14. procesos cognitivos en comprension

1
El presente fascículo es un material autoinstructivo. Este cua-
dernillo facilitará el desarrollo de las capacidades fundamen-
tales y de las capacidades del área de Comunicación,además
de las capacidades específicas y la vivencia de los valores pro-
puestos en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular del Nivel de Educación Secundaria. Cada fascículo pro-
fundiza temas determinados y brinda estrategias de aprendi-
zaje para desarrollar procesos cognitivos y metacognitivos del
área.
Por mucho tiempo se ha estilado pedir en nuestras sesiones
de aprendizaje que nuestros estudiantes lean de manera
mecánica y contesten preguntas referentes a lo leído, a
dejarlos solos mientras lo hacen y limitar la función del
docente a comparar respuestas con ellos. Lo importante es
saber si al efectuar el acto de leer nuestros estudiantes
comprenden, si al leer entienden y aprenden del texto, sea
este del tipo que sea.
¿Qué técnicas utiliza en sus sesiones de aprendizaje para
lograr este propósito de lectura-comprensión? En este
fascículo revisaremos planteamientos centrados en la
comprensión de textos, entre ellos, la manera de desarrollar
capacidades en la comprensión de textos, las estrategias
de aprendizaje en los diferentes niveles de comprensión,
lo cual implica un proceso que va desde la información
explícita en el texto, lo que se puede sacar o deducir a partir
del texto, y el nivel de reflexión del texto, donde el estudiante
juzga, opina y discierne.
Índice
Presentación 1
Apertura 2
Procesos cognitivos para
la comprensión de textos 4
Estrategias para desarrollar
capacidades de comprensión 14
Estrategias de aprendizaje
para desarrollar los distintos
niveles de comprensión 25
Bibliografía / Enlaces 32
Presentación
fasciculo 04 3/16/07 9:33 AM Page 1

2 La comprensión de textos a partir de situaciones comunicativas
La comprensión de textos a partir de situ a
◗ ¿Es lo mismo leer un
texto que
comprenderlo? ¿Cuál
es la diferencia?
◗ ¿Qué lugar ocupa la
lectura dentro de la
competencia
comunicativa que
queremos desarrollar
en nuestros
estudiantes?
◗ ¿Qué se entiende por
“leer”?
◗ ¿Es posible que una
lectura no sea
comprensiva?
◗ ¿Cuáles son los
niveles de la
comprensión lectora?
◗ ¿De qué manera la
lectura resulta
beneficiosa para los
intereses de los y las
estudiantes?
◗ ¿Cuáles son las
estrategias que
desarrollan el nivel de
comprensión lectora?
4

3
El proceso de la lectura no solo comprende la
decodificación de signos, sino que pertenece a
un nivel básico o fundamental del mismo. La lec-
tura debe desarrollar niveles superiores tales co-
mo el literal, el inferencial y el crítico textual. Es-
tos procesos superiores garantizan la compren-
sión del texto y no solo su decodificación.
Sin embargo, una buena decodificación debe
considerarse la base inicial para conocer el ni-
vel de comprensión que alcanzará un estudian-
te posteriormente.
u aciones comunicativas
● Mejorar los niveles de comprensión lectora en
los y las estudiantes.
● Reflexionar acerca de los beneficios
pedagógicos y personales que ofrece el
desarrollo de la comprensión lectora.
● Garantizar el desarrollo de los procesos
cognitivos de los y las estudiantes a través del
desarrollo de la comprensión de textos.
● Los procesos cognitivos para la comprensión de
textos.
● Las estrategias para desarrollar capacidades de
comprensión.
● Las estrategias de aprendizaje para los distintos
niveles de comprensión.
¿Qué?
¿Cómo?
¿Para qué?
● Analizando los procesos cognitivos de la
comprensión de textos.
● Reflexionando acerca de las estrategias que
desarrollan las capacidades de comprensión.
● Conociendo las posibilidades pedagógicas en
la comprensión de textos no literarios.

A través de la lectura de los fascí-
culos anteriores, se ha podido lle-
gar a la conclusión de que la unidad
fundamental que utilizamos en los
diferentes procesos de comunica-
ción no es la palabra ni la frase ni
la oración como elementos aisla-
dos, sino el texto, entendido como
cualquier conjunto de signos (lin-
güísticos o no lingüísticos) que pre-
sentan unidad y cumplen una fun-
ción comunicativa.
También se ha comprendido que
los textos pueden tener diferentes
PPrroocceessoos cs cooggnnititivivoos ps paarra la laa
ccoompmprreennssiióón dn de te teextxtooss
La lectura es fundamental para las personas. Amplía los horizontes de la imaginación y el entendimiento, proporciona
goce que compensa las dificultades y sinsabores de la vida, inmuniza contra el prejuicio y la estrechez de criterio,
fomenta una actitud dialógica… En el campo académico, la mayor parte de la información que necesitamos para
desarrollar nuestros estudios llega a nosotros a través de la lectura. Sin embargo, nuestro país ocupa uno de los últimos
lugares en los niveles de comprensión lectora de nuestros estudiantes. Es urgente realizar una labor docente que vaya
más allá de la enseñanza tradicional de la lectura y que se enrumbe a formar lectores competentes.
◗ Observe las siguientes imágenes.
◗ Responda las siguientes preguntas.
• ¿Qué hacen los jóvenes de las imágenes?
• ¿Qué diferencias aprecia entre lo que hacen y cómo lo hacen?
• ¿Cuál de los jóvenes tiene mayores probabilidades de terminar su labor con
éxito? ¿Qué es lo que le hace decir eso?
• ¿Cuál de los jóvenes presentados en las imágenes encuentra mayormente
usted en su actividad docente?
• ¿Qué acciones puede desarrollar para contrarrestar lo anterior?
a. b.
Capacidades: Comprensión Lectora - Producción de textos
Comprensión lectora Producción de textos

formas (oral, escrito, audiovisual).
El texto, como parte del circuito co-
municativo, es objeto de dos acti-
vidades complementarias por par-
te del emisor y del receptor: la co-
dificación (selección de los signos
y estructuración a través de ellos
de la información en mensaje) y la
decodificación (percepción de los
signos y “traducción” de los mis-
mos). Esta decodificación corres-
ponde aproximadamente a lo que
en términos comunes llamamos
“lectura”, aunque este último tér-
mino abarca algo más allá que sim-
plemente identificar el sentido de
los signos que se usan en la comu-
nicación.
Leemos un texto, ya sea una ora-
ción, un poema, una novela, un afi-
che, una sinfonía, etc. cuando, ade-
más de percibir los signos que lo
conforman, le damos un sentido, y
lo “interpretamos”. En ese momen-
to, resulta necesario examinar el
concepto de comprensión.
¿Es lo mismo leer un texto que com-
prenderlo? ¿Cuál es la diferencia?
¿Qué lugar ocupa dentro de la com-
petencia comunicativa que quere-
mos desarrollar en el estudiante?
Comencemos analizando algunos
conceptos.
La lectura y la comprensión
Una gran cantidad de estudiantes
peruanos no comprende a cabali-
dad lo que lee. Esta es una verdad
inocultable. Muchas personas adul-
tas, incluso profesionales con pre-
paración académica profunda en
sus especialidades, presentan ese
mismo problema. Esta situación es
descrita como “analfabetismo fun-
cional”.
Esto se presenta cuando una perso-
na ha aprendido a leer y a escribir,
mas no es capaz de utilizar esas ha-
bilidades para desempeñarse efi-
cientemente en la vida real, como
las personas que saben leer y es-
cribir, pero que no pueden entender
por ejemplo un manual de un arte-
facto electrodoméstico,una carta co-
mercial o que no pueden escribir de
manera coherente ni hacerse enten-
der a través de la escritura. Sin em-
bargo, específicamente pregunté-
monos qué quiere decir que una per-
sona sí comprende lo que lee.
Debemos partir por saber qué sig-
nifica “comprender” algo. Revise-
mos lo que dice David Perkins1
quien hace un deslinde entre cono-
cimiento, habilidad y comprensión.
• Conocimiento es “información a
mano”. Un estudiante tiene cono-
cimiento si puede reproducir la in-
formación particular sobre lo que
se le pregunta. Sabe qué obras
escribió César Vallejo, cuántos ti-
pos de verbos impersonales hay
o cuáles son los determinantes.
• Habilidades son “desempeños
de rutina a mano”. Es decir, ac-
tuaciones que implican la pose-
sión de un conocimiento. Los y las
estudiantes tienen la habilidad de
escribir correctamente si es que
pueden realizar esa acción de la
manera que se considera adecua-
da desde el punto de vista grama-
tical, ortográfico o caligráfico. Po-
seen la habilidad de diferenciar el
sustantivo del adjetivo si es que
puede identificar ambos tipos de
palabras en un texto determinado.
• Comprensión es, en cambio, se-
gún Perkins, la habilidad de pen-
sar y actuar con flexibilidad a par-
tir de lo que uno sabe; es decir,
de los conocimientos previos,
de los que hemos adquirido a tra-
vés de nuestra vida. La compren-
sión no es una simple represen-
tación, imagen o modelo mental
que tiene la gente. Es una acti-
tud que se manifiesta en el de-
sempeño, es una forma de actuar
“flexible”, por oposición a la me-
morización, el pensamiento y la
acción rutinarios.
Para entender mejor el concepto de
comprensión tomemos en cuenta lo
siguiente: el estudiante que sabe
qué son el sujeto y el predicado po-
Procesos cognitivos para la comprensión de textos 5
Cada lector puede leer el texto a su mane-
ra, es decir, va construyendo un modelo
particular de un texto, diferente del que
otro lector puede elaborar sobre el mis-
mo texto.
1 David Perkins.“¿Qué es la comprensión?” En: La enseñanza para la comprensión. Martha Stone
Wiske (compiladora). Buenos Aires, Paidós, 1999, pp. 69-74.
Glosario
sinfonía: composición musical
para orquestas que consta de
más de un movimiento.
Conjunto de voces, de
instrumentos o de ambas
cosas que suenan acordes a
la vez.

see conocimiento; el estudiante que
puede aplicar una regla gramatical
y separar el sujeto del predicado en
oraciones tipo tiene una habilidad;
es decir, la capacidad, inteligencia
y disposición para realizar algo apli-
cando sus saberes previos. Pero si
este estudiante puede diferenciar el
sujeto del predicado en oraciones
que no corresponden al tipo,no apli-
cando una regla mecánica, sino ra-
zonando a partir de una serie de prin-
cipios aprendidos previamente, en-
tonces quiere decir que ha compren-
dido. De esta manera, podemos de-
terminar que si nuestra labor es que
el estudiante comprenda, debemos
lograr que este contenga e incluya
en sí no solo los contenidos acadé-
micos,sino que sea capaz de enten-
der, alcanzar y aplicar dichos cono-
cimientos a sus actos, a sus labo-
res, a su vida.
Desempeñarse flexiblemente sig-
nifica ser capaz de realizar opera-
ciones como explicar, justificar,
extrapolar, vincular y aplicar de
manera creativa y no rutinaria.
Continuando con la comprensión.
En el caso particular de la compren-
sión textual, ya habíamos señalado
que en la enseñanza de los prime-
ros años se enfatizaba el dominio
de determinadas habilidades como
expresión de la capacidad lectora:
leer como discriminar letras, soni-
dos, encadenamientos de sonido,
significados de palabras aisladas,
etc. Se suponía que bastaba mane-
jar esas habilidades para poder
comprender un texto en el momen-
to de su lectura. En buena medida,
esto ha cambiado y la mayoría de
docentes son conscientes de que
leer es comprender un texto. Asimis-
mo, hoy se considera que esta
comprensión implica el dominio de
habilidades superiores, como el
ser conscientes de los objetivos de
la lectura, saber leer a la velocidad
adecuada, entender el texto en di-
ferentes niveles, inferir significados
desconocidos, etc.
Podríamos resumirlo de la siguien-
te manera.
Según Teresa Colomer y Ana
Camps2, la auténtica comprensión
de textos se basa en al menos tres
aspectos.
1.El significado de un texto no re-
side en la suma de significados
de las palabras que lo componen.
Ni únicamente coincide con el sig-
nificado literal del texto, debido
a que los significados del texto
se construyen unos a partir de
otros.
2.La aceptación del significado de
cada palabra depende de la fra-
se donde aparece; por otro lado,
el párrafo puede contener la idea
central de un texto o constituir so-
lo un ejemplo, dependiendo de la
organización del texto.
3.Un mensaje verbal jamás ofrece
el total de la información; en ver-
dad, el emisor construye el men-
saje simplemente con la informa-
ción que juzga necesaria para que
el receptor lo entienda, supo-
niendo que hay muchas cosas
que no hace falta explicitar.
En síntesis, la comprensión exige
la participación activa del lector pa-
ra la construcción del significado
del texto.
Habilidades de la comprensión
lectora
Leer es comprender el texto, y la
comprensión demanda una serie de
Cada tipo de texto exige que se lo enfren-
te de distinta manera. No leemos igual una
carta familiar, un recibo, un poema, etc.
2 Teresa Colomer y Ana Camps. Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid, CELESTE/M.E.C.,
1996, p. 35.
Conocimientos
adquiridos.
Saberes
previos
Habilidades
de
codificación
Comprensión
+
Conoce las
características
de la literatura
clásica.
Reconoce las
características
de la literatura
clásica en
lecturas
“típicas”.
• Conocimientos.
• Saberes
previos.
• Datos
• Aplicación de
los saberes
previos.
• Manejo de
conceptos.
• Cruce de datos
⎫
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⎭
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MecánicoComprensivo
Detecta las
características
de la literatura
clásica en
textos que no
son
“típicamente”
clásicos.
Razonamiento,
se vincula lo
conocido a
elementos que
salen de los
patrones
enseñados. ⎫
⎪
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⎬
⎪
⎪
⎪
⎭
⎫
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⎪
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⎪
⎪
⎪
⎭
Pasos de la comprensión textual
1
2
3
A
B
C

habilidades, no solo la discrimina-
ción visual o la articulación de los
fonemas.
La idea es que la comprensión es
un proceso interactivo entre el lec-
tor y el texto. Este proceso interac-
tivo puede ser guiado e inculcado
con ciertas habilidades. Si una ha-
bilidad es una aptitud adquirida pa-
ra llevar a cabo una tarea con efec-
tividad, el hecho de enseñar a un
estudiante estas facetas de la
comprensión mejora, en teoría, el
proceso global de comprensión.
Dado que la comprensión es un pro-
ceso, es preciso enseñar al lector
a que identifique la información re-
levante dentro del texto y la relacio-
ne con la información previa de que
dispone.
Si comprensión es un proceso a tra-
vés del cual el lector elabora el sig-
nificado interactuando con el texto;
dicho proceso depende de que el
lector sea capaz de entender cómo
han hecho un autor o autora para
estructurar sus ideas y la informa-
ción en el texto, relacionar las
ideas y la información extraídas del
texto con las ideas o información
que el lector ya ha almacenado en
su mente.
El esquema siguiente resume las
habilidades y procesos que han de
enseñarse en los programas de
comprensión, y está dividido en dos
secciones fundamentales: las ha-
bilidades y procesos relacionados
con ciertas claves que permiten en-
tender el texto, y las que se utili-
zan para relacionar el texto con las
experiencias pasadas.
A grandes rasgos, se suelen con-
siderar habilidades implicadas en
la comprensión lectora3 las si-
guientes.
Identificar
• El tema central
• Las ideas principales
• Las ideas secundarias
• La intención del emisor
• La información complementaria
Anticipar
• El contenido del texto
• El tipo de texto
• El estilo del autor
• Los asuntos discrepantes
• La trama del texto
• Relaciones causa-efecto
Seleccionar
• Información de su interés
• Información complementaria
• Secuencias relevantes
• Los detalles
• Fuentes de información
Inferir
• Significados a partir del contexto
• Datos implícitos
• Información nueva
• Conclusiones
Organizar
• Esquemas
• Redes conceptuales
• Resúmenes
Enjuiciar
• La validez de la información
• La coherencia interna y externa
• La consistencia del argumento
3 Tomado de “Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular -Proceso de Articulación-”,
Ministerio de Educación, 2005.
La finalidad de la lectura que realiza el lec-
tor influye en la forma de la comprensión
de los textos.
Actividades después de la lectura
1. Señale si las siguientes acciones reflejan el dominio de un conocimiento, de
una habilidad o de la comprensión.
• Señalar las obras poéticas principales de César Vallejo.
• Reproducir a través de un dibujo el aparato fonador humano.
• Identificar los tiempos verbales en una obra narrativa.
• Explicar cómo el contexto influyó en la elaboración de una obra literaria
determinada.
• Reconocer la hipótesis, los argumentos y la conclusión de un texto
argumentativo.
• Elaborar un esquema u otra representación gráfica que explique la
estructura de un texto narrativo.
Recuerde
Identificar es reconocer el
concepto, criterio o noción de un
determinado asunto o materia.
Consiste en principio, en
apropiarse de una determinada
noción, aplicarla y reconocerla en
otros elementos.
Anticipar es adelantar la
realización de una acción. Hacer
que ocurra alguna cosa antes del
tiempo regular.
Seleccionar es elegir, escoger un
concepto, definición o noción
entre todos los de su especie por
considerarlos más adecuados.
Inferir es deducir o extraer una
conclusión de otra. Conducir a un
resultado, implicar.
Organizar es planificar o
estructurar la realización de algo,
distribuyendo convenientemente
los medios materiales y
personales con los que se cuenta
y asignándoles funciones
determinadas.
Enjuiciar es someter una cuestión
a examen, discusión y juicio.

• El empleo de conectores
• La corrección ortográfica
• La adecuación del código
• La intención del emisor
• El proceso de comprensión
Cassany4,a partir de las ideas de Mc-
Dowell (1984), propone una lista de
microhabilidades implicadas en la
comprensión lectora,las cuales cita-
mos a continuación.
Microhabilidades de la
comprensión lectora
El sistema de escribir
• Reconocer y distinguir las diferen-
tes letras del alfabeto.
• Pronunciar las letras del alfabeto.
• Saber cómo ordenar las letras.
• Saber cómo se pronuncian las pa-
labras escritas.
• Poder descifrar la escritura hecha
a mano.
Palabras y frases
• Reconocer palabras y frases, y re-
cordar su significado con rapidez.
• Reconocer que una palabra nueva
tiene relación con otra conocida.
Ejemplo: blanquecino-blanco.
• Reconocer la relación entre diver-
sas formas de la misma palabra:
flexión, derivación, composición,
etc.
• Utilizar el contexto para dar signi-
ficado a una palabra nueva.
• Elegir el significado correcto de una
palabra según el contexto.
• Saber elegir en un diccionario la
acepción correcta de una palabra
en un contexto determinado.
• Saber pasar por alto palabras nue-
vas que no son cruciales para en-
tender un texto.
Gramática y sintaxis
• Saber controlar la gramática de las
distintas partes de la frase.
• Identificar al sujeto, el predicado y
el resto de categorías de la oración.
• Identificar los referentes de las aná-
foras y los deícticos.
• Reconocer las relaciones semánti-
cas entre las diferentes partes de
la frase.
Texto y comunicación/el mensaje
• Leer en voz alta.
• Entender el mensaje global.
• Saber buscar y encontrar informa-
ción específica.
• Discriminar las ideas importantes
de las secundarias o irrelevantes.
• Comprender el texto en todos sus
detalles.
• Traducir determinadas expresio-
nes a otras lenguas.
• Dividir el texto en sintagmas o par-
tes significativas.
• Saber leer a una velocidad adecua-
da al objetivo del lector y a la faci-
lidad o dificultad del texto.
• Poder seguir la organización de un
texto o de un libro.
• Identificar la idea o ideas principa-
les.
• Saber leer entre líneas, es decir,
comprender ideas no formuladas
explícitamente.
Modelo de comprensión de
textos
Uno de los modelos más sencillos,
completos y consistentes para enten-
der la comprensión lectora es el mo-
delo interactivo. A continuación plan-
teamos un esquema del mismo.
Modelo Interactivo de Comprensión Lectora
Percepción: lectura rápida,
lectura atenta, etc.
Representación mental del
significado del texto
Memoria a largo plazo
• esquemas de conocimiento
• sistema de la lengua
Texto
Memoria a corto
plazo
Control
Proceso lector
Objetivos de
lectura
Formulación de
hipótesis:
• anticipación
• inferencia, etc.
Verificación de
hipótesis
4 Daniel Cassany y otros. Enseñar lengua. Barcelona, Graó, 1988, pp. 206-207.

El modelo interactivo sostiene que
la comprensión del texto se alcan-
za a partir de la interrelación entre
lo que el lector lee y lo que ya sa-
be sobre el tema.
Imagínese que tiene en la mente
una imagen muy precisa de un pai-
saje especialmente significativo, y
posee también una fotografía de
ese lugar; entonces compara las
dos representaciones y a partir de
las diferencias que encuentra for-
ma una imagen más precisa y de-
tallada que las anteriores, la cual
sustituye a la que se encuentra en
su mente.
El modelo interactivo plantea que
el proceso de lectura es semejan-
te a esto. En un primer instante, an-
tes de comenzar a leer el texto, el
lector tiene en su mente una ima-
gen de cómo es el texto que va a
leer: tema, tipo de texto, tono, etc.
Esto es posible debido a que toda
la experiencia de lectura que he-
mos acumulado durante nuestra vi-
da está grabada en la memoria de
largo plazo (MLP) en unos esque-
mas de conocimiento, esto nos per-
mite prever las características del
texto.
Además en esta memoria se alma-
cenan los datos acerca del siste-
ma de la lengua. En esta primera
etapa, no solo formulamos hipóte-
sis de lectura, sino que fijamos
nuestros objetivos de lectura, rela-
cionados con la situación comuni-
cativa: ¿qué información busca-
mos?, ¿qué datos?, ¿cuánto tiem-
po tenemos para leer el texto? Es-
tos objetivos determinan la forma
de leer, es decir, si solo falta una
idea global o una información es-
pecífica, si hay que realizar una lec-
tura rápida o lenta, etc.
En un segundo momento comenza-
mos a fijar la vista en el texto y cap-
tamos lo que está escrito a través
de una serie de fijaciones sucesi-
vas. En cada fijación captamos
unas cuantas palabras y tendemos
a concentrarnos en las unidades
superiores, que son las que nos
permiten recibir más información a
la vez. En función a lo que capta-
mos en estas primeras percepcio-
nes del texto vamos confirmando,
descartando o afinando las hipóte-
sis de significado que nos planteá-
bamos al inicio del proceso.
Este proceso de formular y confir-
mar hipótesis a partir de la interac-
ción con el texto es el aspecto fun-
damental de la comprensión de tex-
tos. Es un proceso instantáneo y
activo, que trabaja durante la lec-
tura. La formulación de hipótesis
implica microhabilidades como la
anticipación, la predicción, la infe-
rencia, etc.
La memoria a corto plazo (MCP) es
la que nos permite recordar algún
dato durante algunos segundos y
nos permite procesar la informa-
ción. Para comprender tenemos
que recordar lo que estamos leyen-
do. Si en el momento de la lectu-
ra olvidamos algún dato importan-
te para su comprensión, tenemos
que volver atrás y repasar lo leído.
La retención de los datos importan-
tes de una oración permite enten-
der los datos de las siguientes. Po-
co a poco vamos formando concep-
tos cada vez más complejos e in-
tegramos los significados de estas
en unidades superiores hasta que
conseguimos comprender el signi-
ficado global del texto.
Este complejo proceso finaliza
cuando el lector consigue formar-
se una representación mental del
texto, según los objetivos que se
haya planteado. Por ejemplo, si el
objetivo es buscar argumentos so-
1. Autoevalúese.Trate de establecer su nivel de desarrollo de la comprensión lectora
utilizando los criterios anteriormente señalados.
2. Elabore una prueba sencilla que le sirva para medir el nivel de desarrollo de
la comprensión lectora de sus estudiantes tomando como base los criterios
señalados anteriormente.
La memoria a corto plazo ayuda a la com-
prensión global del texto y nos permite re-
lacionar los conceptos del mismo.

bre un tema, la lectura cesa cuan-
do el lector elabora una lista men-
tal de dichos argumentos. Pero si
el propósito es más amplio, por
ejemplo, entender el texto en todo
detalle, el proceso culminará cuan-
do el lector logre construir un sig-
nificado completo y estructurado,
que será como un espejo o una co-
pia mental del texto leído.
Operaciones cognitivas para la
comprensión de textos
La cognición implica conocimiento,
acción y efecto de conocer. Cono-
cer es averiguar, a través del ejer-
cicio de las facultades intelectua-
les, la naturaleza, cualidades y re-
laciones de las cosas (Diccionario
de la Real Academia Española,
2001). De manera más precisa po-
demos afirmar que la cognición se
refiere a las actividades de conocer,
es decir, recoger, organizar y utilizar
el conocimiento.
Las operaciones cognitivas involu-
cradas en la comprensión lectora
incluyen reconocimiento de letras
y su integración en sílabas; codifi-
cación de palabras; codificación sin-
táctica; codificación de proposicio-
nes e integración temática para
construir un modelo coherente e in-
tegrado del texto global. Para ello,
el sujeto debe buscar relaciones en-
tre partes de una materia (relacio-
nar), distinguir puntos secundarios
y principales (seleccionar), pensar
ejemplos (concretar) y buscar apli-
caciones (aplicar). Todas estas ac-
tividades forman parte del procesa-
miento cognitivo.
Podemos concluir entonces que un
buen lector es una persona que po-
see un repertorio de estrategias
cognitivas aplicables de manera
flexible durante la lectura. El lector
experto tiene al menos un conoci-
miento procedimental sobre estra-
tegias cognitivas más sofisticadas,
como sería, por ejemplo, la de em-
plear más tiempo en estudiar ma-
teriales más importantes y menos
conocidos que en estudiar los me-
nos importantes y más conocidos.
Es importante que en su actividad
docente enfoque la lectura como un
proceso cognitivo activo por parte
del estudiante, y que no la limite
simplemente a la resolución de pre-
guntas de un cuestionario para sa-
ber si ha captado la información
más evidente del texto. Debe evi-
tar constreñir la lectura a un sim-
ple recojo de información impues-
to de manera autoritaria. Igual-
mente, vigile que los y las estudian-
tes estén realizando la integración
de las diferentes operaciones cog-
nitivas implicadas en la lectura a
través de diferentes formas de
evaluación.
Operaciones metacognitivas
para la comprensión de textos
Para aprender a leer, los y las estu-
diantes requieren construirse una
representación adecuada de los fi-
nes de la lectura, así como de la ta-
rea por leer. Por ello, el aprendiza-
je de la lectura se convierte en un
“metaaprendizaje” y exige no solo
operaciones cognitivas, sino tam-
bién metacognitivas. Juana Pinzás
explica la metacognición como la ca-
pacidad de ser consciente de los
errores y tropiezos del propio pen-
samiento y sus expresiones. Impli-
ca saber captar y corregir dichas fa-
llas en el pensamiento5.
1. Investigue acerca de otros modelos de lectura existentes y compárelos con el
que planteamos aquí, señalando sus semejanzas y diferencias.
2. Elabore un cuadro donde se presenten las principales consecuencias
pedagógicas de los planteamientos de cada uno de los modelos de lectura
que ha podido conocer.
5 Juana Pinzás. Metacognición y lectura. Lima, Fondo Editorial de la PUCP, 1997, p. 16.

El conocimiento metacognitivo permi-
te al lector seleccionar,emplear,con-
trolar y evaluar el uso de estrategias
lectoras. Implica, entre otras cosas,
el monitoreo activo y la regulación pos-
terior de las actividades de procesa-
miento de la información. En el pro-
ceso de lectura existen dos activida-
des autorregulatorias importantes: la
primera implica darse cuenta de si he-
mos entendido (evaluación) y la se-
gunda consiste en dar los pasos ade-
cuados para resolver los problemas
de comprensión detectados (regula-
ción). Esta última actividad solo se po-
ne en marcha cuando la comprensión
resulta insatisfactoria.
Para darse cuenta de si un texto se
ha comprendido hay que utilizar una
serie de criterios que corresponden
a la fase de evaluación. Los mismos
consisten en verificar:
• Criterio léxico: la comprensión del
significado de cada palabra.
• Criterio de coherencia externa:
cuando las ideas del texto aluden
claramente al referente.
• Criterio de cohesión proposicional:
la cohesión entre las ideas del tex-
to.
• Criterio de cohesión estructural: la
compatibilidad temática de las
ideas del texto.
• Criterio de coherencia interna: la
consistencia lógica de las ideas del
texto.
• Criterio de suficiencia informati-
va: que el texto contenga la infor-
mación necesaria para cumplir de-
terminado objetivo.
Como ejemplos de estrategias me-
tacognitivas podemos citar, entre
otras:
• Ser conscientes de lo que uno sa-
be o no sabe.
• Utilizar estrategias de aprendiza-
je que varían con la naturaleza del
material a aprender y las deman-
das de la situación de aprendiza-
je.
• Poder predecir y monitorear el éxi-
to de los propios esfuerzos de
aprendizaje.
Algunas estrategias que llevan in-
directamente a resultados de
aprendizaje son las siguientes: el
monitoreo, el cual sirve para deter-
minar si el proceso de aprendizaje
sucede tal como se planeó; el diag-
nóstico, que observa las causas de
las dificultades; el ajuste de los pro-
cesos cuando sea necesario; entre
otros.
Algunos autores enumeran estrate-
gias cognitivas y metacognitivas
estableciendo diferencias entre
ellas. Sin embargo, otros piensan
que la frontera se desdibuja y algu-
nas estrategias pueden desempe-
ñar funciones cognitivas depen-
diendo de la situación en que se
apliquen.
1. Lea con atención un fragmento de la canción “Niñachay” de Wiliam Luna.
• Existen operaciones cognitivas para la comprensión de textos. A partir de la canción, establezca esta metacognición
siguiendo estos pasos.
a. Escriba en una hoja aparte el criterio léxico de la canción.
b. Explique el criterio de coherencia externa. Determine cuánto conoce de las ideas expresadas en el texto.
• Responda.
a. ¿Cómo se da la cohesión proposicional? ¿Cómo están expresadas las ideas del texto en cada proposición?
b. ¿Posee todo el texto cohesión estructural? ¿Los párrafos manifiestan una idea?
Niñachay, dijiste que me querías
Niñachay, por qué me mentías
Niñachay, dijiste que volverías
Niñachay, por qué me mentías
si este amor era mi vida,
si tu amor me pertenecía.
Niñachay, tú sabes cuánto te quiero
Niñachay, cuánto te amo
Niñachay tú sabes que soy tu dueño
Niñachay, vuelve.
Si este amor era mi vida,
si tu amor me pertenecía.
Nuestra labor no solo debe estar dirigida
a la predicción y monitoreo de la compren-
sión de los esfuerzos de aprendizaje, sino
también a las actividades de procesamien-
to de la información.

Sugerencias metodológicas
1Involucre a los padres en el desarrollo de las
capacidades lectoras de sus estudiantes. Ha-
ga que colaboren estimulando en sus hogares un
clima favorable hacia la lectura.
2Establezca acuerdos con la institución educa-
tiva a la que pertenece y con los docentes de
otras áreas para que la comprensión de textos
sea un objetivo general del diseño curricular bási-
co, y una labor que se desarrolle en todos los ni-
veles y en todas las áreas.
3Varíe los recursos didácticos que emplea pa-
ra desarrollar la comprensión lectora y no se
limite a los ejercicios más tradicionales, como las
típicas lecturas con cuestionarios de compren-
sión.
4Conceda importancia no solo al desarrollo de
estrategias cognitivas de comprensión lecto-
ra, sino también a las estrategias metacognitivas,
pues sus estudiantes solo llegarán a ser lectores
competentes si adquieren conciencia y control so-
bre sus propios procesos de lectura.
5Invite a sus estudiantes a compartir las lectu-
ras que hayan leído en casa y que les hayan
gustado o impactado. Organice así una pequeña
sección dentro de sus sesiones de aprendizaje lla-
mado “Narremos nuestras lecturas”. Sus estu-
diantes se sentirán motivados a participar y a leer
continuamente.
6Recoja los intereses y gustos de lectura de
sus estudiantes y elabore un plan lector para
el aula. Evite obligar a sus estudiantes a leer lo
que consideró en el plan lector del aula. Deje que
ellos escojan sus lecturas y lean según sus intere-
ses y su ritmo.
7Evite trabajar solo con textos literarios. Apro-
veche las revistas, los periódicos, los avisos
de campaña de salud, etc. para desarrollar la
comprensión en sus estudiantes.
8Motive a sus estudiantes a llevar al aula los
textos que leyeron en casa y no comprendie-
ron para trabajarlo en cooperación de todo el sa-
lón.
Propuestas de actividades
1. Plantee ejercicios para estimular la memoria a corto plazo, como:
• Retener palabras: memorizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en un texto escrito o no.
• Comparar frases o textos. Buscar diferencias entre texto y resumen, entre dos noticias del mismo
tema, etc.
• Jugar a encadenar palabras oralmente.
2. Plantee actividades de comparación de textos como un medio de desarrollar capacidades de
observación y análisis en sus estudiantes. Estas comparaciones pueden centrarse en los siguientes
aspectos.
• Comparar la misma noticia en varios periódicos; o contrastar diferentes versiones de una misma
obra literaria.
• Buscar repeticiones (ideas, palabras, frases, etc.) en dos o más textos.
• Contrastar el estilo (registro, recursos) de dos textos parecidos.
• Hacer un resumen con toda la información sobre un tema, sin repetirla, a partir de dos o más
textos.

Evaluación
Autoevaluación
1. Responda las siguientes preguntas.
a. ¿Por qué cree que se ha descuidado la comprensión de textos?
b. ¿Cómo podría facilitar el desarrollo de operaciones cognitivas y metacognitivas de la comprensión de textos en sus
estudiantes?
c. ¿De qué manera los y las estudiantes pueden optimizar su propio proceso de comprensión?
d. ¿Cuál es su opinión respecto al hecho de alentar desde la infancia la comprensión de textos a partir del desarrollo de
destrezas lectoras?
Coevaluación
1. Realice las siguientes actividades en coordinación con sus colegas de área.
a. Intercambien la programación de una unidad de aprendizaje y verifiquen que se incluyan actividades de
comprensión de textos escritos y orales. Lean los indicadores de logro y evalúen si los instrumentos propuestos
son los indicados.
b. Elaboren en parejas una lista de capacidades específicas que desean trabajar por bimestre, trimestre o semestre.
Preparen instrumentos de evaluación que les permitan medir el logro de esas capacidades específicas en sus
estudiantes. Luego, intercambien los instrumentos con los de otra pareja para que evalúen la viabilidad de los
mismos.
1. Marque como corresponda.
a. Identifica las definiciones de leer y comprender.
b. Reconoce las habilidades de comprensión lectora.
c. Entiende y puede explicar el modelo de comprensión lectora.
d. Identifica operaciones cognitivas y metacognitivas de la comprensión de textos.
Indicadores Sí En proceso No

EEssttrraatteegigiaas ps paarra da deessaarrrroollllaarr
ccaappaacciiddaaddees ds de ce coompmprreennssiióónn
Seguramente asociamos el término estrategia con el ámbito militar. El general utiliza para el combate una estrategia,
es decir, un conjunto de pasos ordenados para encarar la batalla y lograr así la victoria. La estrategia es vital, pues si
el general elige la correcta puede obtener un triunfo total, pero si escoge la inadecuada, puede llevar a su ejército al
desastre. Lo mismo sucede con la lectura. Debemos encararla como un proceso en el cual es necesario asumir
estrategias que nos permitan alcanzar la meta deseada: la comprensión cabal del texto.
◗ Lea el siguiente texto.
◗ Responda las siguientes preguntas.
• ¿Qué tipo de texto es el leído?
• ¿Cuál es la intención del autor del texto?
• ¿Qué pasos siguió para leerlo? ¿De qué manera discriminó la información
principal de la secundaria?
• ¿Qué partes del texto le parecieron fáciles y cuáles difíciles de comprender?
¿Por qué? ¿Cómo las enfrentó?
Taxista devolvió diamantes valorizados en 350 mil dólares
Un taxista de Los Ángeles, que devolvió a un comerciante unos diamantes valorados en 350 000 dólares
que se olvidó en su vehículo, fue recompensado con 10 000 dólares y un brazalete de diamantes.
El conductor, Haider Sediqi, un inmigrante afgano, dijo que la nota de agradecimiento del comerciante signi-
fica para él tanto como la recompensa.
"El hombre dijo que cambié su vida", afirmó Sediqi, de 40 años y padre de dos muchachos y un bebé en ca-
mino, informó el miércoles el diario The Daily Breeze. "Eso es muy importante".
El joyero neoyorquino Eric Austein dejó los diamantes en el taxi de Sediqi el 16 de noviembre al descender
en el aeropuerto internacional de Los Ángeles. Sediqi lo localizó por medio de la factura de un teléfono ce-
lular que encontró en la bolsa de los diamantes.
Austein prometió a Sediqi una recompensa, pero el taxista no le dio mucha importancia hasta que la recibió
hace unos días.
Sediqi dijo que consideró pagar lo que debe en una tarjeta de crédito con ese dinero,
pero al final abrió una cuenta bancaria para sufragar la edu-
cación de sus hijos.
El brazalete se lo regaló a su esposa, Nasima,
quien le aseguró que hizo lo que debía al de-
volver los diamantes.
www.terra.com.pe/noticias/28/28320.html
(febrero, 2006) (adaptado)

Estrategias para desarrollar capacidades de comprensión 15
Podemos entender “estrategia”
como táctica, método o recurso
usado por una persona para lograr
una meta. En el caso que nos ocu-
pa, estrategias para la compren-
sión lectora vienen a ser los recur-
sos o procedimientos que el lec-
tor emplea para comprender un
texto. Estas implican la autodirec-
ción (la existencia de un objetivo
y la conciencia de que ese objeti-
vo existe) y el autocontrol, es de-
cir, la supervisión y evaluación del
propio comportamiento en razón
de los objetivos que lo guían y la
capacidad de modificarlo cuando
sea necesario.
Estrategias de comprensión
de textos
Diversos autores proponen una va-
riedad de estrategias para poder
enfrentarse de manera inteligen-
te a un texto, comprenderlo y
aprender de él.
Proponemos dos autores y tipos
de estrategias de lectura. Un an-
tes, en la lectura y un después; la
lectura y la comprobación de la lec-
tura.
Estrategias de lectura6
Las que dotan de objetivos concretos
de lectura y aportan conocimientos
previos relevantes
Las que establecen inferencias y
comprueban la comprensión durante
la lectura
Las que identifican el núcleo,
sintetizan, y resumen y amplían el
conocimiento obtenido mediante la
lectura
• Comprender los propósitos
explícitos e implícitos de la lectura:
¿qué tengo que leer?, ¿por
qué/para qué tengo que leerlo?
• Activar y aportar a la lectura los
conocimientos previos: ¿qué sé yo
acerca del contenido del texto?,
¿qué otras cosas sé que puedan
ayudarme acerca del autor, del
género, del tipo de texto…?
• Elaborar y probar inferencias de
diverso tipo, como interpretaciones,
hipótesis, predicciones y
conclusiones: ¿cuál podrá ser el
final de esta historia?, ¿cuál podría
ser el significado de esta palabra?,
¿qué le puede ocurrir a este
personaje?, etc.
• Comprobar continuamente si la
comprensión tiene lugar mediante
la revisión y recapitulación periódica
y la autointerrogación: ¿qué se
pretende explicar en este párrafo
(apartado, capítulo)?, ¿cuál es la
idea principal del texto?, ¿puedo
reconstruir el hilo de los
argumentos expuestos?, ¿puedo
reconstruir las ideas contenidas en
los primeros apartados?, ¿tengo
una comprensión adecuada de los
mismos?
• Dirigir la atención a lo que resulta
fundamental, sin detenerse en lo
trivial: ¿cuál es la información
esencial que el texto proporciona y
que es necesaria para lograr mi
objetivo de lectura?, ¿qué
informaciones puedo considerar
poco relevantes, por su
redundancia, por ser de detalles o
poco pertinentes para el propósito
elegido?
• Identificar los propósitos que guían
el acto de la lectura: criticar,
entender lo esencial, encontrar el
mensaje del autor, localizar un dato
específico, resumir, recrearse, etc.
• Ser sensible a la estructura textual:
tratar de captar las estrategias
estructurales que el autor utiliza.
Ejemplo: problema-solución, causa-
efecto, clasificación, comparación.
• Asignar recursos y estrategias en
función de su propósito y de la
dificultad del texto. Adaptar y usar
flexiblemente las estrategias y los
procesos de lectura.
• Representar mental o gráficamente
el contenido: esquemas,
resúmenes, cuadros sinópticos o
mapas conceptuales que puedan
servir como estrategias de
elaboración.
• Supervisar constantemente la
comprensión. Esto significa que el
lector tiene que tener en mente
preguntas como: ¿qué me quiere
comunicar?, ¿qué intención subyace
al planteamiento superficial?, ¿qué
he entendido en este párrafo?
• Recordar que leer es pensar y, si
leer no te hace pensar, estás
perdiendo el tiempo.
Estrategias para demostrar la comprensión7
6 Carlos Lomas. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Vol. I. Barcelona, Paidós, 1999, pp.
333-336. Carlos Lomas sigue aquí a Palinncsar y Brown.
7 Juan Carlos Torre Puente. Aprender a pensar y pensar para aprender. Estrategias de aprendizaje.
Vol. I .Madrid, Nancea, 1997, p. 18.

De acuerdo a las estrategias anterior-
mente planteadas, desarrollaremos
algunas capacidades que un buen
lector desarrolla.
Anticipación
Es la capacidad de activar los cono-
cimientos previos que se tienen so-
bre un tema y usarlos para construir
el significado del texto durante la lec-
tura. Si los y las estudiantes son in-
capaces de anticipar o son mínima-
mente capaces de hacerlo,será muy
difícil que lleguen a comprender un
texto. Por eso,es necesario que rea-
lice constantes ejercicios de antici-
pación con sus estudiantes antes de
empezar a leer, para así motivarlos
y prepararlos para la tarea de com-
prensión.
Cassany menciona tres aspectos
distintos en la anticipación,tomados
de Grellet, que pasan a ser técnicas
didácticas en el aula.
• Predicción (predicting). Es la capa-
cidad no específica de la lectura,
de predecir o suponer lo que ocu-
rrirá: cómo será un texto,cómo con-
tinuará o cómo puede acabar, ha-
ciendo uso de pistas gramaticales,
lógicas o culturales. Podríamos
decir que se trata prácticamente de
una actitud de lectura: la de estar
activo y adelantarse a lo que dicen
las palabras. Se ejercita con pre-
guntas frecuentes para estimular
la predicción del estudiante: ¿có-
mo puede continuar?, ¿qué pasa-
rá?, ¿cómo te lo imaginas?, etc.
• Observación (previewing). Es la téc-
nica de fijarse e interpretar los as-
pectos no verbales del texto (tipo
de letra, título, fotos, esquemas,
presentación,etc.) antes de empe-
zar a leer. Algunas partes del tex-
to (índice, subtítulos, etc.) son es-
pecialmente relevantes para anti-
cipar información y leer de mane-
ra correcta.
• Anticipación (anticipation). Es la
capacidad de activar los conoci-
mientos previos que se tienen so-
bre un tema y ponerlos al servicio
de la lectura para construir el sig-
nificado del texto. Es útil cualquier
ejercicio que permita extraer y or-
denar la información que los y las
estudiantes poseen sobre el tema
del texto, antes de leerlo.
Inferencia
Esta capacidad consiste en formu-
lar conjeturas e hipótesis a partir de
la información que está señalada
explícitamente en el texto, de su in-
tuición y sus experiencias persona-
les. Se pueden realizar inferencias
sobre los siguientes aspectos.
• El significado de una palabra des-
conocida. Se logra a partir de la
información sobre el conocimien-
to de la realidad externa al texto
o del contexto lingüístico que ro-
dea al término a definir.
• Fragmentos perdidos de un texto.
Consiste en señalar el orden de
las acciones cuando su secuen-
cia no se establece claramente en
el texto, o en determinar las ac-
ciones que antecedieron o si-
guieron a las que se señalan en
el texto.
• Relaciones de causa-efecto. Se
puede plantear hipótesis sobre
las motivaciones de los persona-
jes para realizar una acción deter-
minada, o sobre las causas de de-
terminados acontecimientos plan-
teados en el texto.
Aprender a identificar las ideas
principales de un texto
Se denominan ideas principales de
un texto a los enunciados con sen-
tido completo que utiliza un autor
para explicar el tema del mismo.
Algunas veces esos enunciados
son señalados explícitamente y
aparecen en diferentes ubicacio-
nes (al inicio, en medio o al final
del párrafo); otras hay que dedu-
cirlas de la información expresada
dentro del texto. Hay que distinguir
entre una idea principal y el tema.
Este es una palabra o sintagma
que señala el aspecto de la reali-
dad alrededor de la cual gira la in-
formación del texto.
Para obtener la idea principal de un
texto se pueden seguir estos pasos.
a. Identificar los detalles relevan-
tes de un texto párrafo por pá-
rrafo.
b. Identificar las ideas principales de
cada uno de los párrafos. Para
Para identificar lo más importante en un
texto, la técnica del subrayado es una de
las más viables.
"Travesuras de la niña mala"
El escritor hizo el anuncio en Pa-
rís, donde presentó "Diccionario
amoroso de América Latina", una
recopilación de textos escritos a lo
largo de 50 años cuyo tema cen-
tral es América Latina.
"Es una novela de amor, que se
prolonga en el tiempo, que ocurre
a lo largo de muchos años en dis-
tintas ciudades donde yo he vivi-
do, y en las épocas en que yo he
vivido.Esto es lo único autobiográ-
fico de la novela. Ocurre en el Pe-
rú en los años 50, en París en los
60, en Londres en los 70 y termi-
na en España en los años 80",des-
tacó Vargas Llosa.

1. Lea el siguiente texto y ponga en práctica las técnicas de anticipación de la lectura ya expuestas.
• Responda las siguientes preguntas.
a. ¿Qué le sugirió el título sobre el contenido del texto? ¿Qué tipo de texto pensó que era cuando leyó el título?
b. ¿En qué aspectos del texto se iba fijando a medida que leía para suponer lo que vendría después?
c. ¿Cómo pensó que se iba a desarrollar la acción del relato? ¿En qué momentos comenzaron a no coincidir sus
expectativas sobre el texto y lo que presentaba?
d. ¿Cuáles de las técnicas de la anticipación mencionadas aplicó al leer el texto? Explique.
La guerra de las campanas
Hubo una vez una guerra terrible e interminable, en la que murieron muchos soldados en ambos ejércitos. Nosotros
nos hartábamos de disparar día y noche; así y todo,la guerra no se acababa.Llegó un momento en el que no quedaba
ni una pieza de bronce para hacer cañones ni un doblón de hierro para hacer bayonetas.
Nuestro comandante, el Supergeneral Bumbum Revientatruenos, ordenó que se fundieran todas las campanas que
encontrásemos para fabricar un cañón tan grande que nos permitiera ganar la guerra de una vez por todas. El
Supergeneral se frotaba las manos ante la deseada victoria.
He aquí que llegó el día de disparar el gran cañón.Nos habíamos taponeado los oídos para evitar que se nos rompiera
el tímpano.
El Supergeneral ordenó con fuerza: —¡Fuego!
Un artillero disparó y de pronto en ambos frentes se oyó una gran campanada: ¡Ding, dong, dang!
Rápidamente nos quitamos el algodón para oír mejor.
—¡Ding, dong, dang!, sonaba el gran cañón y en cien mil ecos repetían las montañas.
—¡Fuego! —bramaba el Supergeneral, una y otra vez.
El artillero volvía a disparar y un alegre repiqueteo de campanas alegraba valles y sierras.
El Supergeneral se arrancaba los cabellos con rabia y continuó arrancándoselos hasta que se quedó completamente
calvo.
En un momento de silencio, se oyó del otro lado del frente un repiqueteo de campanas en respuesta a nuestros
cañonazos.
Pero debéis saber que el Supermariscal Balaperdida Sanguinaria, nuestro enemigo, había tenido la idea de fabricar
un cañón con las campanas de su país.
El repiqueteo musical invadió los dos campos cada vez con más intensidad.
Los soldados de los dos ejércitos saltaban de las trincheras. Unos se abrazaban, otros bailaban o cantaban:
—¡Las campanas, las campanas! ¡Es fiesta mayor! ¡Ha estallado la paz!
El Supergeneral y el Supermariscal subieron a sus respectivos coches y se marcharon muy lejos y no se detuvieron hasta
que se les acabó la gasolina.Nosotros no dejamos de danzar y estar contentos porque no cesó el repiqueteo de campanas.
Tomado de M. T. Gómez y otros, Propuestas de intervención en el aula (adaptado)
ello se lee cada uno de los párra-
fos y se determina cuál es el te-
ma. Luego se busca una frase que
resuma los detalles del párrafo
que se encuentren relacionados
entre sí, de esta manera se esta-
blece la idea central.
Aprender a identificar la estructu-
ra de un texto
La estructura de un texto se puede
representar claramente a través de
un esquema, mapa conceptual, dia-
grama,etc. Estos permiten visualizar
la forma en que se organiza la infor-
mación importante.
Si tomamos como ejemplo la narra-
ción de un texto literario,podemos de-
cir que se organiza en una secuen-
cia que presenta un inicio, una par-
te intermedia y un fin. Dentro de es-
te patrón general, se incluyen varios
episodios,cada uno de los cuales in-
cluye personajes, un escenario, un
problema,la acción y una resolución
del problema. Si los y las estudian-
tes reconocen estos elementos en

una narración, podrán con mayor fa-
cilidad identificar la estructura grama-
tical y el plan fundamental del texto.
Entre las estructuras principales que
puede presentar un texto, tenemos
las siguientes.
a. Generalización
Esta estructura consiste en presen-
tar una idea principal acompañada de
una serie de enunciados que solo ex-
plican o ilustran lo que en ella se di-
ce. Ejemplo:
Gramática y expresión escrita
Tradicionalmente siempre se ha
pensado que la gramática es un
componente fundamental en el
aprendizaje de una lengua y, es-
pecíficamente, en la enseñanza
de la escritura. En los escasos
artículos teóricos sobre el tema,
el papel central de la gramática
es un axioma de base que no se
cuestiona. Los puntos de interés
y de discusión parten de ese he-
cho y giran alrededor de aspectos
más periféricos como, por ejem-
plo, cuál es la gramática que hay
que enseñar (tradicional, estruc-
turalista, de casos, etc.), cuál es
la terminología lingüística más
adecuada para los adolescentes
o cómo se pueden dosificar los
contenidos.
Daniel Cassany,
Describir el escribir. p. 84
b. Descripción-enumeración
En este caso, el texto presenta una
serie de hechos o diversas carac-
terísticas de un objeto enumerados
uno tras otro. Generalmente cada
uno aparece señalado con un núme-
ro, letra, viñeta, etc. En esta estruc-
tura, la idea principal aparece como
la síntesis de las ideas enumera-
das. Ejemplo:
El modelo de una lengua
Una lengua es un complejo siste-
ma de hábitos. La totalidad del sis-
tema puede descomponerse en
cinco subsistemas principales, de
los que tres son centrales y dos
periféricos:
1. Lea el siguiente texto.
• Realice las siguientes actividades.
a. Infiera el significado de la palabra resaltada a partir del contexto en que se encuentra. La palabra caldero hace
referencia,de acuerdo a nuestros conocimientos previos,de una vasija que sirve para ser rellenada con una sustancia
líquida y puesta a hervir. No obstante, la palabra caldero aquí está siendo utilizada para determinar al cubo con
el que se recoge agua de un pozo.
b. Elabore una lista de elementos que se mencionan explícitamente en el texto y otra de elementos que no están
presentes y que tiene que inferir. La existencia de un mundo debajo del agua del pozo; el hermano Alberto se cayó
y sobrevivió; la tristeza embargó a la familia; se necesitaba agua y por eso se volvieron a acercar al pozo.
c. Elabore preguntas alrededor del texto destinadas a activar la formulación de inferencias y que podrían ser planteadas
a un estudiante. Por ejemplo, ¿por qué nadie se atrevía ya a asomarse al pozo?, ¿quién escribió el mensaje en la
botella?,¿elhermanoAlbertopudohabersequedadodentrodelpozoysobrevivir?;¿lapalabracaldero aludeainfierno?,
¿la idea de otro mundo, de un mundo subterráneo, alude a un mundo de los infiernos u otro tipo de mundo?
El pozo
Mi hermano Alberto cayó al pozo cuando tenía cinco años.
Fue una de esas tragedias familiares que solo alivian el tiempo y la circunstancia de la familia numerosa.
Veinte años después,mi hermano Eloy sacaba agua un día de aquel pozo al que nadie jamás había vuelto a asomarse.
En el caldero descubrió una pequeña botella con un papel en el interior.
"Este es un mundo como otro cualquiera", decía el mensaje.
Luis Mateo Díez (www.auladeletras.net/material/Cuentos/diez.htm)

a. Señale el tema del texto.
b. Identifique la idea principal de cada párrafo y subráyela.
c. Establezca la idea principal de todo el texto a partir de sintetizar la información y la idea principal de cada uno
de los párrafos.
La disciplina es necesaria para ejercitar al niño en la represión de sus demandas excesivas, para ayudarlo a dejar
atrás otros sistemas de comportamiento inmaduros y para canalizar sus energías por vías aceptables.Toda disciplina
implica restricción y es necesaria en cuanto la enseñanza no resulta por sí misma suficiente.
La firme autoridad, razonable y bondadosa, proporciona al niño un sentido de seguridad.A medida que crece, necesita
aumentar su libertad y autonomía, pero estas estarán limitadas por la aptitud que tenga para razonar y asumir
responsabilidades.El niño educado sin disciplina se muestra inseguro,indeciso y vacilante para saber lo que se espera
de él. El hecho de darle libertad ilimitada no lo hace independiente. Incluso el niño de un año precisa de disciplina.
Es preciso enseñarle que la vida es mucho más agradable si hay buen comportamiento.Padres y maestros debemos
ser consecuentes en el plano disciplinario. Las faltas menos importantes pueden pasarse por alto o simplemente
expresar desaprobación. Las importantes no se pueden dejar jamás sin castigo, siempre que él comprenda que su
conducta no es aceptable.
Tomado de M.T. Gómez y otros, Propuestas de intervención en el aula. p. 19
Los tres subsistemas centrales
son:
1. El sistema gramatical: un reper-
torio de morfemas y los ordena-
mientos en que aparecen.
2. El sistema fonológico: un reper-
torio de fonemas y los ordena-
mientos en que aparecen.
3. El sistema morfofonemático: el
código que vincula los sistemas
gramatical y fonológico.
Charles Hockett, “El modelo de una
lengua”. En: Temas lingüísticos (coord.
Luis J. Cisneros), p. 41
c. Secuencia
Es la presentación de una serie de
hechos sucesivos relacionados unos
con otros, o los pasos de un proce-
so. Se suelen usar en los textos es-
tructurados de esta manera conec-
tores como después, a continua-
ción, tras esto, etc., los cuales indi-
can que el texto posee este tipo de
estructura. En estos casos la idea
principal corresponde a la síntesis de
los elementos o hechos que integran
el proceso. Ejemplo:
Phillips 6-6
En esta técnica, primero se divide
a los y las estudiantes en grupos
de 6, y a cada uno se le plantea un
problema para que lo resuelvan en
un plazo de 6 minutos. Luego, ca-
da grupo elige un secretario, y se
discute la solución del problema,
mientras el secretario toma nota.
Al acabar el plazo, cada secretario
expone las conclusiones a las que
ha llegado el grupo.
d. Clasificación
En esta estructura se presentan
conjuntos de elementos (perso-
nas, animales o cosas) agrupados
en categorías. Su rasgo típico es la
referencia a clases, grupos, moda-
lidades, categorías. La idea princi-
pal corresponde a la síntesis de la
categorización realizada o del sis-
tema de categorización usado.
Ejemplo:
Podemos distinguir tres tipos de
ejercicios de audio: intensivos,si de-
sarrollan capacidades específicas y
se concentran en aspectos concre-
tos de la lengua; extensivos,cuando
permiten practicar la comprensión de
textos enteros o fragmentos exten-
sos; y productivos, para desarrollar

las actividades de producción de tex-
tos.
e. Comparación-contraste
Consiste en mostrar la relación en-
tre dos o más conjuntos de elemen-
tos. En la comparación se cotejan
semejanzas y diferencias entre los
seres, y en los textos de contraste,
únicamente las diferencias. Los
conectores usados para formar es-
tas estructuras son diferente, lo
mismo, similar, parecido, por el
contrario, etc. La idea principal en
ellos radica justamente en la rela-
ción de semejanza o de diferencia
entre los dos conjuntos de elemen-
tos. Ejemplo:
El estatus del escrito
La relación oral-escrito se ha con-
cebido de formas muy distintas a
lo largo de la historia. Para los
medievales el texto escrito (latín)
era mucho más importante que el
oral (lenguas románicas), era el
modelo normativo que se debía
seguir para aprender gramática y
retórica. En cambio, el único obje-
tivo de los estudios de la lingüís-
tica estructuralista y generativa
del siglo XX es el código oral,
mientras que el escrito es un
simple modelo de transcripción
del habla.
Daniel Cassany,
f. Problema-solución
En esta estructura se plantea un
problema junto con la solución o so-
luciones posibles para este. El uso
de expresiones como problema,
cuestión, pregunta, solución, res-
puesta, etc., indican que el texto po-
see esta estructura. En estos ca-
sos, la idea principal es mostrar la
adecuación o no de una solución al
problema planteado. Ejemplo:
Utilidad de la instrucción gramati-
cal
Es muy probable que los escritores
tengan algunas lagunas en la ad-
quisición del código: que no recuer-
den la ortografía de una palabra,
que duden si una estructura es co-
rrecta o no, etc. Este hecho es
bastante frecuente e incluso les
puede suceder a autores que ha-
yan adquirido el código de forma
profunda, a los que han leído y
leen mucho. (…) En estos casos
los escritores pueden utilizar las
reglas y los conocimientos de gra-
mática aprendidos conscientemen-
te para reparar esas deficiencias
en el conocimiento del código.
Daniel Cassany,
g. Argumentación
Esta estructura expone razones pa-
ra poder afirmar o negar algo. En la
argumentación se usan términos co-
mo porque, de donde se deduce, en
consecuencia, por lo tanto, por ello,
ya que, etc. La idea principal dentro
de esta estructura es la hipótesis o
planteamiento del emisor del texto
donde se señala la postura que se
quiere defender. Ejemplo:
Podríamos formular mil interrogan-
tes, pero siempre acabaríamos en
el mismo punto de partida: la so-
ciedad cambia, los profesionales
se actualizan, ¿podremos conti-
nuar nosotros sumergidos en el
pasado e ignorando el contexto
global de cambio que nos envuel-
ve? Creemos que, como docentes,
debemos hacernos eco de estas
transformaciones, actualizando
nuestra mentalidad y adoptando
en nuestro sistema de trabajo las
nuevas técnicas que los cambios
sociales están imponiendo en el
sistema educativo. Si la sociedad
cambia, el sistema educativo no
puede permanecer ajeno a dicho
fenómeno. En el fondo, la actuali-
zación del profesorado no es solo
un problema de “estar al día”, sino
que se adentra en el campo de la
ética profesional y el compromiso
personal.
A. Notoria y otros, Potenciar la capa-
cidad de aprender a aprender. pp.
11-12
La información puede encontrarse en
distintos tipos de texto. Un caso es el
periódico, medio de comunicación masivo.

a. Identifique las estructuras textuales que se usan en este texto.
b. Redacte un texto sobre la comprensión de textos en el que emplee por lo menos cuatro de las estructuras textuales
mencionadas.
c. Utilice la idea principal de cada párrafo para establecer la idea principal del texto.
La lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por la estudiosa Louise Rosenblatt en 1978 en su
libro The reader, the text, the poem. Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recí-
proca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocu-
rre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura
como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto”. Llamó a
esta relación una “transacción” a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la
interfusión del lector y el texto, en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe cientí-
fico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto parti-
cular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denomina-
do un “poema”. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la
memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las
partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la prime-
ra, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito
o que los conocimientos previos del lector. Él considera que el significado que se crea es relativo, pues depende-
rá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que
comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes.
No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos
que leen un texto conocido nunca lo comprenderán exactamente de la misma forma.
Hilda E. Quintana. En: http://coqui.lce.org/hguintan/comprension_lectora.html (febrero, 2006)
Leer buscando información especí-
fica
Es la actividad que consiste en
realizar la lectura concentrándonos
en las partes relevantes de un tex-
to. Se trata de una lectura atenta
en la que buscamos una informa-
ción concreta, pasando de un pun-
to a otro del texto. De esta mane-
ra, podemos encontrar información
específica como en los casos si-
guientes.
• En el periódico: una noticia inter-
nacional, nacional o local, una no-
ticia deportiva,el anuncio de un cur-
so o programa educativo, una con-
ferencia,un espectáculo,un progra-
ma televisivo, etc.
• En los diccionarios: una definición,
el sinónimo de una palabra, la re-
solución de una duda ortográfica,
etc.
• En la guía telefónica: una dirección,
un servicio en las páginas amari-
llas, etc.
Habrá que plantearse por consi-
guiente interrogantes del tipo: ¿dón-
de puedo encontrar lo que busco?,
¿qué tendré que hacer para consul-
tar índices, localizar una determina-
da sección del periódico, ubicar
mentalmente la información entre
los temas, etc.?, ¿cómo tendré que
leer: rápido o con detenimiento?,etc.
Leer entre líneas
Es identificar la información que no
se plantea explícitamente, sino que
queda parcialmente escondida: so-

breentendida, supuesta, premedita-
damente ambigua o que depende
del tono o estilo de la prosa, de la
intención del escritor y la interpre-
tación del lector. Leer entre líneas
implica:
• Identificar a quién se dirige el
texto.
• Identificar la ironía, el sarcasmo
y el humor, y comprender su sen-
tido final.
• Identificar las ambigüedades y los
dobles sentidos y discernir sus po-
sibles significados.
• Captar los sentidos figurados,
los simbolismos, las metáforas y
las alegorías.
Esta forma de lectura se puede ejer-
cer sobre diferentes tipos de textos:
artículos de opinión, cuentos, poe-
mas, novelas, etc.
Vocabulario
Conocer el significado de las palabras
es una parte esencial de la habilidad
comprensiva. Por ello, el desarrollo
del vocabulario ha de ser un compo-
nente fundamental del programa pa-
ra la enseñanza de la comprensión
lectora. Es muy importante especial-
mente que el estudiante desarrolle
habilidades para determinar por cuen-
ta propia el significado de los voca-
blos. Para que el lector pueda esta-
blecer el significado de una palabra
desconocida,además de guiarse por
indicios de tipo contextual, se fija en
elementos de tipo estructural de las
mismas palabras, por ejemplo, pre-
fijos, sufijos, raíces, etc. Además, el
uso del diccionario constituye un
medio indispensable para obtener los
significados que no se llegan a esta-
blecer por el análisis estructural o la
práctica de la inferencia.
1. Lea una noticia del periódico y concéntrese en identificar los datos más importes: acciones,lugar,momento,participantes,etc.
2. Responda estas preguntas.
a. ¿Cuál es la importancia de las estrategias para la comprensión y de qué manera podemos desarrollarlas en los y
las estudiantes?
b. ¿En qué medida aplicó las estrategias para la comprensión explicadas aquí en sus propios procesos de lectura?
3. Lea con atención el siguiente cuento corto:
• Aplique las estrategias de comprensión de textos en el texto leído y responda:
a. ¿Cómo se anticipa el texto? ¿A partir del título qué podemos anticipar antes de la lectura?, y ¿qué podemos
argumentar respecto a ella?
b. ¿Identificamos la idea principal del texto? ¿Cuál es el sentido de la lectura?
c. ¿Es posible estructurar este texto? ¿Por qué?
d. ¿Ante qué tipo de texto estamos? ¿A través de qué conocimientos previos hemos llegado a esa conclusión?
e. ¿El texto nos proporciona información específica?
f. ¿Cuáles son las palabras desconocidas?
Helena
Helena era bella, muy bella, el color cobrizo de su piel, —si a eso se le podía llamar piel—, destacaba de las demás.
Ella salía todos los días en busca de alimento. Corría por aquí y por allá tratando de hallar algún elemento comesti-
ble. Sus patitas eran incansables. Luego se escondía tras los cubos y su figura se hacía imperceptible.
Helena se aferraba a la vida todos los días.Ahora solo le quedaban un promedio de 30 días de vida. Por ello dormi-
taba en esa cama caliente del altillo de aquella casa de madera que se rompía de lo vieja que estaba. Helena no
sabía que tratando de buscar cobijo iba a morir aplastada por la reacción repulsiva de la inquilina de aquella litera.

1Involucre a sus estudiantes en la autoevalua-
ción constante de sus capacidades de com-
prensión. Oriente su atención hacia la capacidad
de elegir la velocidad adecuada de la lectura según
los objetivos del texto, las capacidades apropiadas
para cada situación: anticipación, capacidad de ha-
cer inferencias, etc.
2Mejore los ejercicios de anticipación que pue-
da entregar a sus estudiantes prefiriendo pre-
guntas y actividades concretas y prácticas, antes
que las más abstractas y teóricas. Asimismo,
proporcióneles un toque personal y cercano rela-
cionando el texto con el mundo y los intereses de
los y las estudiantes.
3Desarrolle progresivamente las capacidades
de sus estudiantes para que sean lectores
competentes. Abarque primero los aspectos bá-
sicos como la eliminación de los defectos típicos
de la lectura: oralización, subvocalización, regre-
siones, etc.; el aumento de la velocidad de lectu-
ra y de la capacidad visual de hacer fijaciones
amplias, rápidas y selectivas. Poco a poco diríja-
los a desarrollar distintas formas de lectura se-
gún la situación y a utilizar la diversidad de
microhabilidades (anticipación, inferencia, lectura
entre líneas, etc.).
4Dedique tiempo a la comprensión de libros
de consulta, con ejercicios específicos que
enseñen a utilizar estos materiales en situacio-
nes de cualquier tipo. Solamente de esta forma
sus estudiantes podrán aprovechar todo el po-
tencial de aprendizaje disponible.
1. Formule preguntas de comprensión para los textos que plantee, de tal manera que ayuden realmen-
te a construir la comprensión y no fomenten la mecanización. Una manera de hacer esto, indepen-
dientemente del tipo de preguntas y del texto, es seguir la llamada forma test/ texto/ test, consis-
tente en:
• Ejercicios de anticipación.
• Los y las estudiantes leen las preguntas de comprensión, el test, y las contestan obligatoriamen-
te.
• Lectura silenciosa e individual del texto.
• Verificación de las respuestas del test.
2. Ejercite la capacidad de comprensión a través de las actividades de poner títulos y elaborar resúme-
nes. Puede encargar a sus estudiantes:
• Escoger un título de una lista de posibilidades y discutirlo con sus compañeros.
• Poner subtítulos a los apartados.
• Poner varios títulos a un mismo texto, buscando estilos o puntos de vista diferentes.
• Mezclar títulos y textos.
• Manipular subtítulos, extractos, etc., según la interpretación del texto.

Evaluación
Autoevaluación
a. ¿Cuál es la ventaja de desarrollar estrategias de comprensión de textos en sus estudiantes?
b. ¿Cómo podría facilitar el desarrollo de las mismas?
c. ¿De qué manera la lectura asidua de diversos tipos de texto favorece la comprensión?
d. ¿Reconoce las estrategias exitosas de comprensión que han empleado sus estudiantes sin saberlo?
Coevaluación
a. Intercambie con sus colegas las respuestas de las actividades después de la lectura de esta segunda parte del
fascículo. Comparen sus respuestas y evalúen la comprensión que cada uno ha tenido sobre el tema.
b. Elaboren en grupos una lista de estrategias para trabajar la comprensión de lectura en las sesiones de
aprendizaje. Intercambien la lista entre grupos y evalúen que las estrategias no sean confundidas con actividades.
Proporciónense, entre grupos, sugerencias que ayuden a mejorar el trabajo realizado.
a. Identifica las estrategias de comprensión de textos.
b. Formula las inferencias en un texto.
c. Identifica las ideas principales, secundarias y estructura de un texto.
d. Señala la importancia del vocabulario dentro del proceso de comprensión.

Estrategias de aprendizaje para desarrollar los distintos niveles de comprensión 25
EEssttrraatteegigiaas ds de ae apprreennddiizzaajje pe paarraa
ddeessaarrrroollllaar lr loos ds diissttininttoos ns niviveellees ds dee
ccoompmprreennssiióónn
Muchas veces, después de leer un texto, afirmamos con bastante seguridad que lo hemos comprendido. Pero, en
realidad, ¿hasta qué punto esto es así? Comprender un texto no es algo sencillo, involucra varios procesos y la
capacidad de discriminar información a varios niveles. Nuestros estudiantes deben estar preparados para captar
cualquier dato, sea del nivel que sea.
◗ Lea el siguiente texto.
◗ Responda ahora las siguientes preguntas.
• ¿Qué tipo de texto es el leído?
• ¿Qué tipo de información podemos encontrar en él?
• ¿Toda la información está presente en el texto?
• ¿Qué se debe hacer para extraer toda la información posible del texto?
La señora Darling se casó de blanco y al principio llevaba las cuentas perfectamente, casi con alegría, como si fuera
un juego, y no se le escapaba ni una col de Bruselas; pero poco a poco empezaron a desaparecer coliflores enteras
y en su lugar aparecían dibujos de bebés sin cara. Los dibujaba cuando debería haber estado haciendo la suma to-
tal. Eran los presentimientos de la señora Darling.
Wendy llegó en la primera, luego John y por fin Michael. Durante un par de semanas tras la llegada de Wendy
estuvieron dudando si se la podrían quedar, pues era una boca más que alimentar. El señor Darling
estaba orgullosísimo de ella, pero era muy honrado y se sentó en el borde de la cama de la seño-
ra Darling, sujetándole la mano y calculando gastos, mientras ella lo miraba implo-
rante. Ella quería correr el riesgo, pasara lo que pasara, pero él no ha-
cía las cosas así: él hacía las cosas con un lápiz y un papel y si
ella lo confundía haciéndole sugerencias tenía que volver a
empezar desde el principio.
—No me interrumpas —le rogaba—. Aquí tengo una libra
con diecisiete y dos con seis en la oficina; puedo pres-
cindir del café en la oficina, pongamos diez chelines, que
hacen dos libras, nueve peniques y seis chelines, con tus
dieciocho y tres hacen tres libras, nueve chelines y sie-
te peniques... ¿quién está moviéndose?... ocho, nueve,
siete, coma y me llevo siete... no hables, mi amor... y la
libra que le prestaste a ese hombre que vino a la puer-
ta... calla, niña... coma y me llevo, niña... ¡ves, ya está
mal!... ¿he dicho nueve libras, nueve chelines y siete pe-
niques? Sí, he dicho nueve libras, nueve chelines y sie-
te peniques; el problema es el siguiente: ¿podemos in-
tentarlo por un año con nueve libras, nueve chelines y
siete peniques?
J.M. Berrie, Peter Pan

En nuestra sociedad existe gran di-
versidad de textos escritos, los
que leemos con diferentes finalida-
des. Con una finalidad práctica
(instrucciones), para informarnos
(noticias), para entender a los de-
más (entrevista), para aprender en
el contexto escolar (libros de texto),
para acercarnos a otras realidades
(cuentos), para avivar sentimientos
y emociones (poesías), para acer-
carnos a otras ideas y épocas (in-
vestigaciones), etc.
De esta diversidad de textos nacen
los diferentes usos sociales de la
lectura y de la escritura. Tenemos
textos escritos de nuestra vida co-
tidiana (noticias, reportajes, entre-
vistas), de uso práctico de la escri-
tura (avisos, cartas, contratos), de
uso técnico (informes, esquemas),
de disfrute literario (cuentos, nove-
las).
A pesar del mundo letrado que nos
circunda, cada vez es mayor el pro-
blema de la falta de interés, moti-
vación y actitud positiva hacia la lec-
tura, no solo en el mundo de los y
las estudiantes, sino también en el
contexto de los adultos.
Cada vez es más urgente crear con-
textos de aprendizaje en los que la
lectura se manifieste como una
práctica sociocultural cuyo dominio
favorece la comunicación entre las
personas, el disfrute del placer del
texto y el acceso al conocimiento
cultural. En ese sentido es impor-
tante desarrollar estrategias de
aprendizaje para el desarrollo de la
comprensión lectora en sus diferen-
tes niveles.
Niveles de la comprensión
lectora
Dentro de la comprensión global
del texto, se encuentran los nive-
les de comprensión lectora. En es-
te fascículo revisaremos los si-
guientes.
a. Comprensión literal/localiza-
da en el texto
Es la comprensión lectora básica.
El lector decodifica palabras y ora-
ciones, y está en condiciones de
parafrasear, es decir, puede recons-
truir lo que está superficialmente
en el texto.
En este nivel se establecen los com-
ponentes del texto: el significado de
un párrafo, de una oración, la iden-
tificación de sujetos, eventos u ob-
jetos mencionados en el texto, el re-
conocimiento de signos como las
comillas o los signos de interroga-
ción. En este nivel de lectura tam-
bién se incluye la posibilidad de
identificar relaciones entre los com-
ponentes de una oración o un pá-
rrafo, o el significado literal de una
palabra, frase, gesto, un signo, etc.
Estrategias para el desarrollo de
la comprensión literal
La comprensión literal presenta
dos estrategias muy bien definidas.
a. Acceso al léxico: que es la iden-
tificación del significado de las
palabras. Ejemplo: Decodifique
las siguientes palabras: esper-
matozoide - piara - pinacoteca -
melifluo.
b. Orden de las palabras: que es la
identificación del significado con-
textual, de las proposiciones y
oraciones. Ejemplo:
Daniel vivía en un pequeño pue-
blo a los pies del nevado Huasca-
rán. Desde aquel hermoso lugar
le era más fácil pastar a sus ove-
jitas...
Preguntas: ¿dónde vivía Daniel?,
¿dónde quedaba el pueblo en el
cual vivía Daniel?, ¿en qué ayuda-
ba a Daniel su cercanía al nevado
Huascarán?
b. Comprensión inferencial
En la lectura inferencial se explora
la posibilidad de realizar deduccio-
nes, entendida como la capacidad
de obtener información o estable-
cer conclusiones que no están di-
chas de una manera explícita en el
texto. Reconoce el lenguaje figura-
do. Aquí se requiere realizar distin-
tos tipos de relaciones entre los sig-
nificados de las palabras, oraciones
o párrafos.
En este nivel de lectura se realiza
una comprensión global de los sig-
nificados del texto y el reconoci-
Niveles de comprensión lectora
Literal
Es la obtención
explícita de la
información
contenida en el
texto.
Crítica intertextual
Es el análisis global del
texto, tanto en forma como
en fondo.
Es la capacidad del lector
de explicar un hecho desde
diferentes puntos de vista.
Inferencial
Es la obtención de
información, que no
está dicha de manera
explícita en el texto. Se
logra a través de la
deducción.

miento de relaciones, funciones y
nexos. Se consideran las relaciones
temporales, parciales, causales de
correspondencias, sustituciones,
etc., para de esta manera llegar a
conclusiones a partir del texto.
la comprensión inferencial
A continuación presentamos estrate-
gias para la comprensión inferencial.
a. Integración de las proposiciones
obtenidas: con el fin de lograr una
representación más coherente
del contenido del texto.
b. Integración de los conocimientos
previos a las preposiciones: para
completar esta representación y
perfeccionar su coherencia.
Ejemplo:
Por su cercanía al trópico, el clima
de Galápagos debiera ser tropical,
pero solo lo es completamente de
enero a mayo, la mejor época para
visitarlo. Esta corresponde a la
llamada estación de las lluvias,
con cielos diáfanos, aire húmedo y
caliente y calma total en la
atmósfera. El responsable de este
pasajero clima tropical es la
Corriente del Niño, corriente de
agua cálida que en cierta
temporada se acerca a las islas.
• Pregunta de integración de las pro-
posiciones obtenidas: ¿cómo es
el clima en Galápagos los prime-
ros meses del año?
• Pregunta de integración de los co-
nocimientos previos a las propo-
siciones: ¿qué significa en el tex-
to la palabra pasajero?, ¿por qué
se recomienda visitar Galápagos
entre los meses de enero y ma-
yo?, ¿existe en tu país alguna zo-
na que tenga clima tropical?,
¿qué atractivos ofrece Galápagos
para los turistas?
c. Comprensión crítica intertex-
tual
En este nivel el lector comprende
globalmente el texto, reconoce las
intenciones del autor y la superes-
tructura del texto. Toma postura
frente a lo que dice el texto y lo in-
terroga con lo que él sabe.
El lector es capaz de mostrar su ca-
pacidad de explicar un hecho plan-
teado desde diferentes puntos de
vista. Es entonces que se hace ne-
cesario, que utilice una información
de su interés para responder a los
cuestionamientos planteados en
el texto; esta información ayudará
a anticipar resultados y consecuen-
cias de un hecho, deducir conclusio-
nes y extraer el mensaje del texto.
la comprensión crítica intertextual
Existen estrategias de compren-
sión crítica intertextual.
a. Incorporación de los conocimien-
tos previos (lecturas anteriores)
a los significados obtenidos.
b. Fusión de los significados y co-
nocimientos previos y creación de
un nuevo significado.
Ejemplo:
La tortuga y Aquiles
Por fin, según el cable, la semana
pasada la tortuga llegó a la meta.
En rueda de prensa declaró
modestamente que siempre
temió perder, pues su
contrincante le pisó todo el
tiempo los talones.
En efecto, una diezmiltrillonésima
de segundo después, como una
flecha y maldiciendo a Zenón de
Elea, llegó Aquiles.
Augusto Monterroso
• Incorporación de los conocimien-
tos previos a los significados ob-
tenidos: Se está basando en la fá-
bula de la liebre y la tortuga para
crear un nuevo texto.
• Fusión de los significados y cono-
cimientos previos y creación de un
nuevo significado: el nuevo texto
es una burla e ironía de la fábula
de la tortuga y la liebre. Utiliza al
semidiós mitológico Aquiles como
el ente que se confía de sí mismo
y de los consejos de su padre. La
realidad presentada se mueve en
el plano de la actualidad, al mos-
trar a los medios de comunicación
como partícipes de una carrera in-
verosímil.
Algo importante que se debe
considerar al trabajar los
textos es que el nivel básico
de comprensión es previo a
cualquier otro y a cualquier
tipo de trabajo lingüístico que
se haga a partir de un texto.
Actividades como la ubicación
de diversas categorías
gramaticales en un texto, la
colocación de los signos de
puntuación, etc. solo tienen
sentido si se ha trabajado
mínimamente la comprensión.
Cualquier trabajo del análisis
de la forma del texto pasa por
entender el contenido del
texto.

Estrategias de aprendizaje en
los distintos niveles
En el nivel básico de comprensión
importa especialmente que los y las
estudiantes puedan discriminar los
datos más relevantes (los que ocu-
pan los lugares importantes del tex-
to, los destacados topográficamen-
te) de los secundarios que los com-
plementan (ejemplos, comentarios,
desarrollos, etc.). Las actividades
de lectura pueden enfatizar cada
uno de estos puntos, utilizando di-
versas técnicas didácticas. General-
mente se presenta un texto y se le
da al estudiante una serie de ins-
trucciones para que lo trabaje.
• Subraya las tres ideas más impor-
tantes del texto.
• Piensa un título para el texto y un
subtítulo para cada párrafo.
• Ordena las frases siguientes se-
gún el orden en que aparecen en
el texto.
• Subraya con un color las ideas ge-
nerales y con otro color los ejem-
plos.
• Numera al margen del texto cada
argumento que da el autor.
Independientemente de la informa-
ción que transmite, el texto implica
la presencia de una serie de estruc-
turas formales (estructura, presen-
tación, estilo, formas lingüísticas, re-
cursos retóricos, etc.), las cuales
ofrecen otro nivel de comprensión
que afecta la construcción lingüís-
tica del escrito. Este abarca capa-
cidades diversas.
• Distinguir las diferentes partes
(apartados, capítulos, etc.) de un
texto.
• Comprender la estructura del tex-
to y la organización lógica de las
informaciones (macroeestructu-
ra, superestructura, microestruc-
tura, etc.). Por ejemplo, plantea-
miento, nudo y desenlace de la na-
rración, relaciones lógicas de cau-
sa-efecto, situación temporal y es-
pacial, etc.
• Analizar el nivel de formalidad del
texto y el tipo de lenguaje que uti-
liza: terminología, fraseología, ex-
presiones populares, etc.
• Comprender el valor gramatical,
significativo y expresivo de los sig-
nos de puntuación.
• Trabajar cualquier aspecto lin-
güístico: léxico, sintaxis, etc.
En este nivel se incluyen la com-
prensión y análisis de las propieda-
des del texto (coherencia, cohe-
sión, etc.). Así, si los ejercicios de
lectura afectan a los aspectos más
globales y profundos del texto (co-
herencia) o a los más locales y su-
perficiales (léxico, sintaxis), las ac-
tividades se orientarán más a lo co-
municativo o a lo gramatical. Entre
las primeras tenemos elaborar es-
quemas, resúmenes, analizar las
relaciones lógicas, etc.; y entre las
segundas, las de identificar y cla-
sificar categorías gramaticales, o
de inducir reglas ortográficas (acen-
tuación, concordancia, etc.).
Existe una serie de actividades
apropiadas para el análisis de la es-
tructura y forma de un texto.
• Ordenar las frases o los párrafos
mezclados.
• Construir esquemas con la infor-
mación del texto.
• Hacer una lista cronológica de los
personajes que aparecen en el
texto y de la función que tienen
en la historia.
• Marcar los referentes del texto.
En otro nivel de comprensión, algu-
nos tipos de texto que suelen pre-
sentar informaciones implícitas y
que, por lo tanto, permiten, e inclu-
so exigen a veces, realizar inferen-
cias son los artículos de opinión y
las cartas al director en la prensa,
algunas muestras de corresponden-
cia personal y bastantes muestras
de literatura: cuentos, poemas, etc.
De hecho, la práctica tradicional del
comentario de textos y de la exége-
sis de libros se encuentra muy pró-
xima a este tipo de lectura.
En general, las actividades de lec-
tura en este nivel plantean pregun-
tas que ayudan al estudiante a ras-
trear el escrito, es decir, a releer
minuciosamente el texto en busca
de la información oculta. A conti-
nuación mostramos algunos ejem-
plos de preguntas con estos obje-
tivos.
El texto como una unidad coherente y co-
hesionada, de cualquier extensión, con
sentido completo, requiere de una prácti-
ca cultural para su reconocimiento y pos-
terior lectura y comprensión.
La distinción entre datos
principales y secundarios,
según el carácter de la
información, su estructura y el
tipo de texto, se puede
establecer del siguiente modo.
Intención
del autor
Tema
Tesis
Datos
relevantes
Teoría
Tipo de texto
Ideas principales
Argumentos
Datos
complementarios
Ejemplos
Lima, 23 de diciembre de 2006
Sr.Alfonso Tamashiro
Director del diario El Sol
Presente.
Estimado Sr.Tamashiro:
Reciba mis saludos y también mis felicita-
cionesporlalaborquedesempeñasupres-
tigioso diario en nuestra comunidad.Deseo
manifestarle mi complacencia por la cam-
paña que El Sol dirige contra la venta de
material pirotécnico.
En ese contexto, deseo denunciar a la co-
munidad la inoperancia de las autoridades
del distrito Luxor,donde resido,ante la ven-
ta clandestina de cohetes y otros produc-
tos semejantes.En más de una ocasión al-
gunos vecinos hemos presentado las que-
jas a la municipalidad respectiva, sin em-
bargo, el problema se mantiene.
Esperoqueestadenunciaganefuerzaatra-
vés de su publicación en un medio de co-
municación como el que usted dirige.
Atentamente,
Luis Rosas Espino
DNI: 41598762

• ¿Qué sabes del autor del texto?
¿Cómo te lo imaginas? Dibújalo.
• ¿Qué significa la expresión X?
¿Qué da a entender?
• Subraya todas las expresiones iró-
nicas o sarcásticas del texto.
• ¿Qué te recuerda o sugiere la ex-
presión X? ¿A qué hecho puede
referirse?
• ¿Hay alguna frase que pueda te-
ner más de un sentido común?
Búscala.
A medida que los y las estudiantes
van alcanzando estos diferentes ni-
veles de comprensión, van adqui-
riendo dominio sobre una serie de
estrategias, las cuales se practican,
antes, durante y después de la lec-
tura.
Hay que recordar que leer es una
práctica cultural que consiste en in-
terrogar activamente un texto para
construir su significado. Este proce-
so se basa en las experiencias pre-
vias, esquemas cognitivos y propó-
sitos del lector.
Esta práctica cultural es una serie
de actividades llevadas a cabo por
grupos determinados, en situacio-
nes específicas y que cumplen fun-
ciones particulares. Si llamamos a
leer comprensivamente una prácti-
ca cultural, dicha práctica estará en-
riquecida de experiencias previas y
esquemas cognitivos que van a per-
mitir compartir con el grupo cono-
cimientos, pues se enriquecen in-
teractivamente los esquemas cog-
nitivos.
La ampliación del “corpus lingüís-
tico” y expansión de conceptos so-
bre un tema, amplía la compren-
sión.
Debemos tener en cuenta los pro-
pósitos que mueven a leer un tex-
to. No se lee por leer. Se hace pa-
ra satisfacer necesidades: comuni-
cativas, informativas, estéticas y
hasta académicas. Esto motiva al
lector a esforzarse por comprender
un texto.
De acuerdo a lo anterior, ¿para qué
leer en la escuela? Sabemos en pri-
mer lugar que hay que desarrollar
competencias lingüísticas que im-
plican saber leer y escribir, ser ca-
paz de comunicarse, pensar crítica-
mente, razonar en forma lógica y
utilizar los avances tecnológicos del
mundo actual.
Dado que las competencias están
relacionadas con acciones, y que
estas se realizan con propósitos
determinados y en un contexto da-
do, debemos proceder de modo se-
mejante en la lectura.
Para lograr lo anteriormente expre-
sado debemos tener en cuenta al-
gunas estrategias antes, durante y
después de la lectura:
Antes de la lectura
1. ¿Para qué voy a leer? (Determi-
nar los objetivos de la lectura)
• Para aprender
• Para presentar una ponencia
• Para practicar la lectura en voz
alta
• Para obtener información pre-
cisa
• Para seguir instrucciones
• Para revisar un escrito
• Por placer
• Para demostrar que se ha com-
prendido
2. ¿Qué sé de este texto? (Activar
el conocimiento previo)
3. ¿De qué trata este texto? ¿Qué
me dice su estructura? (Formu-
lar hipótesis y hacer predicciones
sobre el texto)
Durante la lectura
1. Formular hipótesis y hacer predic-
ciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo leí-
do
3. Aclarar posibles dudas acerca del
texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar
la comprensión
8. Crear imágenes mentales para vi-
sualizar descripciones vagas
Después de la lectura
1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores gráficos.
Durante de la lectura
Después de la lectura
Antes de la lectura
Momentos de la lectura
• Determinar objetivo
• Activar conocimientos previos
• Predecir y formular hipótesis
• Formular hipótesis. Predecir
• Consultar el diccionario
• Formular interrogantes
• Pensar en voz alta
• Aclarar dudas
• Resumir el texto
• Releer lo incomprendido
• Visualizar el texto
• Resumir
• Recontar
• Responder preguntas
• Organizar gráficamente

1. Centre la atención del estudiante durante la lectura en un aspecto concreto. Pueden ser elementos
muy variados: caracterizar a un personaje principal o secundario, describir un ambiente, elaborar
esquemas, mapas, planos, etc.
2. Proponga a sus estudiantes que lean un tipo de texto informativo (noticias de la prensa, por ejemplo)
y que, luego de identificar la información esencial del mismo, elaboren un texto a manera de
telegrama solo con dicha información. En esta actividad se debe contextualizar la acción
comunicativa haciendo que el estudiante imagine una situación real o verosímil en la que produce
ese telegrama y que asuma un rol. (Por ejemplo, si la noticia es de un desastre aéreo, que imagine
que es una de las víctimas sobrevivientes que le envía el telegrama a su madre.). Es una actividad
adecuada sobre todo para desarrollar el primer nivel de comprensión.
3. Presente a sus estudiantes un texto narrativo para que ellos lo lean y lo rescriban a partir de otro
punto de vista, distinto del utilizado en el original. En esta reelaboración deben añadir información
que no figure en el original, como la motivación del personaje para realizar la acción, la descripción
de ambientes o instrumentos utilizados, la explicación de hechos que no aparecen de forma clara,
etc. Puede ser un cuento narrado en tercera persona donde se describe un robo. Los y las
estudiantes lo rescriben desde el punto de vista del ladrón, y explican sus acciones.
1Haga saber a sus estudiantes que sus cono-
cimientos previos sobre el tema son impor-
tantes y que les ayudarán a comprender la
lectura. Actívelos siempre.
2Oriente la lectura adecuadamente. Deje claro
el objetivo, la tarea que van a realizar y la bi-
bliografía que utilizarán.
3Dirija sus interrogantes hacia los tres signi-
ficados que aporta un texto: el literal o explí-
cito, intencional o implícito y crítica intertextual.
4Hágales notar que no toda la información del
texto es esencial. La importancia depende de la
demanda de la tarea. Por ello, procure que definan
siempre sus objetivos de lectura antes de realizarla.
5Demuéstreles que sus opiniones son impor-
tantes y que opinar significa fundamentar sus
criterios. Escúchelos con atención.
6Motívelos a leer otras fuentes sobre el tema
de un texto como trabajo independiente. Re-
vise su lectura y compresión por medio de infor-
mes escritos que pueden ser revisados por su
compañero(a) de mesa.
7Hágales reflexionar sobre sus respuestas pa-
ra que conozcan sus propios procesos menta-
les y puedan utilizar estrategias de autocorrección.
Enséñeles a autorregularse.
1. Elaboreunalistadelecturasquepuedebrindarasusestudiantesparadesarrollar
cada uno de los niveles de comprensión de lectura.
2. Elabore fichas donde se consigne una lectura y luego formule preguntas que
sean adecuadas.

Autoevaluación
Evaluación
a. ¿Por qué el nivel literal es concebido como el nivel básico? ¿Hasta qué punto debe ser desarrollado en el proceso de
comprensión?
b. ¿Qué tipo de comprensión se realiza en el nivel inferencial?
c. ¿De qué manera los y las estudiantes podrían desarrollar la comprensión crítica intertextual?
d. ¿Cómo se benefician los y las estudiantes al desarrollar los tres niveles de la comprensión lectora?
Coevaluación
a. Lean un texto literario y un texto informativo y en parejas elaboren cinco preguntas para cada nivel de
comprensión: nivel literal, nivel inferencia y nivel de crítica intertextual. Intercambien las preguntas y, mientras las
desarrollan, evalúen la pertinencia y la claridad de cada pregunta.
b. Compartan luego sus observaciones y sugerencias, y apliquen las lecturas y las preguntas de comprensión en sus
sesiones de aprendizaje con sus estudiantes.
a. Señala los tres niveles de la comprensión lectora.
b. Reconoce las características del nivel literal.
c. Diferencia el nivel inferencial del crítico intertextual.
d. Identifica las estrategias de aprendizaje para desarrollar los niveles de la comprensión lectora.

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