπηση του Θεσμού της Επιμόρφωσης
Ο θεσμός της επιμόρφωσης στην Ελλάδα έχει αρκετή ιστορία και ποικιλομορφία
και αφορά τόσο την επιμόρφωση των δασκάλων, όσο και την επιμόρφωση των
καθηγητών, επιμόρφωση που παρέχονταν πάντα από διαφορετικούς κάθε φορά
φορείς. Ο θεσμός της επιμόρφωσης κάνει την εμφάνισή του για πρώτη φορά με το
διάταγμα της 16/3/1881, με το οποίο καταργείται η αλληλοδιδακτική και εισάγεται η
συνδιδακτική μέθοδος. Τίθεται λοιπόν επιτακτικά το πρόβλημα της επιμόρφωσης των
δασκάλων στη νέα μέθοδο (Ανδρέου, σελ.34)
Στη σχετική βιβλιογραφία αναφέρονται όλες οι μορφές και τύποι μετεκπαίδευσης
και επιμόρφωσης που ίσχυσαν παροδικά στα τέλη του 19ου
και στις αρχές του 20ου
αιώνα, άλλοτε για την κάλυψη των κενών της βασικής εκπαίδευσης των δασκάλων
(Ανδρέου) και άλλοτε για τη μύηση σε νέες παιδαγωγικές αρχές και την για
εξομοίωση κατώτερων πτυχίων (βλ. ρυθμίσεις νόμων 381/1914, 4374/1929).
Η πρώτη προσπάθεια για οργάνωση συστηματικών σπουδών επιμόρφωσης και
μετεκπαίδευσης εγκαινιάστηκε με το Ν. 2857/1922 όταν ιδρύθηκε η «
Μετεκπαίδευση δημοδιδασκάλων» στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Η διάρκεια της ήταν
μόνο δύο έτη, οι εισαγόμενοι ήταν από 60 με 100 το χρόνο επιλέγονταν μεταξύ
δασκάλων, με τρία έτη τουλάχιστον προϋπηρεσία, με εισαγωγικές εξετάσεις και
παρείχε ένα ευρύ πρόγραμμα παιδαγωγικών μαθημάτων και μαθημάτων γενικής
παιδείας ( Μεγάλη. Παιδ. Εγκ & Ζομπανάκη).
Η ¨Μετεκπαίδευση Δημοδιδασκάλων¨ στο Πανεπιστήμιο Αθηνών λειτούργησε κατ’
αυτόν τον τρόπο επί 42 χρόνια, δηλαδή ως το 1964, οπότε με το ΝΔ 4379/1964 (
άρθρα 21 παρ. 3 και 23 παρ.3) η ευθύνη επιμόρφωσης περιήλθε στο νεοϊδρυθέν τότε
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ( Π.Ι.) (Ν. 4379/1964, Φ.Ε.Κ. φ.182/24-10-1964, τ. Α’). Το
πρόγραμμα σπουδών εμπλουτίστηκε με νέους κλάδους των Επιστημών της Αγωγής,
ενώ συμπεριέλαβε τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και γραμματείας,
ενδεικτικό στοιχείο της προοδευτικής εκπαιδευτικής ιδεολογίας που χαρακτήριζε τη
μετεκπαίδευση αυτή (Μεγάλη Παιδ. Εγκ., τ.3, σελ. 17-48).
Από το 1951, η φοίτηση στο Διδασκαλείο έγινε διετής, σύμφωνα με τις
προγενέστερες, μη τροποποιημένες διατάξεις των νόμων Ν. 4372/1929 και
4619/1930, και όχι μόνο για παιδαγωγική κατάρτιση αλλά και για επιμόρφωση στους
25

26. κατά ειδικότητα επιστημονικούς κλάδους ( Ν. 4372/1929, ΦΕΚ, φ. 296/1929, με την
τροποποίηση του Ν. 4619/1930, ΦΕΚ, φ. 142/1930). Στη διετία 1965-67 το
Διδασκαλείο λειτούργησε με διαφοροποιημένο πρόγραμμα υπό την αιγίδα του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Ν 4379/1964. Μετά το 1967 επανήλθε στο προγενέστερο
θεσμικό του πλαίσιο και με διαδοχικές τροποποιήσεις του προγράμματος του,
λειτούργησε έως την κατάργηση του με το Ν. 1566/1985, νόμος ο οποίος μεταφέρει
την ευθύνη της μετεκπαίδευσης των λειτουργών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
στα Α.Ε.Ι., στα πλαίσια των μεταπτυχιακών προγραμμάτων (Μεγάλη Παιδ. Εγκ., τ.3,
σ. 17-48).
Όσο για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η κατεξοχήν μορφή επιμόρφωσης για τους
καθηγητές υπήρξε το ¨Διδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης¨ που ιδρύθηκε το 1910 ( Ν.
ΓΨΙΗ΄), με κύριο σκοπό την παιδαγωγική μόρφωση και την πρακτική μεθοδική
εξάσκησή τους ( Ν. ΓΨΙΗ, ΦΕΚ. φ. 152/22-4-1910, τ. Α΄, σ. 811-812). Από την
ίδρυση έως την κατάργησή του με το Ν. 1566/1985 ο θεσμός της επιμόρφωσης
υπέστη διαδοχικές τροποποιήσεις στο πρόγραμμα σπουδών και στην οργάνωσή του (
Ν. 1566/1985, ΦΕΚ, φ. 167/30-9-1985, τ. Α΄). Ως το 1952 λειτούργησε με μονοετούς
διάρκειας φοίτηση για παιδαγωγική κατάρτιση των μετεκπαιδευομένων, με κύρια
περιεχόμενα του προγράμματος την Παιδαγωγική, τη Ψυχολογία, τη Παιδολογία, τη
Διδακτική Θεωρία και πράξη.
Παράλληλα με το Μ.Δ.Δ.Ε. , ιδρύθηκαν με το ΠΔ 255/1979 (Π.Δ. 255/1979, ΦΕΚ
φ. 71/13-4-1979, τ. Α’) οι πρώτες Σ.Ε.Λ.Μ.Ε. ( Αθήνα και Θεσσαλονίκη) που
πρόσφεραν επιμόρφωση μονοετούς διάρκειας, για μια δεκαετία περίπου, σε ένα πιο
διευρυμένο δίκτυο σχολών που επεκτάθηκε σε όλη την Ελλάδα.
Η συστηματική εισαγωγή του θεσμού της επιμόρφωσης στην Ελλάδα
πραγματοποιήθηκε με την ίδρυση των « Σχολών Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης
Εκπαίδευσης» ( Σ.Ε.Λ.Μ.Ε) το 1978 ( Π.Δ. 459/1978) και με την ίδρυση των
αντίστοιχων « Σχολών Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης»
(Σ.Ε.Λ.Δ.Ε.) , το 1979 ( Π.Δ. 255/1979). Η κίνηση αυτή, όμως, δεν συνιστούσε
ιδιαίτερη αλλαγή πολιτικής στο ζήτημα της επιμόρφωσης καθώς αντιμετώπιζε πολλά
προβλήματα ( Ξωχέλλης, 1991,. Ανδρέου, 1982).
Αντίθετα με το Ν. 2327/1995 ιδρύθηκαν Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης
(Δ.Δ.Ε.) και Διδασκαλείο Νηπιαγωγών (Δ.Ν.) στη Θεσσαλονίκη τα οποία
26

27. εντάσσονται αντίστοιχα στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του
Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (Π.Τ.Δ.Ε.) και Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών
(Π.Τ.Ν.) του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (Ν. 2327/1995, ΦΕΚ 156/31-7-1995,
άρθρα 5 και 8).
Το νέο αυτό καθεστώς καταργείται λίγο μετά την επιβολή της δικτατορίας, η οποία
ιδρύει για το σκοπό αυτό το ¨ Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης¨ ( αναγκαστικός
Ν. 129/25-9-1967), το οποίο στη συνέχεια με το Ν.Δ. 1222/1972( « Περί
μετεκπαιδεύσεως του εκπαιδευτικού προσωπικού Δημοτικής Εκπαιδεύσεως και
αναδιοργανώσεως του Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης») μετονομάζεται σε
¨Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης¨ (Μ.Δ.Δ.Ε.) (Ανδρέου, ό.π.,
σ.34). Το Μ.Δ.Δ.Ε. με διαδοχικές βελτιώσεις, ιδίως μετά τη μεταπολίτευση, της
λειτουργίας του εξακολουθεί να προσφέρει συστηματικές υπηρεσίες στη
μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μέχρι και σήμερα.
Ο νόμος 1566/1985 αποτελεί ορόσημο στην ιστορία της επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Μέσα από τον νόμο αυτό παρουσιάζονται οι σκοποί, οι
μορφές, η οργάνωση και οι φορείς της επιμόρφωσης των λειτουργών Πρωτοβάθμιας
και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι βασικές μορφές επιμόρφωσης που
προτάθηκαν από τον Ν. 1566/1985 είναι:
i. Η εισαγωγική επιμόρφωση των υποψηφίων για διορισμό ή νεοδιόριστων
εκπαιδευτικών, πριν από την ανάληψη των διδακτικών τους καθηκόντων , με
σκοπό την ανανέωση και τη συμπλήρωση της θεωρητικής και πρακτική
κατάρτισή τους. Την εναρμόνιση των γνώσεων και των μεθόδων διδασκαλίας
με την εκπαιδευτική πραγματικότητα καθώς και την ενημέρωση τους σε
υπηρεσιακά, επιστημονικά και παιδαγωγικά θέματα. Πριν ακόμη ο
εκπαιδευτικός αναλάβει τα διδακτικά του καθήκοντα θα πρέπει πρώτα να
προβληματιστεί μέσα στη σχολική τάξη, να πάρει μέρος στην εκπαιδευτική
διαδικασία, να ενημερωθεί στη σύγχρονη παιδαγωγική βιβλιογραφία και να
γίνει πομπός και δέκτης των παιδαγωγικών προβλημάτων. Μόνο έτσι θα
μπορέσει να αναλάβει υπεύθυνα το διδακτικό του έργο, το οποίο θα είναι
στηριγμένο και θεμελιωμένο στη διαλεκτική σχέση θεωρίας και πράξης.
ii. Η ετήσια επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που έχουν συμπληρώσει
τουλάχιστον πέντε έτη υπηρεσίας. Σκοπός της ετήσιας επιμόρφωσης είναι να
27

28. ενημερωθούν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με τις εξελίξεις της επιστήμης τους
για την εκπαιδευτική πολιτική, όπως επίσης και για την ανανέωση των
μεθόδων διδασκαλία και αξιολόγησης και, γενικότερα, ενημέρωση για την
πληρέστερη κατάρτισή τους για αποτελεσματικότερη άσκηση του έργου τους.
iii. Οι περιοδικές ταχύρρυθμες επιμορφώσεις που πραγματοποιούνται κατά τη
διάρκεια του διδακτικού έτους, σε περιφερειακή ή πανελλαδική κλίμακα.
Στόχος των περιοδικών επιμορφώσεων είναι η ενημέρωση των εκπαιδευτικών
σε σημαντικές καινοτομίες όπως είναι χαρακτηριστικά η αλλαγή σχολικών
προγραμμάτων, η εισαγωγή νέων μαθημάτων, νέων διδακτικών μεθόδων ή
νέων σχολικών βιβλίων.
Οι σκοποί της επιμόρφωσης όπως έχουν οριστεί από το Ν. 1566/1985 έχουν ως εξής:
i. Την ενημέρωση των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών σχετικά με το αναλυτικό
πρόγραμμα, τα διδακτικά βιβλία και διδακτική των μαθημάτων.
Γενικότερα την εκπαιδευτική πολιτική και τη προσαρμογή των
εκπαιδευτικών στη σχολική πραγματικότητα και τις γενικότερες συνθήκες
προσφοράς του διδακτικού τους έργου.
ii. Την ενημέρωση των εκπαιδευτικών που ήδη υπηρετούν, σχετικά με τις
εξελίξεις της επιστήμης και της εκπαιδευτικής πολιτικής, τις νέες μεθόδους
διδασκαλίας και αξιολόγησης. Με αυτόν τον τρόπο αναπτύσσεται η
ικανότητα τους, ώστε να ανταποκρίνονται στις μεταβαλλόμενες συνθήκες
της εκπαίδευσης και να ασκούν αποτελεσματικότερα το έργο τους.
iii. Την ενημέρωση των εκπαιδευτικών σε σημαντικά εκπαιδευτικά θέματα με νέα
αντικείμενα, σε μαθήματα, μέτρα και θεσμούς, καθώς και τη προετοιμασία
τους για την άσκηση νέων καθηκόντων.
Σύμφωνα λοιπόν με του σκοπούς που προβλέπει ο θεσμός της επιμόρφωσης, ο
εκπαιδευτικός ενημερώνεται σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική και
προσαρμόζεται στις ανάγκες του εκπαιδευτικού συστήματος και ιδιαίτερα στη
σχολική πραγματικότητα. Έτσι ο εκπαιδευτικός που επιμορφώνεται οφείλει να
εγκλιματιστεί μέσα στη σχολική πραγματικότητα, εφόσον αυτή συνεχώς αλλάζει με
ταχύτατους ρυθμούς εξαιτίας της ραγδαίας ανάπτυξης των τεχνολογιών και να
προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα. Ειδικότερα είναι υποχρεωμένος να συμμετέχει στην
εκπαιδευτική διαδικασία
28

29. To άρθρο 29 του Νόμου 1566/1985, ορίζει ως φορείς της επιμόρφωσης: τις
σχολικές μονάδες, τα Π.Ε.Κ., τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα (Α.Ε.Ι.), τα
τεχνολογικά εκπαιδευτικά (Τ.Ε.Ι.), τη Σχολή Λειτουργών Επαγγελματικής και
Τεχνικής Εκπαίδευσης (Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε.) και τέλος το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Όσον αφορά το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, αυτό υπάγεται στο εκάστοτε υπουργό
Παιδείας και οι αρμοδιότητές του είναι κυρίως συμβουλευτικές, εισηγητικές και
συντονιστικές. Επίσης συμμετέχει στην οργάνωση και τον προγραμματισμό των
Π.Ε.Κ., καθώς και στην οργάνωση βραχύχρονων σεμιναρίων σε συνεργασία με τους
σχολικούς συμβούλους και κάνει γνωμοδοτήσεις για τη μορφή και το περιεχόμενο
της επιμόρφωσης.
Η σχολική κοινότητα λειτουργεί ως μονάδα επιμόρφωσης, όπου με τη συνεργασία
και την αλληλοσυμβουλευτική των εκπαιδευτικών προσεγγίζονται παιδαγωγικά τα
προβλήματα του σχολείου. Ο φορέας αυτός συγκεντρώνει τα ακόλουθα
πλεονεκτήματα:
i. Επιλύει προβλήματα σε συγκεκριμένες συνθήκες του σχολείου
ii. Βοηθάει τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς με τη συμπαράσταση και τη
συμβουλευτική καθοδήγηση των εμπειρότερων εκπαιδευτικών, ώστε να
ενσωματωθούν στη σχολική ζωή
iii. Τέλος προωθεί την εσωτερική μεταρρύθμιση και την αλλαγή στάσης των
εκπαιδευτικών
Την ευθύνη για τη λειτουργία των ΠΕΚ έχει η επιτροπή διοίκησης η οποία
συγκροτείται με τη συμμετοχή των σχολικών συμβούλων της περιοχής και των
διδασκόντων των ΠΕΚ. Οι διδάσκοντες των ΠΕΚ είναι ειδικοί επιστήμονες, μέλη
των ΑΕΙ, εκπαιδευτικοί της δημόσιας αλλά και ιδιωτικής εκπαίδευσης οι οποίοι
διαθέτουν τα απαιτούμενα επιστημονικά και διδακτικά προσόντα. Αυτοί ορίζονται με
απόφαση της επιτροπής διοίκησης του ΠΕΚ. Ένα μεγάλο ποσοστό των ΠΕΚ
λειτουργεί σε μεγάλες πόλεις της χώρας γεγονός που δυσκολεύει την επιμόρφωση
όλων των εκπαιδευτικών. Για το λόγο αυτό άρχισαν να δημιουργούνται παραρτήματα
των ΠΕΚ και σε άλλες περιφέρειες της Ελλάδας για να μην χρειάζεται οι
29