1. LES PROCESSUS DE RESOLUTION DES PROBLEMES DANS LA VIE QUOTIDIENNE : IMPLICATIONS POUR
L'EDUCATION
Richard Mayer, (1997) Thinking, problem solving, cognition, New York : Freeman discutant des
processus de résolution de problèmes dans des contextes non scolaires observe qu'à partir des
résultats des recherches une double conclusion peut être énoncée :
Les personnes résolvent les problèmes dans ces contextes en inventant de nouvelles manières
de résolution et de représentation complètement différentes de celles enseignées à l'école ;
L'étude des compétences cognitives de sujets peu ou non scolarisés confrontés à des problèmes à
résoudre dans des divers contextes n'est pas une tâche simple. Bien au contraire, cette étude
conduit souvent à des impasses déjà largement discutées dans la littérature psychologique.
Plusieurs facteurs ont été évoqués comme sources d'erreur dans l'analyse des résultats des sujets,
mais la diversité des variables impliquées et les effets de leurs interactions sont loin d'être cernés.
Nous retrouvons aussi une certaine difficulté quant à l'analyse même des compétences cognitives
des enfants dont le contexte de vie extra-scolaire est très éloigné de celui de l'école.
Dans cette perspective, et considérant la complexité de cette tâche d'étude des compétences
cognitives :
• comment les reconnaître chez ces sujets, de façon à les pouvoir analyser avec pertinence ?
• En quoi les situations classiques de résolution de problèmes sont utiles pour ces sujets
particuliers ?
• Comment catégoriser les sujets sans être prisonnier des grilles d'analyse élaborées à partir des
performances de sujets scolarisés?
• Comment systématiser les résultats et dépasser le niveau des exemples anecdotiques ?
• Comment intégrer de façon convenable la rigueur de l'expérimentation et la richesse des
méthodes naturalistes dans le but de garantir la validité interne et écologique des recherches ?
Dans la vie quotidienne, les sujets confrontés à des situations de résolution des problèmes,
élaborent une compréhension des relations mathématiques impliquées dans ces activités, sans
l'aide directe des acteurs du système scolaire. Cependant, cette compréhension s'avère parfois
fondée sur des principes mathématiques erronés et se révèle a priori sous la forme de l'emploi de
schèmes non précis mais cependant efficaces pour affronter le problème ponctuel à résoudre. La
nature épistémologique, théorique et méthodologique de ces questions, dont les réponses sont
loin d'être évidentes à moins de se laisser leurrer par des croyances et des stéréotypes, mérite un
développement plus précis. C'est ce que nous allons ébaucher ci-dessous.
Quelques éléments théoriques pour comprendre la résolution de problèmes dans un contexte
complexe.
On infère l'existence de compétences à partir de performances explicites et/ou de verbalisations
de sujets sur leurs procédures. Que peut-il se passer lorsque ces performances s'éloignent
significativement de celles validées par l'éducation formelle, tout en restant cependant reconnues

2. par un milieu social spécifique?
Que peut-il se passer quand, en plus, - et cela dans la majorité des cas -, le sujet n'a pas la
possibilité de justifier clairement les procédures impliquées dans ses performances ?
Le modèle piagétien laisse à penser que le développement cognitif s'arrête à l'adolescence. Ceci
paraît peu pertinent au regard des résultats de recherche impliquant des adultes. Cependant, on
peut conserver la référence à l'ontogenèse si, dans celle-ci, le rôle joué par les contenus des tâches
dans les performances même des sujets est bien pris en compte (Vergnaud, 1987c). Dans ce cas, le
développement cognitif reste une référence théorique utile pour l'étude des conduites de
résolution de problèmes chez les adultes. Mais ce développement cognitif doit alors relever d'un
modèle d'ordre partiel d'acquisition de compétences, plutôt que d'un modèle d'ordre total entre
stades. Cette référence au développement sous-entend également que la conceptualisation est
construite et que cette construction est fonction de processus internes au sujet, qui s'actualisent
dans un contexte social en leur imposant autant de limites que de conditions favorables.
Pour aller plus loin : les étudiants sont invités à réfléchir aux questions suivantes :
Les tests utilisés par les psychologues, en particulier les tests d'intelligence sont-ils adaptés à des
modes de pensée plus empiriques, basés plus sur l'expérience vie du sujet que sur l'abstraction ?
Et pourtant force est de constater que ces tests sont pensés et utilisés de la même façon pour tous,
quelle que soit la culture et le contexte de vie de l'enfant .
Par ailleurs dans une perspective d'étude de résolution de problèmes qui prend en compte la
dimension culturelle :
N'existe-t-il pas une culture particulière, qu'on pourrait appeler culture scolaire et qu'il faut
connaître pour réussir aux tests d'intelligence ?
Cette culture scolaire n'est-elle pas en relation avec la culture dominante de la société dans
laquelle l'école évolue, et à laquelle toutes les familles n'ont pas accès ?
Quelle est la part respective de la contextualisation des enseignements et de l'apprentissage
réalisé à partir de situations problèmes décontextualisées ?