Material de apoyo para el trayecto formativo 2012 2013

PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS

MATERIAL DE APOYO
PARA EL TRAYECTO FORMATIVO
2012-2013


Actividad 1. Mirar nuestra escuela
Con base a su experiencia, comente cómo era la escuela primaria donde estudió.

? ? ¿Cómo incidía en el aprendizaje?

? incidía en el aprendizaje?
escuela?

¿Qué hacía falta en la escuela para favorecer
¿Por qué? ¿Cómo incide en el aprendizaje?
el aprendizaje de los alumnos?


La biblioteca Escolar hacia un Centro de Recursos para el Aprendizaje


LECTURAS DE APOYO

Una relación personalizada*

Para qué entiendan hasta qué punto un mediador puede influir en un destino, les daré un
primer ejemplo. El de Hava, una jovencita de origen turco que, tras haber vivido hasta la
edad de diez años en un barrio marginado de Estambul, fue a dar a Francia, a una ciudad de
provincia, donde su padre, albañil, había llegado para probar suerte.

Debido a su ignorancia inicial del francés, Hava estaba muy atrasada en su formación
escolar. Y ya se disponía a dejar sus estudios en segundo año de secundaria para buscar un
trabajo, como era el deseo de sus padres. Le cedo la palabra:

Se lo había dicho a mi maestro de matemáticas y él me dijo: “¡Estás loca! En qué podrías trabajar al
salir de segundo de secundaria”. Y yo le dije: “Sí, pero ya tengo quince años. Voy a salir, voy a
trabajar. Voy a hacer un certificado de aptitudes profesionales”. Y él me contestó:
“No. Yo te aconsejo que termines la secundaria para ver, tal vez las cosas cambien”.
Yo quería mucho a ese maestro [...] Entonces le dije que sí, para darle gusto, y
también para ver qué pasaba: “Terminaré la secundaria, así obtendré mi certificado,
para mí era mucho en esa época; ahora ya no significa nada”. Así que me dije: “Voy
a intentarlo y luego me pondré a buscar trabajo”. Porque todo el tiempo me habían
remachado “trabajar, trabajar”. Así, terminaré la secundaria y me dije: “Quiero ir un
poco más lejos”. Es verdad que me entendía bien con mis maestros [...] Además
ellos ya se habían dado cuenta de que la escuela era el único lugar donde yo me
sentía bien [...] Eran los únicos que no me decían todo el tiempo: “Tienes que
casarte”. Además me enseñaban muchas cosas.

Durante todos estos recorridos, Hava encontró apoyo en las bibliotecarias de su barrio:

Tenía muchos problemas por haber llegado grande a Francia, pero ella me ayudó
mucho. Tuve suerte, hay otras que no te ayudan [...] En francés, me corregía mis
resúmenes. Me decía: “Mira no se dice así, mejor dilo así”. O los errores de
gramática. Ella me explicaba. Se daba tiempo para hacerlo. Decía: “De
matemáticas, bueno, mejor no me preguntes nada porque...” Me ayudaba mucho.
Nunca la olvidaré. O si no, era la documentalista de la biblioteca escolar. Ella me
ayudó mucho también. Sobre todo en francés. Como yo tenía muchos problemas en
esta materia, debía ponerme al corriente.

Y en la biblioteca, Hava intercambiaba también conocimientos, experiencias, con otros
usuarios que, como ella, iban a hacer sus tareas.
Cuando encontramos a esta jovencita vivaz, tenía veinte años. Cursaba el último año de
preparatoria, quería ser maestra. Desde entonces ya era animadora intercultural y ayudaba a
los niños del barrio a hacer la tarea. También era lectora. En las jornadas anteriores la cité;
es a ella a quien le gustaba leer a Victor Segalen, porque le parecía que le devolvía su
* Petit, Michele. Nuevos a c erc a mientos a los jóvenes y la lec tura . SEP, FCE, México, 2001.

36 Bibliotecas escolares/Material del participante
Amílcar Saavedra/Fausto Martínez


dignidad a la gente sencilla. También nos habló de Agatha Christie, de Shakespeare, de
escritores turcos y antillanos, etc. Las cosas no son tan sencillas para Hava: se siente
desgarrada entre su deseo de emancipación y el apego a sus padres. Y aunque éstos
evolucionan, lo hacen menos rápido que ella. Pero ella está mejor armada para enfrentarse a
los obstáculos que encontrará en su camino.
Aquí podemos ver que con el apoyo simultáneo de un maestro, una bibliotecaria y una
documentalista pudo modificar su destino.

Tenemos otro ejemplo, el de Zohra. A. Zohra también la nombré ayer; es la muchacha cuyo
padre, muy hostil a la cultura letrada, analfabeto, pese a todo “leía” el periódico con
asiduidad, a su modo, particularmente para seguir los resultados de las carreras.
Escuchémosla:

Mi vida escolar fue muy difícil, llena de fracasos. Las cuatro llegamos a Francia
entre las edades de tres y cinco años. Yo hablaba argelino. Cuando entré a la
primaria me costó mucho trabajo adaptarme, y luego sufrí la separación de mi
madre. Nos pusieron en los grupos no francófonos que había en la época [...]
Chapurréabamos el francés. Pero yo sentía mucho cariño por mis profesores en
forma individual. Es decir, adoraba a la maestra, le escribía tarjetas postales que
nunca le enviaba. Quería mucho a los maestros porque transmitían cosas, estaban
allí, eran personas sensatas, que razonaban, que comprendían, mientras que mis
padres no comprendían. Eran adultos diferentes a los que me rodeaban. Me dieron
una fuerza. Después de todo había otras personas aparte de los padres, de la vida
tradicional en familia. Me ayudaban a abrirme hacia el exterior, al igual que las
bibliotecarias. Eran otros adultos que no me consideraban una bebé o una niña que
está para hacer el quehacer.

Vivíamos en un capullo familiar muy fuerte. Mis padres nunca recibían visitas,
amigos franceses o argelinos [...] Es muy difícil cuando ésa es la única referencia
que se tiene de joven. Es como si estuvieras completamente aislada. El libro era la
única forma de salirme de eso, de abrirme un poco.

Zohra y sus hermanas le habían arrancado a sus padres el derecho de ir a la biblioteca.
Escuchémosla de nuevo:

La biblioteca fue un hallazgo extraordinario porque modificó el curso de mi vida. Me permitía salir de mi casa,
conocer gente, ver cosas interesantes. Escuchaba cosas, porque en las bibliotecas se dicen muchas. Había
conversaciones. La biblioteca, para mí, era también un lugar de intercambios, hasta cuando se oía a los
pequeñitos reír, jugar, correr por todas partes [...] Era un lugar vivo, donde pasaban cosas. El libro nos lo
podíamos llevar a casa y después devorarlo, mirarlo. Fue allí donde verdaderamente leí, devoré, recibí consejos
de los bibliotecarios. De inmediato los intercambios fueron agradables. Iba a la biblioteca a leer, por mis libros,
a escogerlos, y por el contacto con las bibliotecarias. En verdad era muy importante. No quiero decir que
anduviera detrás de ellas, en espera de sus sugerencias; pero con mucha frecuencia ellas podían darme ideas de
lectura, y cuando me llevaba algún libro me decían: “Ah, ya leíste éste, te voy a recomendar este otro”.
Hubo mujeres bibliotecarias que me marcaron mucho. Es un trabajo muy femenino. ¡Las mujeres son también
las mejores lectoras del mundo a pesar de que tienen menos tiempo que los hombres!.



Zohra soñaba con ser impresora pero, a diferencia de Hava, tuvo que interrumpir sus
estudios al terminar la secundaria: se le reprochaban sus malas calificaciones en las
materias científicas. La cito nuevamente:

En francés sacaba buenas notas, el francés me gustaba mucho porque había lecturas. Pero luego me pidieron que
aprobara una serie de materias que no eran de lectura, materias científicas, matemáticas, y yo era incapaz de
hacerlo. La escuela no fue placentera, no me ayudó, pese a que la lectura era muy importante para mí. Nadie me
sacó de apuros. Más bien me dejaron hundir, me orientaron hacia una carrera corta. Así pues, me convertí en
secretaria, sin mucha pasión. Asistí al liceo profesional durante dos años para convertirme en secretaria. Seguía
yendo a la biblioteca; ya tenía 16, 17, 18 años.

Pero un día, para buena suerte de Zohra, le propusieron que sustituyera a otra secretaria en
la biblioteca, y poco a poco decidió convertirse en bibliotecaria. Se formó de manera
autodidacta, participó en los concursos respectivos y los aprobó.

Así, para Zohra, la maestra a quien le escribía tarjetas postales que nunca le enviaba tal vez
desempeñó, en forma precoz, el papel de destinataria -probablemente sin saberlo-, en un
proceso que se asemeja a la transferencia psicoanalítica: es decir, alguien que nos acoge,
que recoge las palabras del otro, que es el testigo de su deseo, con quien se establece un
lazo parecido al amor. El deseo de Zohra tenía mucho que ver con las letras; es lo que se
oye a lo largo de todo su relato, desde las tarjetas postales nunca enviadas hasta su vocación
de impresora, desde la pasión por los libros hasta su oficio de bibliotecaria y su deseo
actual de escribir. Tal vez el gusto por leer y escribir le nació “por transferencia”, por amor
a alguien, como esa maestra, que gustaba de leer y escribir. Y como esas bibliotecarias a las
que admiraba, quienes acompañaron y sostuvieron su recorrido personal.

El gusto por leer no puede surgir de la simple frecuentación material de los libros. Un
saber, un patrimonio cultural, una biblioteca pueden ser letra muerta si nadie les da vida.
Sobre todo si uno se siente poco autorizado para aventurarse en la cultura letrada debido a
su origen social o al alejamiento de los lugares del saber, la dimensión del encuentro con un
mediador, de los intercambios, de las palabras “verdaderas” es esencial.


TERCERA SESI ÓN

M ATERI ALES DE APOYO

Cuadro. Diagnóstico de la biblioteca escolar y de aula

Qué se puede hacer
Acervo Ubicación Está disponible Está accesible para mejorar su
(describir) ¿por qué? ¿por qué? accesibilidad

Biblioteca
escolar

Biblioteca
de aula



Los 10 propósitos de las escuelas formadoras de lectores y escritores:
Señale las actividades y proyectos que debe desarrollar una escuela que actúe a favor de
una cultura escrita
Los Diez propósitos de las escuelas Actividades y proyectos
formadoras de lectores y escritores:
Identificamos y discutimos los retos y las
necesidades para formar lectores y escritores
competentes, con el fin de proponer y definir
alternativas que contribuyan a mejorar nuestras
prácticas pedagógicas.
Diversificamos las formas, momentos y
espacios de lectura, leemos para nuestros
alumnos y junto con ellos, propiciamos tiempos
para la lectura independiente y entre
compañeros
Revisamos juntos nuestras producciones
escritas para mejorar lo que escribimos y lograr
comunicar lo que realmente queremos.
Conversamos acerca de lo que leemos y
escribimos, compartimos nuestros
descubrimientos, aprendizajes, gustos, intereses
y necesidades con el fin de que el diálogo se
convierta en la forma privilegiada para llegar a
acuerdos y tomar decisiones colectivas.
Utilizamos los materiales de la biblioteca
escolar y de aula así como los libros de texto
gratuitos, a fin de profundizar en los temas de
clase u otros que también sean de nuestro
interés.
Promovemos el conocimiento, uso y circulación
de los libros en la escuela y las aulas, para ello
contamos con una comisión responsable.
Garantizamos que los acervos se amplíen
periódicamente según nuestras necesidades,
intereses y necesidades.

Prestamos materiales a toda la comunidad
escolar (alumnos, maestros y padres de familia)
para su uso dentro y fuera de la escuela,
promoviendo su organización, mantenimiento y
cuidado.
Invitamos a los padres de familia a participar en
diversas actividades en las que narran, leen y
escriben con y para sus hijos.
Empleamos diversos medios para hacer
públicos nuestros escritos en los que
compartimos necesidades, intereses y puntos de
vista con toda la comunidad.


Artículo. Gestión de tiempo, presentación de los contenidos y organización de las
actividades, de Delia Lerner

GESTIÓN DEL TIEMPO, PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y
ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES.3.

El tiempo es –todos los docentes lo sabemos bien– un factor de peso en la institución
escolar: siempre es escaso en relación con la cantidad de contenidos fijados en el programa,
nunca es suficiente para comunicar a los niños todo lo que desearíamos enseñarles en cada
año escolar.

Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocer
que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, el
problema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo: no se trata
sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio
cualitativo en la utilización del tiempo didáctico.

Para concretar este cambio, parece necesario –además de atreverse a romper con la
correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo– cumplir por lo
menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las situaciones
didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes
oportunidades y desde diversas perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en
acción diferentes modalidades organizativas: proyectos, actividades habituales, secuencias
de situaciones y actividades independientes coexisten y se articulan a los largo del año
escolar.

1. Los proyectos –además de ofrecer, como ya se ha señalado, contextos en los cuales
la lectura cobra sentido a parece como una actividad compleja cuyos diversos
aspectos se articulan al orientarse hacia el logro de un propósito– permiten una
organización muy flexible del tiempo: según el objetivo que se persiga, un proyecto
puede ocupar sólo unos días o desarrollarse a lo largo de varios meses. Los
proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la
planificación de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez fijada la fecha en
que el producto final debe estar elaborado, es posible discutir un cronograma
retroactivo y definir las etapas que serpa necesario recorrer, las responsabilidades
que cada grupo deberá asumir y las fechas que habrá que respetar para lograr el
cometido en el plazo previsto. Por otra parte, la sucesión de los proyectos diferentes
–en cada año lectivo y, en general, en el curso de la escolaridad– hace posible
volver a trabajar sobre la lectura desde diferentes puntos de vista, para cumplir
diferentes propósitos y en relación con diferentes tipos de texto.

2. Las actividades habituales, que se reiteran en forma sistemática y previsible una
vez por semana o por quincena, durante varios meses o a lo largo de todo el año
escolar, ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un género

3 LERNER, D. (2001) “Leer y escribir en la escuela” , México, Biblioteca para la actualización docente, SEP.


determinado en cada año de la escolaridad y resultan particularmente apropiadas
para comunicar ciertos aspectos del comportamiento lector.

En segundo grado, pro ejemplo, una actividad habitual que suele realizarse es “la hora
de los cuentacuentos”: los niños se responsabilizan, en forma rotativa, de contar o leer
un cuento que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya presentación
han preparado previamente, de tal modo que resulte clara y comprensible para el
auditorio. El niño que asume el rol de “cuentacuentos” debe tener en cuenta ciertas
pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento, conocer algunos datos
sobre la vida y otra del autor, comentar con sus compañeros los episodios o personajes
que le resultaron atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato), los demás alumnos
pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. La discusión se generaliza: se
analizan las acciones de los personajes, se compara con otros cuentos conocidos, se
hacen apreciaciones sobre la calidad del que se acaba de leer...

En otros grados, la actividad habitual suele centrarse en otros géneros: puede tratarse
del comentario de “curiosidades científicas” –y orientarse entonces a responder a las
inquietudes que los niños se plantean sobre el funcionamiento de la naturaleza y a
intensificar su contacto con el discurso informativo-científico– o de la lectura y
discusión de noticias, actividad dirigida a formar lectores críticos de los medios de
comunicación.

Las actividades habituales también son adecuadas para cumplir otro objetivo didáctico:
el de favorecer el acercamiento de los niños a textos que no abordarán por sí mismos a
causa de su longitud. Leer cada semana un capítulo de una novela es una actividad que
suele ser fructífera en este sentido. La lectura es compartida: la maestra y los alumnos
leen alternativamente en voz alta; se elige una novela de aventuras o de suspenso que
pueda captar el interés de los niños y se interrumpe la lectura en puntos estratégicos,
para generar intriga. Algunos niños –no siempre los mismos– se interesan tanto que
consiguen el libro para continuar leyéndolo en su casa y luego les cuentan a sus
compañeros los capítulos que ya han leído para que la lectura compartida pueda
avanzar.

La forma en que se distribuye el tiempo de clase representa la importancia que se asigna
a los diferentes contenidos. Al destinar momentos específicos y preestablecidos que
serán sistemáticamente dedicados a leer, se comunica a los niños que la lectura es una
actividad muy valorada. Éste es uno de los beneficios que aportan las actividades
habituales.

3. Las secuencias de actividades están dirigidas a leer con los niños diferentes
ejemplares de un mismo género o subgénero (poemas, cuentos de aventuras,
cuentos fantásticos...),diferentes obras de un mismo autor o diferentes textos sobre
un mismo tema.

A diferencia de ls proyectos, que se orientan hacia la elaboración de un producto tangible,
las secuencias incluyen situaciones de lectura cuyo único propósito explícito –compartido
con los niños– es leer. A diferencia de las actividades habituales, estas secuencias tienen


una duración limitada a algunas semanas de clase, lo que permite llevar a cabo varias de
ellas en el curso del año escolar y acceder así a diferentes género. Contribuyen a cumplir
diversos objetivos didácticos: comunicar el sentido y el placer de leer para conocer otros
mundos posibles, desarrollar las posibilidades de los alumnos de apreciar la calidad literaria
(o detectar su ausencia), formar criterios de selección del material a leer, generar
comportamientos lectores como el seguimientos de determinado género, tema o autor.

En el curso de cada secuencia se incluyen –al igual que en los proyectos– actividades
colectivas, grupales e individuales. De este modo, se propicia tanto la colaboración entre
los lectores para comprender el texto y la confrontación de sus diferentes interpretaciones
como la lectura personal que permite a cada niños interactuar libremente con el texto, es
decir: releer lo que más le ha gustado, saltear lo que no le interesa, detenerse o regresar para
verificar una interpretación de la que no está seguro... El préstamo de libros permitirá,
además, que los niños puedan continuar leyendo en su casa, ámbito que en algunos casos
puede resultar más apropiado que la clase para esta lectura privada.

4. Las situaciones independientes pueden clasificarse dos subgrupos:
A) Situaciones ocasionales: en algunas oportunidades, la maestra encuentra un
texto que considera valioso compartir con los niños aunque pertenezca un
género otrate sobre un tema que no se corresponde con las actividades que
ese momento se está llevando a cabo; en otras ocasiones, los alumnos –o
algunos de ellos– proponen la lectura de un artículo periodístico, un poema o
un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra también considera
interesante. En Estos casos, no tendría sentido ni renunciar a leer los textos
en cuestión porque no tienen relación inexistente; si su lectura permite
trabajar sobre algún contenido significativo, la organización de una situación
independiente estará justificada.
B) Situaciones de sistematización: estas situaciones son “independientes” sólo
en el sentido de que no contribuyen a cumplir los propósitos planteados en
relación con la acción inmediata (con la elaboración del producto al que
apunta un proyecto o con el deseo de “saber cómo sigue” una novela de
aventuras que genera intriga y emoción, por ejemplo). En cambio, guardan
siempre una relación directa con los propósitos didácticos y con los
contenidos que se están trabajando, porque apuntan justamente a
sistematizar los conocimientos lingüísticos construidos a través de las otras
modalidades organizativas. Por ejemplo, después de haber realizado una
secuencia centrada en la lectura de fábulas, es posible plantear una situación
cuyo objetivo es reflexionar sobre los rasgos que caracterizan a las fábulas y
las diferencian de los cuentos; después de haber confrontado ciertos
problemas relativos a la puntuación en el marco de un proyecto de escritura,
es posible proponer una situación cuyo objetivo es “pasar en limpio” los
conocimientos que se construyeron al resolver esos problemas...

Es así como la articulación de diferentes modalidades organizativas permite desarrollar
situaciones didácticas que tienen duraciones diferentes, que pueden ser permanentes o
llevarse a cabo en el curso de periodos limitados, algunas de las cuales se suceden en el
tiempo en tanto que otras se entrecruzan en una misma etapa del año escolar. De este modo,


la distribución del tiempo didáctico –en lugar de confundirse con la yuxtaposición de
parcelas del objeto que serían sucesiva y acumulativamente aprendidas por el sujeto–
favorece la presentación escolar de la lectura como una práctica social compleja y la
apropiación progresiva de esta práctica por parte de los alumnos.

El esfuerzo por distribuir los contenidos en el tiempo de un modo que permita superar la
fragmentación del conocimiento no se limita al tratamiento de la lectura –que ha sido el eje
de este artículo–, sino que abarca la totalidad del trabajo didáctico en lengua escrita.

En primer lugar, lectura y escritura se interrelacionan permanentemente: leer “para escribir”
resulta imprescindible cuando se desarrollan proyectos de producción de textos, ya que
éstos requieren siempre un intenso trabajo de lectura para profundizar el conocimiento de
los contenidos sobre los que se está escribiendo y de las características del género en
cuestión; recíprocamente, en el marco de muchas de las situaciones didácticas que se
plantean, la escritura se constituye en un instrumento que está al servicio de la lectura, ya
sea porque es necesario tomar notas para recordar los aspectos fundamentales de lo que se
está leyendo o porque la comprensión del texto requiere que el lector elabore resúmenes o
cuadros que lo ayuden a reestructurar la información provista por el texto.

En segundo lugar, los diferentes géneros –en lugar de distribuirse linealmente, haciendo
corresponder ciertos escritos sociales a ciertos grados específicos– aparecen y reaparecen
en diferentes momentos de la escolaridad y en el marco de situaciones diferentes, de tal
modo que los alumnos puedan reutilizarlos y reanalizarlos desde nuevas perspectivas.

En tercer lugar, las modalidades de trabajo adoptadas durante la alfabetización inicial son
básicamente las mismas que se ponen en acción una vez que los niños se han apropiado del
sistema alfabético de escritura. Como las situaciones didácticas que se plantean antes y
después de que los niños aprendan a leer y escribir en el sentido convencional del término
están orientadas por un mismo propósito fundamental –crear condiciones que favorezcan la
formación de lectores autónomos y críticos y de productores de textos adecuados a la
situación comunicativa que los hace necesarios–, el esfuerzo por reproducir en la escuela
las condiciones sociales de la lectura y la escritura está siempre presente. En efecto, desde
el inicio de la escolaridad se lee y se escribe para cumplir propósitos definidos, se centra el
trabajo en los textos, se analiza críticamente lo leído, se discuten diferentes interpretaciones
y se llega a acuerdos, se tiene en cuenta el punto de vista del destinatario cuando se
escriben se revisan cuidadosamente los escritos producidos... Las actividades deben
permitir articular dos objetivos: lograr que los niños se apropien progresivamente del
“lenguaje que se escribe” – de lo que éste tiene de específico y diferente de lo oral-
conversacional, de los diversos géneros de lo escrito, de la estructura y el léxico que son
propios de cada uno de ello– y que aprendan a leer y escribir por sí mismos. En algunos
casos, el maestro actúa como mediador, leyendo diferentes textos a los niños o escribiendo
al dictado los escritos que ellos componen oralmente; en otros casos, la situaciones de
lectura tienden a enfrentar directamente a los niños con los textos poara buscar
informaciones que necesitan, para localizar un dato determinado, para buscar indicios que
les permitan verificar o rechazar sus anticipaciones sobre lo que está escrito y, del mismo
modo, las situaciones de escritura plantean a los niños el desafío de producir textos por sí
mismos, lo que los lleva a centrarse no sólo en el “lenguaje que se escribe” sino también en


cómo hacer para escribir, en aprehender cada vez mejor el modo particular en que el
sistema de escritura representa el lenguaje. Cuando la situación exige que los niños lean o
escriban directamente, la actividad puede referirse a textos completos o localizarse en algún
fragmento de un texto que ha sido leído o escrito al dictado por la maestra, puede ser
individual o grupal, puede responder a un propósito inmediato desde el punto de vista de
los niños –por ejemplo, hacer afiches e invitaciones para publicar la función teatral que se
está preparando– o responder solamente a un propósito cuyo cumplimiento no es inmediato
pero resulta altamente significativo par los niños en esta etapa: aprender a leer y escribir.

Hemos delineado una modalidad alternativa de distribución del tiempo didáctico, una
modalidad que responde a la necesidad de producir un cambio cualitativo en la
presentación escolar de la lectura. No podemos concluir este punto sin reconocer que el
tiempo escolar resulta insuficiente también desde la perspectiva aquí planteada, que
siempre es necesario seleccionar y dejar de lado aspectos que preferiríamos incluir, que la
elección resulta siempre difícil y que la única guía que hasta ahora hemos encontrado para
decidir es ésta: administrar el tiempo de tal modo que lo importante ocupe siempre el
primer lugar.


Organización de actividades para el proyecto escolar y el plan de trabajo de la biblioteca
escolar y las bibliotecas de aula

M odalidades organizativas Actividades
Los proyectos (definamos cada una)

Actividades habituales

Secuencias de actividades

Situaciones independientes/ ocasionales

Situaciones independientes/ de
sistematización

Actividades de vinculación curricular


la lectura, partiendo de que ésta es una opción personal que implica una libertad de
elección, no sólo en el tema sino también en el soporte de la información.

Por último, las actividades de animación a la lectura no deben presentarse de una forma
aislada del currículo sino integrada en un proyecto lector del centro, consensuado y
planificado por el profesor. Una vez que se haya pensado en la necesidad de realizar
determinadas actividades relacionadas con las líneas pedagógicas del centro se deberá
acudir a las personas o empresas que puedan organizarlas y no al revés. Estas actuaciones
aisladas, tales como encuentros con autores, mesas redondas, charlas, etc., no tienen un
sentido pedagógico si no responden a una política lectora continuista y a un plan lector de
centro.

En resumen, trabajemos por un modelo de biblioteca integrado en la vida pedagógica del
centro, que permita realmente la igualdad de oportunidades educativas de todos los
estudiantes.


Cuadro. Plan Anual de Trabajo de la Biblioteca/presentación mensual

PLAN ANUAL DE TRABAJO DE LA BI BLI OTECA
Presentación mensual
Escuela:

BI BLI OTECA:

Plan de trabajo del mes de: Ciclo escolar:

Actividades Fecha de realización Participantes
Proyectos:

Actividades
habituales

Secuencia de
actividades

Situaciones
I ndependien
tes

Actividades
de
vinculación
curricular


Cada equipo reflexiona acerca de las lecturas, considerando las cuestiones
que nos servirán para hacer una proyección escrita, de manera breve,
sobre La biblioteca que queremos.

Diseño de la biblioteca que queremos:


LECTURAS DE APOYO

Cambiar la relación con el libro y la lectura*
“Espérese maestra un ratito, ya mero se acaba”.

En una escuela rural unitaria se logró hacer funcionar la biblioteca del salón. Casi a diario
los niños se llevan libros de cuentos a su casa, inclusive los que aún no pueden leer solos,
para que los hermanos mayores se los lean. Esos niños ya no tienen miedo de enfrentarse
con cuentos con muchas letras y pocas ilustraciones.
En el mes de marzo el maestro llega con un cuento de esos, El Manchas, Es un cuento
grande, con muchas letras, y doce capítulos. Pregunta quién quiere leer en voz alta un
capítulo. Cinco niños se proponen como voluntarios. Jesús –de 3er. Año- disputa el primer
lugar, y argumenta así: “Yo leo, es que yo no sé leer bien... para enseñarme”.
Jesús comienza y le siguen otros once niños, leyendo un capítulo cada uno. La actividad se
hace casi interminable, por la lectura penosa y entrecortada de varios de los niños. Dos de
ellos –Jaime y Mauricio- parecen ya desesperados porque el cuento no termina nunca. Es
casi seguro que no comprenden casi nada de lo leído –ni los lectores ni los escuchas. Sin
embargo, cuando llegan al final, tres de los niños disputan entre sí para lograr el privilegio
de llevar el libro nuevo a sus casas.

Lograr el acercamiento al libro y el interés por la lectura no es tarea de un solo día ni
es el producto de una única actividad. Puede objetarse que el maestro dedicara tanto
tiempo a hacer leer en voz alta un libro tan grande. Sin embargo, lo que este breve
registro muestra es que los niños han perdido el miedo a la lectura, saben que “se
aprende a leer leyendo” y, como Jesús lo argumenta, quienes aún no saben leer bien
son quienes más necesitan la oportunidad de poder hacerlo. Un libro que se leyó pero
que no se entendió puede, sin embargo, seguir siendo un objeto interesante: estos
niños saben que es posible volver a leerlo para tratar de entenderlo. Leer en la escuela
y seguir leyendo fuera de la escuela , son actividades necesarias para el lento proceso
de la construcción de un lector que no deje de leer cuando haya terminado su
escolaridad.

Verónica de 12 años, es una niña de 5° grado de otra escuela rural, a quien no le gusta leer
en voz alta. La maestra estableció una regla en el salón: “quien acabe su tarea puede ir al
rincón de la biblioteca y entretenerse con los libros hasta que los demás terminen”. Un día
del mes de octubre, cuando Verónica terminó su tarea antes que los otros compañeros, fue
al rincón de la biblioteca y tomó, por iniciativa propia, uno de los Libros de Polidoro. Se
puso a leer en voz alta (pero para sí misma) el cuento de "La lechera y el cántaro”. Casi sin
darse cuenta, Verónica se vio rodeada de dos de sus compañeros más pequeños que se
acercaron para escucharla, mientras hacían comentarios sobre las imágenes. Ella les leyó
los dos cuentos siguientes, el de “El carretero y Atlas” y el de “El labrador y sus hijos”. La
maestra invitó a todos los niños para cantar fuera del salón. Ricardo, uno de los niños que
escuchaban la lectura de Verónica, le dije: “Espérese maestra un ratito, ya mero se acaba”,

* Ferreiro, Emilia (comp.). Ha c e res, q ueha c eres y d esha c eres. Libros del Rincón, SEP, México,



pero ninguno de los tres salió a cantar... Cuando los demás regresaron al salón, los
encontraron hojeando otro libro de cuentos.

Seguramente la actitud de Verónica hacia la lectura en voz alta cambió desde ese día.
Una cosa es leer en voz alta, a pedido de la maestra, y otra muy diferente es descubrir
que la propia lectura en voz alta puede ser atractiva para otros compañeros. ¡Qué
bueno es que la maestra descubra la importancia de esos momentos privilegiados!
¿Qué hubiera pasado si la maestra hubiera insistido en que todos salieran a cantar?


QUI NTA SESI ÓN
La estrategia de asesoría para la planeación del trabajo entre
el maestro bibliotecario y el maestro de aula

ESTRATEGI A DE REDES PEDAGÓGI CAS
EN LA I NSTALACI ÓN
Y MOVI MI ENTO DE LAS BI BLI OTECAS ESCOLARES
A Enicar y Amílcar Jr

Amílcar Saavedra Rosas5
amilcars@sep.gob.mx

Para asegurar que los jóvenes al egresar de educación secundaria, es decir de la educación
básica se lleguen a formar como practicantes de la cultura escrita se requiere, entre otras
cosas, que desde temprana edad, se familiaricen con gran diversidad de portadores de texto,
aprendan a buscar información en fuentes alternas a los libros de texto, contrasten enfoques
y puntos de vista, y tengan acceso a obras literarias completas, en fin, que en la escuela
encuentren ocasiones de interactuar con la lectura y la escritura como prácticas sociales.

Las estrategias pedagógicas del aula demandan el enriquecimiento de la vida escolar, tanto
con materiales didácticos como con estrategias de enseñanza/aprendizaje, para que, al
término de la escolaridad básica, los alumnos hayan construido una biografía lectora y
escritora rica en vivencias de lectura, estudio, consulta, diálogo, interacción con otros
lectores, libros variados que le permitieran apreciar una diversidad de géneros literarios e
informativos, así como una multiplicidad de formatos, estilos editoriales, propuestas
estéticas y todas aquellas condiciones que enriquezcan la relación con la palabra escrita.

La presencia de una multiplicidad de materiales escritos como la biblioteca escolar y la
biblioteca de aula tiene como propósito enriquecer las interacciones comunicativas en torno
a los libros de texto gratuitos, lo cual implica un reto para los docentes, quienes habrán de
plantear propuestas didácticas innovadoras capaces de articular el trabajo con estos textos
educativos a otras actividades, de lectura y búsqueda de información, atendiendo así a las
necesidades de uso social de la lectura y la escritura a las que se habrán de enfrentar los
alumnos más allá de la escuela.

Para lograr lo anterior, la Secretaría de Educación Pública a través del Programa Nacional
de Lectura, ha impulsado la instalación de una biblioteca escolar en cada centro educativo,
con lo cual se han dotado a 158 055 escuelas de acervos, además de 784 138 bibliotecas de
aula, desde preescolar hasta secundaria.

5 Jefe del Departamento de Formación de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la
Lectura.


Página electrónica del Programa Nacional de Lectura
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Material de apoyo para el trayecto formativo 2012 2013

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