2. EVALUACION DEL
PROCESO DE
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
Evaluación del proceso de en
señanza-aprendizaje constituye el
último libro de la serie "La tarea
docente" de la profesora Susana
Avolio de Cois. Como los anterio
res, está destinado fundamental
mente para servir de guía orienta
dora en el desarrollo de los cursos
de Planeamiento, Conducción y
Evaluación del Aprendizaje y la Di
dáctica General, en los centros de
formación de profesores de ense
ñanza primaria y media. Asimis
mo, proporciona elementos que
pueden contribuir a lograr el per
feccionamiento de los docentes
que se hallan ejerciendo su profe
sión.
Los contenidos desarrollados
se fundamentan en los analizados
en las tres obras anteriores. En La
tarea docente se analizaron con
ceptos que sirven de base para la
acción educadora; en Planea
miento del proceso de enseñan
za-aprendizaje se describieron
distintas técnicas para seleccio
nary organizar los objetivos y los
medios que permitan crear las
condiciones adecuadas para que
se produzca el aprendizaje; en
Conducción del aprendizaje se
analizó el desarrollo de las situa
ciones de aprendizaje, la puesta
en marcha de los aspectos previa
mente planificados, abordando
fundamentalmente el tema de las
técnicas y medios de enseñanza
que puede emplear el educador
para conducir el aprendizaje de
los alumnos.
Esta obra se refiere a una de las
tareas fundamentales del docen
te: la apreciación de los resulta
dos del aprendizaje logrados por
los alumnos y la valoración de su
propia actividad.
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3. Susana Avolio de Cois
P r o f e s o r a de C ien cias de la E ducació n
e g r e s a d a de la F ac u lta d de F ilosofía y
F e tr a s de la U n iv e r s id a d N a cio n a l de
B u en o s Aires
EVALUACION
DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
Ediciones Marymar
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5. I N T R O D U C C I O N
Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje constituye el úl
timo libro de la serie "La tarea docente". Como los anteriores,
está destinado fundamentalmente para servir de guia orientado
ra en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conducción y
Evaluación del Aprendizaje y de Didáctica General, en los centros de
formación de profesores de enseñanza primaria y media. Asimismo,
proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el perfeccio
namiento de los docentes que ya se hallan ejerciendo su profesión.
Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados
en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron
conceptos que sirven de base para la acción educadora; en Planea
miento del proceso de enseñanza-aprendizaje se describieron distin
tas técnicas para seleccionar y organizar los objetivos y los medios
que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca
el aprendizaje; en Conducción del aprendizaje se analizó el desarrollo
de las situaciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos
previamente planificados, abordando fundamentalmente el tema de
las técnicas y medios de enseñanza que puede emplear el educador
para conducir el aprendizaje de los alumnos.
Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docen
te: la apreciación de los resultados del aprendizaje logrados por los
alumnos y la valoración de su propia actividad.
En el capítulo primero se plantean aspectos generales relaciona
dos con el tema, se analiza el concepto de evaluación, considerándola
como una actividad continua, como un proceso permanente, que no
se limita a la fase final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mis
mo tiempo se destaca su función realimentadora, ya que proporciona
información que sirve de base para perfeccionar continuamente la
tarea docente estableciendo los reajustes que se consideren necesa
rios, en función de los resultados obtenidos. En este sentido, la apre
ciación de los resultados es garantía de una acción docente eficaz.
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6. Los capítulos segundo, tercero y cuarto toman como eje la apre
ciación de los resultados de aprendizaje en los dominios cognosciti
vo, psicomotriz y afectivo-volitivo. En cada caso, se definen los
objetivos en términos de las conductas que permiten evidenciar su
logro y se describen las características que deben reunir los instru
mentos de medición para recoger datos válidos acerca de cada tipo de
objetivo. Se presenta en cada capítulo la ejemplificación correspon
diente con la finalidad de guiar al docente, para que pueda cons
truir sus propios instrumentos.
El capítulo quinto se refiere a la valoración del funcionamiento
grupal, es decir que mientras que en los capítulos anteriores se des
cribe la valoración de los cambios de conducta logrados por cada
alumno, aquí se analizan los resultados logrados por el grupo y por
cada alumno, en su carácter de miembro del grupo de aprendizaje.
En el capítulo sexto se analiza el problema de las calificaciones,
relacionado íntimamente con la evaluación sumativa. La calificación
es el resultado de dicha evaluación, expresado mediante un código.
En el capítulo se analizan el concepto de calificación, los distintos cri
terios que se pueden adoptar para asignar notas, los diferentes proce
dimientos que se pueden emplear para informar a los padres sobre las
calificaciones. En este sentido se presentan algunos ejemplos de bole
tines de calificaciones, que tratan de cumplir más eficientemente su
función de servir de canal de comunicación entre escuela y hogar.
El capítulo séptimo se refiere al diagnóstico educacional, cuyo
propósito fundamental es efectuar un análisis de la situación de los
alumnos, que sirve de base para adoptar las estrategias de enseñanza
adecuadas. Se realiza fundamentalmente en dos oportunidades: antes
de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje, para conocer la situa
ción en que se encuentran los alumnos, y al finalizar dicho proceso,
para detectar dificultades y probables causas. En ambos momentos,
la finalidad es servir de base para una enseñanza adecuada.
El último capítulo, el octavo, se refiere a la valoración de la ense
ñanza. En todos los anteriores, se analizó específicamente la aprecia
ción de los resultados del aprendizaje. Si bien existe una íntima
relación entre ambos procesos, ya que al juzgar los resultados
logrados por los alumnos, indirectamente se juzga la calidad de la
acción docente, es necesario complementar esta evaluación indirecta
con otros procedimientos que permitan valorar directamente la cali
dad de la enseñanza. En este sentido será fundamental la autoeva-
luación, ya que sólo si el docente toma conciencia de la necesidad de
juzgar continuamente su tarea, la evaluación adquirirá significado y
será un medio indispensable para su perfeccionamiento.
Reiteramos aquí algunos conceptos planteados en Conducción
del aprendizaje. Esta obra se refiere en gran medida a la presenta-
2
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7. ción y análisis de instrumentos que permiten apreciar los resultados
logrados.Estas técnicas carecen de valor en sí mismas, su em pleo no
asegura una evaluación eficaz; serán realmente valiosas y adquirirán
significado, si al aplicarlas el docente, lo hace con la convicción de
que la apreciación de los resultados es la base del perfeccionam iento
personal de cada alumno y de sí mismo. La evaluación ño debe ser
vir solamente para asignar notas, tam poco para sancionar o ejercer
una falsa autoridad, sino que su función principal es mostrar al
alumno las deficiencias para superarlas y, al docente, cuál es su res
ponsabilidad ante dichas fallas y cóm o puede actuar para conducir
el aprendizaje de cada alumno.
Sólo la actuación personal del docente, hará que las técnicas sean
valiosas, es decir, que sirvan de base para una auténtica evaluación
al servicio de la educación personal.
Esta obra presenta pues herramientas; queda a cargo de cada pro
fesional la responsabilidad de aplicar su capacidad, experiencia y
actitudes personales, para utilizarlas positivamente y lograr de ese
m odo la finalidad propuesta.
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8. O BJETIVO S
Esperamos lograr que al finalizar la lectura de este libro, los docentes
sean capaces de:
— Comprender la relación entre las distintas fases del proceso de ense
ñanza-aprendizaje.
— Tomar conciencia de la necesidad de construir instrumentos adecua
dos para juzgar el logro de los distintos tipos de objetivos.
— Construir instrumentos válidos para evaluar productos de aprendizaje
com plejos.
— Tomar conciencia de la necesidad de valorar permanentemente la ense
ñanza com o base para el perfeccionamiento de la tarea docente.
— Tomar conciencia de la necesidad de evaluar el proceso de aprendizaje
individual y grupal.
— Tomar conciencia de que la apreciación de los resultados del apren
dizaje sólo tendrá valor si se la utiliza para lograr el perfeccionam iento
de cada alum no com o persona, desde un punto de vista individual y
social.
— Tomar conciencia de que la calificación debe expresar el resultado
de la evaluación en función de los objetivos propuestos.
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9. C A PITU LO I
CON CEPTOS G E N E R A L E S
1. Concepto. — 2. Tipos de evaluación. — 3. Valoración de los resultados del
aprendizaje. — 4. Medición y valoración de los resultados del aprendizaje. —
5. Proceso evaluativo. — 6. Evaluación y educación. — 7. Conclusiones. — 8. A c
tividades. — 9. Encuesta para la autoevaluación.
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10. INTRODUCCION
La evaluación es una actividad frecuente y común en nuestra vida
diaria, constantemente nos vemos obligados a tomar decisiones, para
las cuales previamente debemos realizar alguna forma de valoración.
Por ejemplo, para decidir cuál es el momento más oportuno para cru
zar una calle, realizaremos una rápida apreciación de la situación,
aunque no tomemos conciencia de que la estamos efectuando. En
otras oportunidades, por ejemplo, cuando debemos decidir la com
pra de una casa, la decisión es más difícil y por lo tanto el proceso
evaluativo que le sirve de base es más complejo.
En la tarea docente, así como en la vida diaria, la evaluación se
halla integrada en la esencia misma de la actividad. En muchas opor
tunidades se realizará en forma casi inconsciente, cuando, por ejem
plo, se decida cuál es el momento más conveniente para finalizar un
trabajo grupal.
En otros casos, las decisiones serán más complejas, por ejemplo,
cuando se trate de determinar qué alumnos deben ser promovidos.
Sin embargo, sea cual fuere la complejidad de la decisión a tomar,
siempre la valoración será una actividad importante, puesto que se
halla enjuego el aprendizaje de los alumnos.
La evaluación depende fundamentalmente de la capacidad del
docente para formular juicios fundamentados y objetivos sobre el
valor de un determinado aspecto del proceso de enseñanza-aprendi
zaje. Para elaborar dicho juicio, los instrumentos constituyen una
valiosa ayuda, aunque no son soluciones mágicas, sino que su función
consiste en proporcionar información objetiva, sobre la cual el docen
te tomará decisiones.
Cuanto más precisa sea la apreciación de la situación, más eficaz
será la conducción del aprendizaje hacia el logro de objetivos.
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11. O B JETIVO S
Al finalizar la lectura del primer capítulo los docentes serán capaces de:
— Explicar el concepto de evaluación educacional.
— Diferenciar los tipos de evaluación según el objeto, las decisiones a las
que sirve de base y el propósito.
— Explicar la importancia de la valoración de los resultados del aprendizaje
en la tarea docente.
— Identificar las condiciones necesarias para realizar una correcta aprecia
ción de los resultados de la acción docente.
— Tomar conciencia de la necesidad de emplear los resultados de la evalua
ción com o base para el perfeccionam iento de la tarea docente.
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12. 1. CONCEPTO
En el campo de la educación, la palabra evaluación se emplea
desde hace muchos años para hacer referencia a distintas actividades.
En algunas oportunidades se la utiliza como sinónimo de aplicar
instrumentos de medición; en otras, para referirse a la interpretación
estadistica de los resultados obtenidos por los alumnos; en otras, para
indicar la actividad de asignar notas en función de la calidad del ren
dimiento, y en otras se la asimila a la tarea de supervisar.
Analizaremos brevemente la evolución del concepto, para poder
llegar a una definición más precisa del término.
1.1. EVOLUCION DEL CONCEPTO
1.1.1. Juicio de especialistas
En una etapa inicial del empleo del término, la evaluación se refe
ria al juicio emitido por especialistas sobre una determinada actividad
o realidad.
En este sentido, evaluar es emitir juicios de valor, es decir una
actividad fundamentalmente subjetiva, realizada por alguien que
tiene el derecho y el deber de emitir juicios sobre el valor de todo
aquello relacionado con su profesión. Asi los docentes deben juzgar
a los alumnos, los supervisores, a las tareas de la escuela, etc.
La evaluación según esta acepción requiere fundamentalmente
conocimiento del objeto a evaluar y experiencia por parte del eva
luador.
1.1.2. Medición
Una segunda concepción de evaluación es aquella según la cual se
la asimila al concepto de medición. Surgió fundamentalmente como
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13. consecuencia del desarrollo de la m edición psicológica, durante las
primeras décadas de este siglo, y com o resultado de tom ar concien
cia de que las calificaciones escolares carecían de objetividad.
El valor de los instrumentos de medición, radica en que propor
cionan puntajes y otros índices que pueden ser manipulados esta
dísticamente y que permiten manejar masas de datos, establecer com
paraciones y fijar normas.
Según esta concepción, la evaluación consiste fundamentalmente
en elaborar instrumentos de m edición, aplicarlos e interpretar sus
resultados. Los aspectos a evaluar se limitan a aquellos para los cuales
se dispone de instrumentos; los otros, que no se pueden medir fácil
mente son dejados de lado. Por ejem plo, se pone el énfasis en la
m edición de la inteligencia y de los conocim ientos adquiridos por los
alumnos, en cam bio se da poca importancia a la evaluación del apren
dizaje en el dom inio afectivo, puesto que se carece de instrumentos
para describir cuantitativamente dichas conductas.
1.1.3. Determinación del logro de objetivos
Una tercera etapa en la evolución del concepto considera la eva
luación com o la com paración entre los resultados logrados y los
objetivos propuestos. Esta concepción se originó principalmente en
las teorías de Ralph Tyler, quien alrededor de la década de 1930,
definió la evaluación com o "el proceso de determinar en qué medida
los objetivos educacionales han sido logrados com o resultados de la
enseñanza". Para ello es necesario determinar en qué medida se están
produciendo cambios de conducta en los alumnos.
Según esta concepción la enseñanza tiene distintas fases: deter
minar objetivos, seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje
y determinar el logro de objetivos.
La evaluación es la última fase de la enseñanza. El valor de esta
concepción fue enfatizar la necesidad de la form ulación de objeti
vos; su desventaja fue considerar la evaluación com o una actividad
terminal en el proceso de enseñanza y tomar com o único criterio
para evaluar, los cambios de conducta logrados por los alumnos.
1.1.4. Concepto actual
En la actualidad el concepto de evaluación se expresa en términos
cibernéticos. Se considera la realidad educativa com o un sistema,
es decir, com o una totalidad cuyas partes operan independientemen
te y en interacción, para lograr los objetivos propuestos.
En dicho sistema, la inform ación es necesaria para tomar decisio
nes. De acuerdo con esta concepción, la evaluación se define com o el
proceso de obtener inform ación necesaria para la toma de decisiones.
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14. La evaluación no es una actividad final, sino un proceso perma
nente, ya que toda decisión requiere una evaluación previa y al mis
mo tiempo de la decisión surge una actividad, cuyos resultados son
evaluados para tomar nuevas decisiones, y asi sucesivamente.
Podemos graficar la relación evaluación y toma de decisiones de
la siguiente manera:
■» ACTIVIDADES <-
l
I
DECISIONES
_L_
EVALUACION
GRAFICO 1: EVALUACION Y TOMA DE DECISIONES
Durante el desarrollo de la presente obra adoptaremos este con
cepto de evaluación, ya que, como hemos definido en La tarea
docente, Cap. II, punto 5, la enseñanza implica fundamentalmente
un proceso de toma de decisiones, con el objeto de crear las condicio
nes que conduzcan a los alumnos a lograr los objetivos de aprendiza
je propuestos.
1.2 DEFINICION
Se puede definir la evaluación educacional como el proceso de
recoger información útil, juzgarla y utüizarla en la toma de decisio
nes futuras.
Analizaremos los elementos fundamentales de la definición:
— Es un proceso, es decir, una actividad continua, que supone
métodos y una serie de pasos u operaciones.
Es una actividad secuencial, porque cada actividad sirve de
base lógica para la siguiente.
— Requiere la obtención de información como un primer paso,
que permite obtener la mayor cantidad y variedad de datos,
acerca de la situación que se desea juzgar. La información es el
material básico de la evaluación y el apoyo objetivo de la
misma.
La recolección de datos se puede realizar utilizando distintos
instrumentos y fuentes de información (archivos, estadísticas,
trabajos prácticos, pruebas, etc.).
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15. — La inform ación tiene que ser útil, es decir que los datos reco
gidos deben estar en función de los objetivos que se desea eva
luar y de las decisiones que se deben tomar.
— Implica un juicio de valor, es decir, la inform ación recogida se
interpretará y valorará, com parándola con patrones previamen
te establecidos. De ese m odo, se determinará en qué medida la
situación se acerca a los resultados esperados.
— El juicio de valor realizado se utiliza para decidir cursos de
acción futuros. Esto justifica la realización de la evaluación, ya
que cuanto mejor se juzgue una situación, mejor será la deci
sión que se tome.
Podemos ejemplificar cada uno de estos pasos, a partir del análi
sis de las tareas que debe realizar un director de escuela, que desea
evaluar las reuniones de perfeccionam iento docente, organizadas en
la institución que él dirige.
En primer lugar deberá recoger inform ación. Por ejem plo, ana
lizar los objetivos form ulados para cada una de las reuniones, los
temas desarrollados, la m etodología empleada, las actas de reuniones,
etc.
Esta inform ación debe estar en función de lo que desea evaluar,
descartando los datos que no sean pertinentes, por ejem plo: la anti
güedad docente de los participantes, los cursos dé perfeccionam ien
to previamente realizados por cada profesor, etc. Estos son datos que
pueden ser útiles en otra oportunidad, pero no en ésta.
Los datos deberán interpretarse y juzgarse, es decir, se com pa
rará el funcionam iento real con el que se esperaba. Si se hallan dife
rencias que revelen dificultades se tomarán decisiones, que llevan a
un cambio, por ejem plo, variar la dinámica de las reuniones, propo
ner temas de estudio, realizar un curso de dinámica de grupos, etc.
Si el funcionam iento es el esperado, se continuará com o estaba
previsto.
2. TIPOS DE EVALUACION
La evaluación educacional es un concepto amplio, que se puede
aplicar en distintas situaciones y oportunidades. Clasificaremos la
evaluación, utilizando para ello los siguientes criterios:
— Según el objeto a evaluar
— Según las decisiones a las que sirve de base
— Según el propósito
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16. 2.1. SEGUN EL OBJETO A EVALUAR
Si se toma como criterio el objeto a evaluar surgen los siguientes
tipos de evaluación (Gráfico N° 2):
GRAFICO N° 2
TIPOS DE EVALUACION EDUCACIONAL SEGUN EL
OBJETO A EVALUAR
TIPOS DE
EVALUACION
OBJETO
A EVALUAR
DEL APRENDIZAJE
RESULTADOS DE
APRENDIZAJE LOGRADOS
POR LOS ALUMNOS
DE LA ENSEÑANZA
ACCION DEL EDUCADOR:
OBJETIVOS, CONTENIDOS,
TECNICAS DE ENSEÑANZA,
RECURSOS AUXILIARES,
TECNICAS DE EVALUACION
INSTITUCIONAL
ESCUELA:
ORGANIZACION
PEDAGOGICA,
ORGANIZACION
DIDACTICA,
RECURSOS, RELACIONES
CON LA COMUNIDAD
DEL SISTEMA
SISTEMA EDUCATIVO EN
SUS DIVERSOS NIVELES
Y MODALIDADES
2.1.1. Del aprendizaje
El objeto de la evaluación en este caso es el proceso de aprendi
zaje y los resultados obtenidos por los alumnos, es decir, los cambios,
de conducta logrados, al finalizar un proceso de enseñanza-apren
dizaje.
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17. Hay otros aspectos de la evaluación del alumno, por ejem plo:
aptitudes, inteligencia, equilibrio em ocional, etc. Estos aspectos no se
consideran en la presente obra, pues están dentro del ámbito de la
evaluación de tipo psicológico, o sea que escapan a la evaluación edu
cacional que puede realizar el docente.
2.1.2. De la enseñanza
El objeto de la evaluación en este caso es la tarea del docente;
los objetivos propuestos, las actividades realizadas, los recursos uti
lizados, las técnicas de evaluación, la form a de estructurar los conte
nidos, etc.
Es decir que se evalúa la acción del docente, no sólo aljuzgar el
planeamiento curricular elaborado, sino también al apreciar el valor
de las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos, la pues
ta en marcha del currículo.
La enseñanza se puede evaluar en form a indirecta a partir de la
evaluación de los alumnos, ya que de los resultados de aprendizaje
obtenidos se puede inferir la calidad de la enseñanza realizada.
La enseñanza también se puede evaluar en form a directa. Para
ello el docente puede realizar una autoevaluación o solicitar a los
alumnos que participen em itiendo su opinión sobre la tarea realizada.
También es tarea específica del director y del supervisor juzgar la
calidad de la enseñanza, pudiéndolo efectuar a través de las observa
ciones de clases, análisis de planeamientos, etc.
Lo fundamental en este tipo de evaluación es que, sea que se rea
lice en form a directa o en form a indirecta, debe tender a un perfec
cionam iento futuro de la tarea docente.
2.1.3. Del currículo institucional
El propósito de la evaluación institucional es juzgar el currículo
de la escuela en sus distintos aspectos: organización pedagógica y di
dáctica, recursos, relaciones con la com unidad, etc.
La evaluación institucional es responsabilidad de todos los que
trabajan en la escuela, por lo tanto debe ser deseada y aceptada. Si se
dan esas condiciones, se utilizarán los resultados para perfeccionar
la tarea futura; de lo contrario, se sentirá com o algo impuesto y sus
resultados no se aceptarán.
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18. 2.1.4. Del Sistema
El propósito de la evaluación del Sistema es juzgar el Sistema
Educativo en todos sus niveles y modalidades.
En una época en que la educación debe cambiar continuamente,
es necesario establecer modificaciones en el Sistema, pero al mismo
tiempo, mantener los aspectos positivos existentes.
La evaluación permite determinar el valor de los objetivos gene
rales vigentes, los niveles, la adecuación de las modalidades a las nece
sidades, el valor de los lineamientos curriculares de los distintos nive
les, etc., con el propósito de lograr una mejor calidad de la educa
ción.
Toda reforma que se desee establecer dentro del sistema educati
vo debe ser evaluada, para determinar su continuación, modificación
o supresión, en función de los resultados obtenidos.
2.2. SEGUN LAS DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE
En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, como en el
de cualquier otra tarea que se realice dentro de la escuela, se pueden
determinar distintas fases:
— Formulación de objetivos a lograr
— Selección de medios para lograr los objetivos
— Ejecución de las tareas previstas
— Comprobación del valor de la tarea realizada
Durante el desarrollo de cada una de estas fases, se plantean inte
rrogantes, para cuya solución es necesario tomar decisiones. Por
ejemplo:
¿Cuáles son los objetivos cuyo logro es prioritario?
¿Cuáles son los medios más convenientes en función de las carac
terísticas de la situación?
¿Cómo emplear eficazmente los medios?
¿Cómo deben agruparse los alumnos para que el aprendizaje sea
efectivo?
¿En qué momento resulta más beneficiosa una revisión?
¿A qué alumno debe proporcionársele ayuda especial?
¿Qué calificación se le asigna a cada alumno?
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19. ¿Qué m odificaciones cabe establecer en el planeamiento reali
zado?
¿C óm o superar las deficiencias encontradas?
Etcétera.
Para cada decisión que debe tomarse es necesario realizar una eva-
luáción, por ello se pueden clasificar los tipos de evaluación según
la clase de decisiones a las que sirven de base (Gráfico N° 3).
GRAFICO N° 3
TIPOS DE EVALUACION Y DECISIONES A LAS QUE
SIRVE DE BASE
TIPOS DE
EVALUACION
DECISIONES A LAS
QUE SIRVE DE BASE
DE CONTEXTO
DECISIONES DE
PLANEAMIENTO,
FORM ULACION DE
OBJETIVOS.
DE RECURSOS
DISPONIBLES
DECISIONES DE
PLANEAMIENTO, SELECCION
DE CURSOS DE ACCION, DE
MEDIOS PARA LO G RAR LOS
OBJETIVOS
DE PROCESO
DECISIONES DE APLICACION,
TOM ADAS DURANTE EL
D ESARRO LLO DE LA TAREA,
TENDIENTES A REGULAR Y
MEJORAR LO PLANIFICADO
DE PRODUCTO
DECISIONES DE RECICLAJE,
TOM ADAS AL FIN A LIZA R LA
TAREA, PARA SELECCIONAR
CURSOS DE ACCION FUTUROS
2.2.1. De contexto
Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin
cipal objetivo es obtener inform ación sobre la situación y realizar
un diagnóstico a partir del análisis de las necesidades y problemas
existentes. Por ejem plo, en una escuela, el análisis de la situación
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20. puede revelar que los logros de los alumnos en lectura, están por
debajo del nivel esperado y por lo tanto es necesario mejorar el ren
dimiento en este aspecto. En este caso la evaluación de contexto no
sólo permite detectar las fallas existentes, sino también sus posibles
causas: ausentismo escolar, falta de madurez de los alumnos, técni
cas de enseñanza inadecuadas, etc.
La evaluación de contexto sirve de base a las decisiones de pla
neamiento, ya que en función de las necesidades y problemas detec
tados, se fijarán los objetivos que se deben lograr para solucionarlos.
2.2.2. De recursos disponibles
Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin
cipal objetivo es obtener información sobre los recursos humanos y
materiales existentes y también sobre los conocimientos y experien
cias previas que poseen los alumnos, en relación con el aprendizaje
que se va a iniciar.
La evaluación de recursos sirve de base a las decisiones de pla
neamiento, ya que en función de la información obtenida, se puede
determinar cuáles son los medios más adecuados y cómo se los debe
emplear, para lograr eficientemente los objetivos.
2.2.3. De proceso
Se realiza durante el desarrollo de la tarea. Su objetivo es com
probar la ejecución de lo planificado, realizar un control continuo,
detectar fallas y adoptar en el momento oportuno las decisiones
necesarias. Permite determinar si el desarrollo de la acción se ajusta a
lo previsto, si se realizaron las actividades planificadas, si se empleó
el material tal como se lo previo, en qué medida se está desarrollando
el proceso de acuerdo con los objetivos previstos, etc.
Por ejemplo, el docente realiza evaluación de proceso, cuando
durante el desarrollo de la clase analiza las respuestas de los alumnos,
observa si las preguntas formuladas son claras, a la técnica elegida fue
la más conveniente, etc.
La eyaluación de proceso es necesaria para proveer la realimenta
ción periódica que permite regular y mejorar la tarea planificada, y,
por ello, debe realizarse en forma constante.
La evaluación de proceso sirve de base a las decisiones de apli
cación, que se adoptan durante la realización de las tareas progra
madas.
16
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21. Se realiza al finalizar la tarea con el propósito de determinar loa
resultados logrados y juzgar en qué medida se lograron los objetlvoa
propuestos. Su función es determinar la efectividad de la tarea reall*
zada, después de finalizado un ciclo o un subperíodo del mismo.
La evaluación de producto sirve de base para tomar las decisiones
denominadas de reciclaje, que implican la selección de cursos de
acción futuros. Proporciona elementos de juicio para decidir si la
actividad debe darse por finalizada, y por lo tanto seguir adelante con
el cumplimiento del plan; si debe reiterarse parcialmente con modifi
caciones; si debe repetirse cambiándola totalmente, etc.
2.3. SEGUN EL PROPOSITO
Tomando como criterio de clasificación el propósito con el que
se realiza, surgen los siguientes tipos de evaluación:
2.3.1. Sumativa
Es la que se realiza fundamentalmente con un propósito de tipo
formal y administrativo. La evaluación del aprendizaje de los alum
nos es sumativa cuando su principal propósito consiste en asignar
calificaciones. En este caso, se desea estimar, en términos genera
les, el grado en que los resultados se alcanzaron durante todo el desa
rrollo de un curso o una parte considerable del mismo, expresándose
dicha estimación mediante una calificación. Por lo común, la evalua
ción sumativa se refiere a los objetivos generales de una unidad o del
cursó y se realiza en periodos preestablecidos, por ejemplo, al fina
lizar cada bimestre, trimestre, a mitad del año, a fin de año.
2.3.2. Formativa
Es la que se realiza fundamentalmente con el propósito de mejo
rar la tarea futura, provee realimentación y permite efectuar correc
ciones en cada etapa del proceso educacional.
La evaluación del aprendizaje es formativa cuando pretende
determinar qué aspectos de la tarea han sido realizados, qué obje
tivos se lograron, qué tipo de aprendizaje es necesario enfatizar, etc.
Se refiere a objetivos especificos y se realiza en forma permanen
te, ya que su función principal consiste en proporcionar al alumno y
al docente, información sobre el desarrollo del proceso de enseñan
za-aprendizaje a medida que el mismo se realiza.
2.2.4. De producto
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22. Se puede realizar antes de iniciar la tarea, con la finalidad de des
cribir la situación en la que se va a desarrollar la acción educativa. La
evaluación del aprendizaje es diagnóstica cuando tiende a describir
las características del alumno antes de iniciar un proceso de apren
dizaje: su capacidad, experiencias, conocimientos previos, intereses,
etc. También se puede realizar durante y al finalizar un proceso de
aprendizaje con la finalidad de detectar deficiencias, descubrir sus
causas, etc., para tomar las medidas correctivas adecuadas.
Tanto la evaluación diagnóstica como la formativa se realizan en
una forma permanente, sin embargo difieren en el siguiente sen
tido: la evaluación formativa determina si el alumno domina cada
fase del proceso de aprendizaje, si esto no sucede proporciona las
bases para efectuar modificaciones en la enseñanza. Si esta enseñanza
no produce los resultados esperados y algún alumno fracasa nueva
mente, se hace necesaria una evaluación diagnóstica, para determinar
las causas del fracaso.
Los tres tipos de evaluación mencionados se hallan íntimamente
relacionados. Por ejemplo, una evaluación realizada con el principal
propósito de asignar calificaciones, puede igualmente ser empleada
con fines formativos si se analizan los resultados obtenidos como
base para la enseñanza futura; asimismo una evaluación sumativa,rea
lizada al final de un curso, puede ser utüizada para diagnosticar en
qué punto se encuentran los alumnos, para iniciar el aprendizaje en el
curso siguiente.
Los criterios de clasificación mencionados se superponen, es una
división que sólo se puede realizar en el nivel teórico. Por ejemplo, se
puede realizar evaluación institucional con la finalidad de tomar dis
tintas decisiones, dando lugar a una evaluación de contexto, proce
so o producto en el nivel Institución. Del mismo modo, se pueden
establecer interrelaciones con los otros tipos mencionados.
3. VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
En el desarrollo de la presente obra nos dedicaremos fundamen
talmente a la apreciación de los resultados del aprendizaje, ya que es
en ella donde el docente tiene responsabilidad directa.
Además, como hemos dicho, la evaluación del aprendizaje da la
pauta para todos los otros tipos de evaluación, puesto que a través
de la calidad de los resultados logrados por los alumnos, se puede
juzgar de una manera indirecta la calidad de la enseñanza, de la tarea
institucional y, aun, del sistema.
2.3.3. Diagnóstica
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23. 8.1. CONCEPTO
La valoración del aprendizaje es un proceso sistemático, por el
cual el docente recoge datos acerca del proceso y de los resultados de
aprendizaje logrados por sus alumnos y los juzga, para determinar en
qué medida se acercan a los objetivos propuestos. En función deljui-
cio de valor emitido se adecuará el proceso de enseñanza futuro.
Es una actividad sistemática, coherente, planificada y realizada en
form a continua. Dentro de este concepto no tiene cabida la evalua
ción puramente subjetiva, realizada en form a casual y no controlada.
El proceso evaluativo im plica recoger datos válidos y variados
sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Para
ello será necesario utilizar distintos instrumentos. Por ejem plo, un
docente que desea evaluar los resultados logrados por sus alumnos en
el aprendizaje de un tema en Estudios Sociales, no se limitará a apli
car una prueba, sino que podrá recoger datos a través de la observa
ción del trabajo individual o grupal de los alumnos, de la corrección
de fichajes, de los inform es presentados, etc.
La apreciación de los resultados del aprendizaje exige una clara
determinación de objetivos, pues ellos serán el patrón con el que se
compararán los resultados logrados, por lo tanto no puede haber
evaluación correcta sin una clara definición de lo que se debe lograr.
Por otra parte requiere que se emita un juicio de valor. El docen
te tiene la responsabilidad de lograr que ese juicio de valor, que es
subjetivo, tenga el mayor apoyo objetivo posible y exprese con la
mayor exactitud posible la realidad.
Es fundamental que el juicio de valor realizado sirva de base a la
tarea futura, si no la evaluación sería una tarea terminal, un fin en sí
misma, que no proporcionaría ninguna utilidad al docente ni a los
alumnos.
3.2. FUNCION DE LA V A LO R A CIO N DE LOS RESULTADOS
DEL APRENDIZAJE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
En muchas oportunidadés se considera erróneamente a la evalua
ción com o la última fase del proceso de enseñanza, el que com ienza
con la determinación de objetivos y termina con la evaluación de los
mismos.
En este caso la evaluación cierra un proceso, el papel del docen
te consiste simplemente en juzgar a los alumnos, él permanece fuera
del proceso evaluativo.
En una concepción funcional y actual, se establece que la evalua
ción está presente en todos los m om entos de la tarea de enseñar, en
íntima interdependencia.
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24. Para probar esta afirmación, analizaremos cada una de las fases de
la tarea docente y la función de la evaluación en cada una de ellas.
El primer paso en el proceso de enseñanza consiste en identificar
y definir objetivos en términos de cambios deseables en la conducta
del alumno, determinar qué clase de resultado de aprendizaje se bus
ca, qué conductas mostrarán los alumnos al finalizar un proceso de
aprendizaje.
La importancia de este paso es vital para la evaluación, ya que
sólo después de establecer con claridad los objetivos, se podrá juzgar
el progreso de los alumnos hacia ellos.
Pero al mismo tiempo ¿cuál es el papel que la evaluación juega en
la formulación de objetivos? La evaluación previa de los alumnos es
fundamental para formular los objetivos, y la evaluación continua y
posterior permitirá replantear los objetivos formulados, si éstos resul
taron demasiado elevados o simples, para el grupo de alumnos con el
que se trabaja.
Es decir, que existe una interrelación entre objetivos y evalua
ción. Por un lado, es necesaria una clara formulación de objetivos
para realizar una evaluación eficaz y, en un sentido inverso, la inter
pretación de los resultados de la evaluación ayuda a replantear obje
tivos.
El segundo paso en la enseñanza consiste en planificar las situa
ciones de aprendizaje en armonia con los objetivos establecidos.
La interacción con la evaluación, en esta fase, se da de la siguien
te manera: la evaluación es una actividad de aprendizaje que debe
ser planificada, pero al mismo tiempo, de los resultados de la evalua
ción podrá surgir un replanteo en las situaciones planificadas.
La tercera fase en la tarea docente reside en conducir las expe
riencias de aprendizaje planificadas; aqui también se da la interrela
ción con la evaluación, ya que ésta es una experiencia de aprendiza
je realizada por los alumnos, pero al mismo tiempo los resultados de
la evaluación permiten replantear las experiencias realizadas.
La cuarta tarea consiste en determinar el progreso de los alum
nos hacia los objetivos establecidos; en esta fase se realiza la evalua
ción. Aqui también hay interdependencia, pues los resultados obteni
dos permiten juzgar la evaluación. Por ejemplo, puede suceder que la
gran mayoría de los alumnos de un curso fracase en una prueba. Al
juzgar este hecho posiblemente se pueda comprobar que la prueba
fue muy difícil o poco válida. Es decir que al evaluar podemos juz
gar la calidad de los instrumentos usados para realizar la evaluación.
En síntesis, podemos decir que el papel de la evaluación en la
enseñanza, es servirle de fundamento, permitir un mejoramiento
constante y garantizar una acción racional y eficaz.
Existe actualmente una palabra que sintetiza la esencia del con-
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25. cepto de evaluación hasta ahora desarrollado: "feed-back " reali
mentación. Este térm ino tom ado de la teoría de la com unicación
se refiere al proceso por el cual, ante un mensaje del emisor, elrecep-
tor emite una señal, que indica si captó o no el mensaje; para que se
dé realimentación, el emisor debe captar la señal emitida por el recep
tor y continuar la com unicación sobre la base de dicha señal. Por
ejem plo, si ésta indica que el receptor no com prendió, será necesario
repetir el mensaje con otras palabras, citar ejemplos, etc. Por lo con
trario, si la señal demuestra que el receptor captó el mensaje, se
podrá continuar con el proceso de com unicación.
La evaluación, fundam entalmente, cumple en la enseñanza una
función de realimentación, pues los datos recogidos al evaluar los
resultados de aprendizaje son las señales que emiten los alumnos (en
este caso receptores del mensaje del docente). Dichas señales indican
si aprendieron o no, quiénes tuvieron problemas, en qué medida se
produjo el aprendizaje, etc. Según sea la señal, el docente deberá ade
cuar su tarea futura, repetir el mensaje en form a total o parcial,
utibzar distintas técnicas, continuar adelante de acuerdo con lo pre
visto, etc.
3.3. RELACION ENTRE OBJETIVOS Y EVALUACION
DEL APRENDIZAJE
La form ulación de objetivos es un problem a básico y previo en la
valoración de los resultados de aprendizaje. Si no sabemos qué eva
luaremos no podem os construir instrumentos adecuados, ni tam poco
podrem os seleccionar los datos que indicarán el logro de dichos obje
tivos.
Adem ás los objetivos sirven com o criterio para juzgar el valor de
los datos recogidos.
Con respecto a la relación objetivos y evaluación, es fundamental
que los docentes tengan en cuenta que si bien la form ulación de obje
tivos específicos en cada unidad didáctica, constituye una guía para
la enseñanza, la evaluación no debe bmitarse a juzgar si se alcanzó en
form a fragmentaria y aislada cada uno de ellos, sino que debe tender
a valorar los objetivos generales, que se refieren a productos integra
les del aprendizaje.
Se . deben evaluar todos los objetivos propuestos, no sólo la me
m orización de inform ación sino tam bién la habilidad para resolver
problemas, juzgar críticamente, elaborar síntesis creadoras, actitudes
en el proceso grupal, etc. Esto implica construir variedad de instru
mentos.
La relación entre los distintos objetivos de aprendizaje y los ins
trumentos de m edición, ya se manifiesta en el m om ento de elaborar
21
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26. el planeamiento de cada unidad didáctica.*
En dicho plan, deben incluirse todos los objetivos que los alum
nos deberán lograr al finalizar el aprendizaje y los instrumentos de
medición que se van a emplear para obtener datos, que permitan eva
luar los objetivos propuestos.
Para la evaluación de cada objetivo será necesario seleccionar y
construir el instrumento de medición más adecuado. En algunos
casos, con un mismo instrumento se pueden evaluar distintos objeti
vos; en otros, la evaluación de un objetivo requerirá distintos instru
mentos.
4. MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS
DEL APRENDIZAJE
Para interpretar mejor el significado del concepto de evalua
ción del aprendizaje será necesario diferenciarlo de otros conceptos
que comúnmente se utilizan como sinónimos de evaluación, aunque
son procesos diferentes. Nos referiremos aqui a la diferencia con el
término medición.
4.1. ¿QUE ES MEDICION?
El concepto de medición se aplica en forma cotidiana, cuando se
pesa un objeto, se determina la superficie de un terreno, se establece
la velocidad de un automóvil, etc.
Existen otros tipos de medición menos obvios, por ejemplo, el
orden de clasificación entre los participantes de un concurso, los ra
tings semanales como medición de la popularidad de los programas
televisivos, etc.
Como surge del anábsis de estos ejemplos, la medición es un con
cepto amplio. No siempre se necesita un metro o una balanza para
efectuar una medición. Lo que si se puede establecer, es que dentro
de este concepto amplio existen distintos tipos de medición, según
sea el nivel de precisión que se puede lograr.
La medición puede definirse como el acto por el cual se asignan
números, para representar propiedades de los objetos, según ciertas
normas establecidas.
Por ejemplo, cuando medimos la temperatura asignamos núme
ros, una determinada cantidad de grados centigrados, según sean las
propiedades de la temperatura en ese determinado momento; para
* Véase el Capítulo V de Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje,
Ediciones Marymar, Buenos Aires, 1976.
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27. ello utilizamos una norma, un patrón, en este caso, la escala repre
sentada en el term óm etro.
Por supuesto que, en algunos casos, se podrá realizar una gran
discriminación entre las propiedades de los objetos; por ejem plo,
cuando medimos una longitud, se pueden establecer diferencias
pequeñas. En otros casos, simplemente se realizan grandes clasifica
ciones, ordenándolas jerárquicam ente, com o en el ejem plo de los
concursos m encionados. La diferencia en los distintos niveles de pre
cisión depende de las características del objeto m edido y de la cali
dad del instrumento utilizado.
4.2. MEDICION EN EDUCACION
¿C óm o se aplica este concepto en educación? ¿Podem os hablar
de m edición educacional?
En educación asignamos sím bolos numéricos a las distintas carac
terísticas de los alumnos, para ello utilizamos un instrumento que
nos brinda una norma. Por ejem plo, cuando se aplica una prueba, se
describe el conocim iento de los alumnos sobre un tema, se asignan
números a los distintos niveles de conocim iento y, para asignar esos
números, se establece una norma, por ejem plo, cada respuesta
correcta vale un punto.
En la m edición de algunos resultados de aprendizaje, por ejem
plo, los referidos al dom inio cognoscitivo, se puede lograr m ayor pre
cisión, estableciendo distintos grados de rendim iento, por lo tanto
los sím bolos utilizados pueden ser números, por ejem plo de 1 a 100.
En la m edición de los resultados de aprendizaje correspondientes
al dom inio afectivo, no se pueden establecer diferenciaciones tan pre
cisas en su logro; sólo se podrán diferenciar y ordenar, cuatro o cinco
grupos. Por ejem plo, en la m edición de la actidud de responsabilidad,
sólo se podrá decir que un alumno es "m uy responsable", "respon
sable", "p o co responsable" o "nada responsable".
En este últim o caso, normalmente en lugar de asignar números se
asignan palabras que indican cualidades (Sobresaliente, Distinguido,
Muy Bien, Bien, Regular, D eficiente), por ello se la llama medición
cualitativa, para diferenciarla de la anterior que se denom ina cuanti
tativa.
4.2.1. ¿Cuáles son los aspectos que se pueden medir en educación?
Algunos de los aspectos que se pueden medir en educación son
los siguientes:
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28. — Aptitudes, es decir las posibilidades de un sujeto, su capacidad
general o su capacidad para un dominio especifico. Los instru
mentos de medición utilizados en este caso son los tests de
inteligencia, los tests vocacionales, etc. En ambos casos, el pro
pósito es predecir lo que el alumno puede aprender, si se le
brindan las experiencias de aprendizaje apropiadas; también
indican el nivel de aprendizaje o rendimiento que se puede
esperar en función de sus capacidades. Este tipo de medición
no puede ser realizada por el docente, ya que requiere una
capacitación especial en psicología, para aplicar e interpretar
los instrumentos.
— Adaptación social-emocional, su propósito es medir los rasgos
de la personalidad en el dominio social y afectivo, se utüizan
para ello los llamados tests de personalidad. Como en el caso
anterior este tipo de medición debe ser realizado por el psicó
logo, no por el docente.
No obstante, el docente podrá medir aquellos rasgos del domi
nio afectivo, que hayan sido propuestos como objetivos de
aprendizaje, por ejemplo actitud crítica, actitud cooperativa,
interés por determinada materia, interés por la lectura, etc.
— Rendimiento, es la medición de lo que el alumno ha aprendido
como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje reali
zado.
Esta es la medición que fundamentalmente realiza el docente,
por lo tanto en el desarrollo de este curso nos dedicaremos a
los instrumentos más eficaces para realizar medición del ren
dimiento.
La medición de los resultados de aprendizaje no debe limitarse
al dominio cognoscitivo, sino que como se dijo anteriormen
te, debe referirse también a los resultados del dominio psico-
motriz y afectivo-volitivo.
4.2.2. ¿Cuáles son las limitaciones de la medición en educación?
Las condiciones que hacen difícil el logro de exactitud y preci
sión en la medición educativa son, por un lado, las características dé
su objeto. La conducta es compleja y variable y resulta muy difícil
delimitar un rasgo específico para efectuar su descripción.
La complejidad del objetivo influye en la precisión de la medi
ción. Se podrán construir instrumentos más exactos, cuanto mejor
definidos estén los objetivos.
Otra limitación de la medición en educación es que se realiza de
una manera indirecta, es decir, no se puede describir el proceso de
aprendizaje en sí, sino que se infiere su calidad, a través de los resul
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29. tados logrados por los alumnos. Es com o si en un determinado m o
m ento se hiciera un corte en el proceso y se observara cuáles son los
productos logrados.
Un ejem plo com ún de m edición indirecta es la de la tem pera
tura, ya que lo que se mide con el term óm etro no es la temperatura
en sí, sino la dilatación o contracción de la columna de mercurio,
que es una consecuencia de los cambios de temperatura, es decir, no
se mide el fenóm eno en sí sino a través de sus consecuencias.
Esto trae im plicaciones desde el punto de vista educativo.
En primer lugar, hay que establecer con toda claridad cuáles son los
resultados que se considerarán com o indicadores para describir el
proceso, es decir, cuáles son las conductas que se observarán en cada
caso, para determinar si el proceso de aprendizaje se ha cumplido.
Si no existe relación entre las conductas observadas y elproceso eva
luado, la m edición no es válida. No obstante, se deberá tener presente
que aunque se determinen con claridad los indicadores, la simple
descripción de los mismos no asegura la evaluación del proceso en
toda su com plejidad.
Otra consecuencia para la educación es que, por su carácter de
indirecta, a los efectos de que la inferencia que se reabce sea válida,
debe basarse en una considerable cantidad de datos. Por ejem plo, con
dos pruebas apbcadas durante un bimestre, no se puede inferir con
exactitud, si un alumno aprendió o no, en cam bio si se recogen datos
distintos y en form a continua, existen más posibilidades de inferir
la calidad del proceso de aprendizaje.
El docente debe conocer estas limitaciones, para tratar de supe
rarlas, procurando construir instrumentos lo más exactos posibles,
para describir los resultados de aprendizaje propuestos en los obje
tivos.
4.3. RELACION ENTRE MEDICION Y V A LO R A CIO N
DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
En lugar de hablar de diferencias entre m edición y evaluación
tal vez sea más correcto, establecer las relaciones entre ambos p ro
cesos.
La m edición es el proceso por el cual se recogen y anabzan datos
objetivos acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los
alumnos; es un paso previo para poder emitir un juicio acerca del
rendimiento de un alumno.
La m edición brinda una basé objetiva para emitir juicios de valor.
La evaluación es más amplia que la medición, pues implica ade
más de los datos obtenidos al aplicar un instrumento de m edición, el
juicio de valor que sobre su base se realiza.
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30. Valoración de los Medición cuantitativa
resultados del = + Juicio de valor
aprendizaje Medición cualitativa
El dato recogido aplicando un instrumento de medición, sólo
tendrá significación si se lo evalúa, es decir se lo juzga en función de
determinados criterios y se lo interpreta a la luz de todos los otros
datos que se posean. Otaremos un ejemplo para demostrar la relación
medición y valoración: si decimos que la talla de un alumno de 10
años es de 1,20 m hemos medido su altura: pero si decimos que esa
altura es inferior a la del promedio de la población escolar, hemos
valorado, pues lo hemos juzgado en función de determinadas normas.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje el docente mide cuando
toma pruebas, describe objetivamente el trabajo de un grupo, corrige
una redacción o una carpeta, teniendo en cuenta ciertas pautas, etc.
En todos estos casos, recoge datos objetivos sobre los resultados de
aprendizaje logrados. El docente evalúa cuando juzga cada uno de
esos datos en función de todos los demás y de los objetivos estable
cidos.
Podemos graficar de la siguiente manera la relación entre el pro
ceso de medición y el de valoración de los resultados del aprendizaje.
GRAFICO N° 4:
MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE.
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31. 5. PROCESO E V A LU A T IV O
Hemos analizado hasta aquí, qué es la evaluación educacional,
cuales su im portancia en la tarea docente; trataremos de analizar
ahora las condicione s básicas para realizar la evaluación de una mane
ra eficaz.
La evaluación, implica ciertas decisiones personales. Por ejem plo,
el docente es responsable de la form ulación de objetivos, la obten
ción de conclusiones, la interpretación de resultados, los ju icios em i
tidos.
El docente deberá aplicar ciertos principios científicos, que den
fundam ento y objetividad a las decisiones y juicios que deba form u
lar.
Describiremos los pasos en un proceso de evaluación, para ana
lizar después cóm o se puede actuar en cada uno de ellos, con el fin de
reahzar una evaluación adecuada.
5.1. PASOS EN EL PROCESO E V A L U A TIV O
a) R econocim iento de una necesidad de inform ación; el docente
desea inform ación sobre sus alumnos.
b) Determinación del tipo de inform ación que se busca y la clase
de instrumento o técnica que se necesita.
c) Especificación de los resultados de aprendizaje que deben ser
evaluados, es decir, de los objetivos que guían la recolección
y anáhsis de datos.
d) R ecolección de datos.
— Selección de situaciones, problemas o estím ulos que le brin
den al alumno la oportunidad de expresar los resultados de
aprendizaje logrados.
— Determinación de ios medios para que el alumno registre las
respuestas.
— Determ inación de los criterios de corrección de las respues
tas de los alumnos.
— Adm inistración del instrumento o técnica.
— Corrección del instrumento.
e) Anáhsis y valoración de los resultados, en com paración con los
objetivos form ulados anteriormente.
1) Utilización de los resultados para decisiones futuras.
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32. 5.2. COMO PROCEDER PARA QUE LOS PASOS DEL
PROCESO EVALUATIVO SE CUMPLAN EFICAZMENTE
a) Definir con claridad los objetivos a evaluar. Cada instrumento
que se aplique debe ir precedido por el resultado de aprendi
zaje que desea describir.
b) Definir los indicadores que se tendrán en cuenta para determi
nar el logro de cada objetivo. Dichos indicadores son las con
ductas que se deberán describir y cuya presencia permite infe
rir el logro del objetivo.
c) Recoger datos válidos. No sólo es suficiente construir instru
mentos de medición y recoger múltiples datos, sino que lo im
portante es que esos datos se refieran realmente a lo que se
desea medir. Por ejemplo, si lo que se quiere medir es la habili
dad para utilizar el microscopio, no será un instrumento vá
lido aquel que sólo exija al alumno enumerar las distintas
partes del microscopio; la respuesta del alumno no será útil
para evaluar el objetivo propuesto.
d) Las mediciones deben ser lo más precisas posible, los instru
mentos de medición deben proporcionar datos congruentes en
distintas aplicaciones a un mismo grupo. Si un instrumento
mide con precisión, al aplicarlo en distintas oportunidades para
describir el mismo objeto, se obtendrán resultados similares.
Por ejemplo, si se mide la longitud de una habitación, con un
metro de madera en distintas oportunidades se obtendrán
resultados iguales, ya que el instrumento es exacto. Algo simi
lar debería ocurrir con los instrumentos de medición educacio
nal, aunque por supuesto los resultados obtenidos nunca van a
ser exactamente iguales, debido a las variaciones que pueden
darse en el grupo o alumno.
e) Utilizar instrumentos variados. Las pruebas constituyen uno de
los instrumentos más utilizados para evaluar el aprendizaje. Si
bien, cuando están bien construidas, permiten evaluar compren
sión, aplicación, pensamiento crítico, un error común es que se
limiten a describir la adquisición de información. Por ello, es ne
cesario emplear otros instrumentos, tales como listas de control
y escalas, para evaluar productos complejos del aprendizaje.
Asimismo se empleará la observación y el autoinforme, para
evaluar hábitos y actitudes relativas al proceso de aprendizaje
de las distintas áreas curriculares, tanto individual como grupal.
1) Los resultados obtenidos al aplicar instrumentos de medición
deben analizarse plenamente y con todas sus consecuencias,
interpretándolos a la luz de todos los otros datos que se po
seen.
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33. g) El ju icio de valor debe realizarse con la mayor imparcialidad.
Es bastante com ún que la simpatía o antipatía por un alumno,
pueda influir en la evaluación de su trabajo. El docente debe
estar constantemente en guardia frente a este peligro, tratando
de conocer y tener en cuenta sus propias inclinaciones y pre
ferencias.
h) No se deben emitir juicios prematuros respecto de los alum
nos, se debe evitar el "rotular" a un alumno desde el primer
día de clase, o a partir de un dato que sobre él se posee. En
muchas oportunidades, esta tendencia puede hacer que el
alumno com ience a proceder de acuerdo Con lo que de él se
espera, por ejem plo, si el docente espera de él que cause pro
blemas, tratará de ser alborotador.
i) Com o consecuencia de lo anterior los juicios em itidos nunca
se considerarán finales. El docente debe estar siempre dis
puesto a aceptar nuevas pruebas que le hagan cambiar su ju i
cio sobre un alumno. Por otra parte no existe ningún instru
mento tan perfecto en educación, com o para considerar sus
resultados inmutables.
j) Se debe inform ar de los resultados de la evaluación, para ello
el docente deberá conservar todos los registros sobre resulta
dos de la evaluación, de m odo que cualquier otra persona
interesada pueda obtener fácilmente los datos que necesita y
sacar las conclusiones que de ellos surjan.
k) La evaluación educacional es acumulativa, en lugar de com en
zar el año recogiendo datos nuevos, el docente deberá averi
guar si existe inform ación fidedigna sobre cada uno de los
alumnos. Este m étodo de acumulación de datos evita repeti
ciones innecesarias.
6. EVALUACION Y EDUCACION
Hasta aquí hemos analizado el concepto de evaluación desde un
punto de vista técnico, considerando su función realimentadora en el
proceso de enseñanza y en el proceso de tom a de decisiones.
Si bien éste es el enfoque con el cual se desarrolla el tema en el
presente libro, no se debe perder de vista que toda actividad que
realicen docente y alumnos tiene una finalidad educativa, tiende a
formar a los alumnos com o personas, capaces de actuar integrada, crí
tica y creadoramente en la sociedad.
Por ello, el docente deberá evaluar de m odo que con las activi
dades y técnicas empleadas favorezca realmente el desarrollo y creci
miento personal de los alumnos.
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34. Son fundamentales para una adecuada evaluación las actitudes
del docente, quien no debe considerarse un juez, cuya misión es san
cionar los errores. Por el contrario, su tarea consiste en detectar las
fallas con la finalidad de superarlas y de que el propio alumno las
conozca para perfeccionarse; deberá estimular las conductas posi
tivas para que el alumno se sienta motivado a continuar.
El docente no sólo debe afirmar teóricamente sino que debe
llevar a la práctica el concepto de evaluación realimentadora de la
enseñanza; debe tener la humüdad de reconocer que puede haber
fallas en la tarea y que el aporte de los alumnos es valioso para detec
tarlas y solucionarlas. En este sentido la evaluación cooperativa, al
finalizar cada tarea, es sumamente positiva, como resultado de una
participación real en la realización de las actividades.
Es común que los docentes se quejen de que los alumnos estudian
sólo para obtener notas, esto que evidentemente es una realidad, es
provocado generalmente por la importancia que los mismos docentes
asignan a las notas.
Es necesario enfatizar la evaluación formativa, de modo que el
alumno la considere un medio para conocer su progreso y una base
para perfeccionar su aprendizaje y no simplemente un medio para
obtener notas.
Es necesario también, que los alumnos conozcan previamente
los objetivos que deben lograr, las pautas de evaluación y que progre
sivamente se les proporcionen los elementos para que sean capaces de
autoevaluarse. Dicha capacidad no se obtiene espontáneamente, por
el sólo hecho de que en alguna oportunidad se le pregunte al alumno
cuál es la nota que a su criterio debe obtener en una determinada
tarea, sino que es una capacidad que se adquiere lentamente y cuyo
logro puede iniciarse ya, a partir de los primeros grados en la escuela
primaria.
La evaluación debe personalizarse, es decir que el docente al eva
luar tomará como base las características singulares de cada alumno y
juzgará su rendimiento en función no sólo de los objetivos, sino tam
bién de todos los otros datos que obtenga sobre la personalidad del
alumno.
Si bien las actitudes positivas del docente son importantes durante
todas las fases de la enseñanza, es durante la evaluación cuando exis
ten mas posibilidades de que se evidencien actitudes autoritarias,
que en lugar de revelar una auténtica autoridad moral, ponen de ma
nifiesto fallas en la propia formación personal, falta de respeto hacia
el alumno y por lo tanto incapacidad de apoyarlo y guiarlo en su pro
ceso de educación. Por ello, es fundamental que el docente no consi
dere a la evaluación como un medio coercitivo para ejercer su autori
dad, sino como una actividad valiosa para contribuir realmente a la
formación personal de sus alumnos.
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35. 7. CONCLUSIONES
En los últim os años se ha escrito m ucho sobre el tem a evaluación
educativa y los docentes han tom ado conciencia de la im portancia de
dicha actividad y de la necesidad de perfeccionar los instrumentos
empleados para evaluar.
No obstante, aún existe distancia entre lo que teóricam ente se
com prende y acepta y lo que en la práctica se reahza. Por ejem plo, se
afirma que la evaluación es un proceso continuo e integral, sin em
bargo se sigue dando énfasis a la aplicación de una o dos pruebas
durante cada período de enseñanza, com o medio esencial para
evaluar los objetivos del dom inio cognoscitivo. Se afirma que evaluar
no es medir, pero a pesar de ello se identifica el proceso evaluativo
con la aplicación de pruebas. Se establece que la evaluación debe
servir de base para perfeccionar la enseñanza, sin embargo norm al
mente se la reabza com o actividad final con la principal finalidad de
asignar notas.
Durante el desarrollo del presente capítulo se analizó el concepto
de evaluación educacional, con el propósito de que los docentes lo
com prendan y tom en conciencia de la necesidad de aplicar concreta
mente las consecuencias que de dicho concepto se derivan.
La evaluación educacional es el proceso mediante el cual se reco
ge inform ación útil, se la juzga y utiliza para tomar decisiones futu
ras.
Es un concepto amplio y por lo tanto se la puede clasificar aph-
cando distintos criterios.
Si se considera el objeto de la evaluación podem os establecer:
evaluación del aprendizaje, de la enseñanza, institucional y del sis
tema.
En todos los casos sirve de base para tomar distintas decisiones;
de acuerdo con esto surgen también distintos tipos de evaluación.
Por ejem plo, la evaluación previa de la situación y de los recursos
disponibles sirve de base para tomar las decisiones relativas al planea
miento de la tarea: selección de objetivos, actividades, técnicas de
enseñanza, etc.
La evaluación de proceso realizada durante el desarrollo de la
actividad, permite tomar las decisiones de aplicación, cuya finahdad
es establecer los reajustes necesarios en la tarea.
La evaluación de producto, reabzada al finalizar una tarea o una
parte de la misma, sirve de base a las decisiones de reciclaje, que per
miten determinar cursos de acción futuros, sea que se continúe ade
lante de acuerdo con lo previsto en el plan o se considere necesa
rio establecer m odificaciones.
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36. También se puede clasificar la evaluación educacional de acuerdo
con su propósito. Se denomina evaluación sumativa a la que se realiza
con una finalidad administrativa y formal; evaluación formativa a
la que tiene como propósito fundamental el mejoramiento de la
tarea, y evaluación diagnóstica a la que se realiza con la finalidad
de describir la situación de aprendizaje, los resultados logrados, las
dificultades y sus posibles causas. En realidad, toda evaluación
debe ser formativa, de modo que sus resultados sean utilizados para
realimentar continuamente la acción educativa.
Si bien el docente participa en toda evaluación que se realice
dentro del ámbito de la institución, le cabe la máxima responsabüi-
dad en la evaluación del aprendizaje, la cual le permitirá indirecta
mente juzgar la calidad de la enseñanza.
Por ello es que, en la presente obra, el énfasis estará puesto en
este tipo de evaluación.
Es necesario evitar dos errores en el concepto de evaluación:
por un lado, pensar que es un proceso casual y puramente subjeti
vo, y en el otro extremo, considerar que el docente debe limitarse a
aplicar instrumentos de medición. En realidad, lo correcto es una po
sición en la que si bien se considera fundamental para evaluar, el
juicio personal emitido por el docente, también se establece que ese
juicio debe ser fundamentado y objetivo y para ello debe basarse en
datos obtenidos por medio de instrumentos válidos y confiables,
que permitan describir con la mayor exactitud la realidad que se
debe evaluar.
Los instrumentos de medición proporcionan los datos que el
docente al evaluar debe interpretar y juzgar, por ello es importante
que el docente logre construir instrumentos que le proporcionen
datos adecuados.
Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para reali
zar una correcta evaluación son las siguientes:
— Definir con claridad los objetivos a evaluar.
— Recoger datos que se refieran realmente a lo que se desea
evaluar.
— Efectuar mediciones lo más precisas posible.
— Interpretar los datos obtenidos al aplicar instrumentos de me
dición en función de todos los otros datos que se poseen.
— Efectuar la valoración con la mayor objetividad.
— No efectuar juicios de valor prematuros.
8. ACTIVIDADES
1. Explique las distintas concepciones de evaluación.
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37. 2. Juzgue críticam ente la concepción de la evaluación com o
juicio de expertos.
3. Juzgue críticam ente la concepción que considera a la eva
luación com o medición.
4. Juzgue críticam ente la concepción que establece que la
evaluación es la determinación del logro de objetivos.
5. Explique el concepto de evaluación com o base para la tom a
de decisiones.
6. Enumere los criterios para clasificar la evaluación educacio
nal.
7. Explique los tipos de evaluación según el objeto a evaluar.
8. Explique los tipos de evaluación según las decisiones a las
que sirve de base.
9. Ejem plifique distintos tipos de decisiones y la evaluación
que le sirve de base.
10. Explique el concepto de evaluación sumativa, formativa y
diagnóstica.
11. Explique por qué se afirma que toda evaluación debe ser
formativa.
12. Explique el concepto de evaluación del aprendizaje.
13. Establezca por qué es im portante definir los objetivos para
realizar una evaluación adecuada.
14. Indique cuáles son los beneficios de considerar a la evalua
ción com o parte integrante del proceso de enseñanza-apren
dizaje.
15. Explique cuál es el papel de la evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
16. Explique por qué la evaluación cumple una función de
"feed-back" en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
17. Explique la relación entre m edición y evaluación del apren
dizaje.
18. Indique en los siguientes ejem plos, cuáles hacen referencia
a m ediciones y cuáles a evaluaciones:
— Juan obtuvo 28 puntos en una prueba de aritmética.
— Pedro tuvo tres errores en una prueba de ortografía.
— José ha progresado en lectura.
— La form a de estudiar de Diego no es eficaz.
19. Explique por qué es conveniente usar distintos tipos de ins
trumentos de m edición para evaluar los resultados de apren
dizaje.
20. Analice algunas de las limitaciones de la m edición en eva
luación.
21. Explique cóm o se pueden superar algunas de las lim itacio
nes de la m edición en educación.
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38. 22. Juzgue críticamente las condiciones enumeradas para una
evaluación eficaz.
23. Sobre la base de su experiencia personal identifique acti
tudes negativas y positivas de los docentes frente a la eva
luación.
9. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION
Usted habrá logrado los objetivos del presente capítulo si respon
de afirmativamente las siguientes preguntas:
1. ¿Puedo explicar el concepto de evaluación educacional?
2. ¿Soy capaz de reconocer los tipos de evaluación según el
objeto a evaluar?
3. ¿Puedo identificar los tipos de evaluación según las decisio
nes a las que sirven de basé?
4. ¿Puedo diferenciar la evaluación sumativa, formativa y
diagnóstica?
5. ¿Soy capaz de explicar en qué consiste la medición edu
cacional?
6. ¿Sdy capaz de explicar el concepto de evaluación del apren
dizaje?
7. ¿Puedo explicar la función que cumple la evaluación del
aprendizaje en la enseñanza?
8. ¿Puedo establecer las relaciones entre medición y evaluación
del aprendizaje?
9. ¿Soy capaz de identificar los pasos necesarios para realizar
una correcta evaluación?
10. ¿Puedo reconocer las condiciones necesarias para realizar
una evaluación eficaz?
11. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación
en la tarea docente?
12. ¿He tomado conciencia de la necesidad de tomar los resul
tados de la evaluación como base para mejorar la tarea
docente?
13. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación
para la formación personal de los alumnos?
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39. B I B L I O G R A F I A
Gronlund Norm an: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax M éxico
1973.
Nilo Sergio: Temas de Evaluación, "E ducación h o y ", Perspectivas latinoameri
canas, A ño III, Setiem bre-Octubre, 1973, Núm ero 17.
Stuflebean Daniel: "H acia una ciencia de la evaluación educacional", Mineo
1967.
Adam s Sachs G e o r g ia Medición y evaluación, Edit. Herder, 1970, Barcelona.
Rodríguez Diéguez José Luis: Didáctica general. Objetivos y Evaluación, Edit.
Cuicel — Kapelusz, 1980, Madrid.
"L a evaluación en la institución escolar, planificación e in form e", Edit. Univer
sitaria, 1982, Chile.
Bonboir A .: Una pedagogía para mañana, Edic. Morata, 1975, Madrid.
Díaz Barriga Angel: Didáctica y curriculum, Edic. Nuevomar, 1984, M éxico.
Isaacs D .: Cómo evaluar los centros educativos, Univ. de Navarra, 1977, Pam
plona.
35
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41. C APITU LO II
A P R E C IA C IO N DE LOS R E SU L T A D O S D EL A PP R E N D IZA JE
EN EL D O M IN IO C O G N O SC IT IV O
1. Objetivos del dom inio cognoscitivo. — 2. Instrumentos que permiten
juzgar el logro de los objetivos en el dom inio cognoscitivo. — 3. Apreciación
de los resultados de aprendizaje en el nivel de inform ación. — 4. Apreciación de
los resultados de aprendizaje en el nivel de com prensión. — 5. Apreciación de loa
resultados de aprendizaje en el nivel de aplicación. — 6. Apreciación de los resul
tados de aprendizaje en el nivel de síntesis. — 7. Apreciación de los resultados de
aprendizaje en el nivel de pensamiento crítico. — 8. Valoración de las habilida
des para el trabajo intelectual. — 9. Conclusiones. — 10. Actividades. — 11. En
cuesta para la autoevaluación.
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42. INTRODUCCION
En el Capítulo I planteamos la necesidad de construir instru
mentos de medición válidos como base para una evaluación eficaz.
Es decir, que es necesario seleccionar y construir instrumentos ade
cuados, para valorar el logro de los distintos tipos de objetivos.
En este capítulo, se analizarán los objetivos del dominio cognos
citivo en sus distintos niveles; se los caracterizará definiéndolos en
términos de conductas; se describirán las características que deben
reunir los instrumentos de medición para recoger datos válidos acer
ca de cada uno de los niveles de conocimiento, y se presentarán ejem
plos, en cada uno de los casos.
El énfasis en el presente capítulo, no será describir los instrumen
tos, ni tampoco analizar las pautas para su construcción, sino desta
car las características que los mismos deben reunir, para describir en
forma válida las conductas implícitas en los distintos objetivos. Por
ejemplo, ¿cuál es la característica que deben tener los instrumentos
para evaluar el logro de objetivos del nivel de comprensión?
Los ejemplos presentados tienen por finalidad servir de guía,
para que el docente pueda construir sus propios instrumentos.
En general, los ejemplos se referirán a preguntas de pruebas, sean
estructuradas o semiestructuradas, ya que como vimos en el Capí
tulo I, éstos son los instrumentos más adecuados, para evaluar los
objetivos del dominio cognoscitivo, en sus distintos niveles.
Los conceptos relativos a objetivos, se basarán en los presentados
en el Capítulo II del libro Planeamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Se realizará aquí un análisis más detallado de las conductas im
plicadas en los distintos niveles de conocimiento, lo que orientará en
la déscripción de la evaluación correspondiente.
En el Apéndice No 1 se presenta ejemplificación complementaria
a la analizada en el capítulo y referida a las distintas áreas y ciclos de
la escuela primaria.
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43. O B JETIV O S
Esperamos que al finalizar la lectura de este capítulo los docentes sean capa
ces de:
— Identificar los instrumentos más adecuados para juzgar el logro de los
objetivos correspondientes a cada uno de los niveles del dom inio cog
noscitivo.
— Describir las características de la evaluación de los distintos niveles de
objetivos en el dom inio cognoscitivo.
— Elaborar ejem plos de instrumentos para juzgar el logro de los objetivos
correspondientes a los distintos niveles del dom inio cognoscitivo.
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44. 1. OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNOSCITIVO
En los objetivos del dominio cognoscitivo, se puede diferenciar
un primer nivel correspondiente a la obtención de información y
cuatro niveles (comprensión, aplicación, sintesis y pensamiento cri
tico) referidos a los objetivos que implican habüidades intelectuales.
La adquisición de información es uno de los objetivos más frecuen
temente propuestos en la enseñanza escolar. Se relaciona con el
recuerdo de datos, principios, leyes, etc., sea a través de la evocación
o del reconocimiento. A pesar de que la información tiene un valor
relativo, pues su exactitud, significación y validez dependen del mo
mento histórico-cultural, su inclusión como objetivo en algunos casos
se justifica, ya que es la base para la adquisición de otro tipo de con
ductas. Por ejemplo, no se puede comprender un tema o resolver un
problema, si se carece de información.
La información constituye el medio, el material con el cual el
alumno deberá trabajar, para aprender la metodología de una discipli
na y resolver los problemas que la misma plantea. La información
por sí sola no es suficiente para lograr el conocimiento de una dis
ciplina; es necesario que los alumnos logren habüidades intelectuales,
es decir, que sean capaces de interpretar la información, aplicarla
para resolver problemas, juzgarla críticamente, etc.
La importancia de la adquisición de habilidades intelectuales, se
hace más evidente en aqueüas disciphnas que evolucionan rápidamen
te y cuyos contenidos pierden vigencia con el transcurso del tiempo.
En estos casos, es imposible que el alumno adquiera toda la informa
ción necesaria para actuar en el futuro, por lo tanto, debe aprender
los conceptos básicos y habilidades intelectuales, que le permitan
adaptar la información a nuevas situaciones.
Si bien la nómina de habüidades intelectuales que el alumno
puede aprender es muy extensa y varía según los distintos autores,
aquí anahzaremos aquellas relacionadas con los distintos niveles de
40
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45. objetivos en el dominio cognoscitivo: comprensión, aplicación, sin*
tesis y pensamiento critico.
Asimismo, consideraremos las habilidades para el trabajo inteléé*
tual: obtener información, interpretar los datos, realizar una investí*
gación, etc.
2. INSTRUMENTOS QUE PERMITEN JUZGAR EL LOGRO
DE LOS OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO
2.1. PRUEBAS
Los instrumentos más empleados por el docente para apreciar
los resultados alcanzados en el dominio cognoscitivo son las pruebas
estructuradas y semiestructuradas, sean escritas u orales.
Las pruebas estructuradas se caracterizan fundamentalmente por
el gran número de preguntas o situaciones que plantean y porque
admiten una sola respuesta correcta. Si el alumno expresa su respues
ta escribiendo una palabra o símbolo, las preguntas se llaman de
recordación. Si el alumno para responder debe seleccionar la respues
ta correcta entre una serie de posibilidades presentadas, las preguntas
se denominan de reconocimiento.
Dentro de cada uno de estos tipos pueden considerarse a su vez
distintas formas de presentar las preguntas. Por ejemplo, dentro de
las de recordación, se puede formular una pregunta directa, una ora
ción en la que haya espacios que el alumno debe completar, un dia
grama en el que se deben identificar sus elementos, un mapa en el
que se deben localizar los accidentes geográficos, etc. Todos estos
casos, si bien tienen una forma de presentación diferente presentan
un rasgo común: exigen del alumno que escriba la respuesta mediante
una frase, palabra, número u otro símbolo.
Las preguntas de reconocimiento también pueden adoptar dis
tintas formas, por ejemplo, pueden consistir en la presentación de un
enunciado ante el cual el alumno debe decidir si es verdadero o falso,
en un enunciado con varias respuestas posibles, dos hstas de elemen
tos que los alumnos deben relacionar, distintos elementos que se
deben ordenar, etc. En todos los casos, el rasgo común es que requie
ren la selección de la respuesta correcta entre una serie de alternati
vas presentadas. La respuesta consiste en una marca (cruz, círculo,
tilde, etc.) junto a la respuesta que se considera correcta.
Las preguntas de las pruebas semiestructuradas, se caracterizan
por el hecho de que, si bien dejan un margen de libertad para que el
alumno redacte su respuesta, se fijan ciertos límites, tanto al conteni
do que se incluirá como a la forma de la respuesta. Los límites al con
tenido se establecen al especificar el tema sobre el que el alumno
debe responder, y los límites para la forma de respuesta se fijan indi
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46. cando en la pregunta el tipo de conducta que el alumno debe eviden
ciar al elaborar su respuesta, por ejemplo: explicar, describir, compa
rar, resumir, analizar, sintetizar, esquematizar, etc.
Las pruebas no estructuradas se caracterizan porque permiten al
alumno una libertad casi total para elaborar su respuesta. Debe selec
cionar los datos que incluirá, elegir una forma de organizados y tam
bién la extensión que le dará a su respuesta.
La clasificación de las preguntas en estructuradas, semiestructura-
das y no estructuradas responde a la forma en que las mismas se
redactan.
Otro criterio de clasificación se basa en que, en el momento de la
prueba, se le proporcione al alumno o no, el material informativo
que necesita para elaborar su respuesta.
Las preguntas que requieren que el alumno elabore su respuesta
sobre la base del material presentado en la prueba, reciben distintos
nombres según sean estructuradas, semiestructuradas o no estructu
radas. Si la pregunta es estructurada se denomina ejercicio interpre
tativo. Si es semiestructurada o no estructurada se llaman de libro
abierto.
Analizaremos a" continuación algunos de los objetivos que se
pueden evaluar con cada uno de los tipos de preguntas menciona
dos.
a) Preguntas de recordación
Las preguntas de recordación que incluyen las preguntas directas,
espacios en blanco, asociación, identificación y localización, son
especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es la capaci
dad para recordar hechos, el conocimiento de terminologia, de
principios, de métodos, de procedimientos, interpretaciones sencülas
de datos, etc.
Es decir, que se usan principalmente para evaluar el primer nivel
de conocimiento, correspondiente a la información.
En Matemática, pueden considerarse de completamiento, aque
llos ítems, en los que el alumno escribe el resultado de un problema.
En este caso mediante dichas preguntas, se evalúa no sólo la informa
ción, sino los otros niveles de conocimiento, como comprensión y
aplicación, que el alumno debe evidenciar para resolver el problema.
Ejemplo:
Si el ángulo abe es agudo entonces mide menos de
La temperatura media en la llanura pampeana durante el verano
es de
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47. . ¿Qué aparato se emplea para medir la cantidad de lluvia caida
durante un d ía ? :__
¿Cuántas silabas hay en la palabra Argentina?
Si se mantiene constante la temperatura de un gas mientras se
incrementa la presión que se le apbca, el volumen
En el número 6121 ¿qué valor representa el número 6?
En el siguiente triángulo, ¿cuántos grados mide cada ángulo?
b) Preguntas de reconocimiento
Los distintos tipos de preguntas incluidos en este grupo permi
ten juzgar el logro de diversos objetivos. Analizaremos algunos de
ellos:
— Preguntas de doble alternativa
Las preguntas de doble alternativa son vábdas para evaluar la
capacidad para identificar la corrección de una afirmación, de una
definición, de un principio, etc., para determinar si el alumno es
capaz de distinguir hechos de opiniones, de establecer relaciones de
causa y efecto, etc.
En general, no son adecuadas para evaluar niveles superiores de
conocimiento.
Ejemplo:
Objetivo: Identificar la corrección de una definición.
Pregunta: "La fotosíntesis es el proceso mediante el cual las hojas
elaboran alimento para una planta".
Verdadero Falso
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48. Objetivo: Habilidad para distinguir hechos de opiniones.
Pregunta: "Indicar junto a cada afirmación si se basa en hechos
o es una opinión, colocando "H" u "0" respectiva-
vamente:
— La Tierra es un planeta.
— La Tierra gira alrededor del sol.
— No hay plantas ni animales en Marte.
Objetivo: Reconocer relaciones de causa y efecto.
Pregunta: "En las siguientes afirmaciones hay dos partes verda
deras. Debes indicar si la segunda parte explica por qué
es cierta la primera" (Coloca "Sí" o "No" según corres
ponda).
— Las ballenas son mamíferos PORQUE son grandes.
— Algunas plantas no necesitan luz del sol PORQUE
obtienen su alimento de otras plantas.
— Preguntas de apareamiento
Las preguntas de apareamiento son válidas para evaluar la habili
dad del alumno para identificar la relación entre dos elementos. Algu
nas de las relaciones que se pueden establecer son: fechas y aconte
cimientos históricos, términos y definiciones, reglas y ejemplos, sím
bolos y conceptos, autores y libros, máquinas y usos, partes y funcio
nes, etc.
En los ejercicios coloque al lado de cada número la letra que
corresponda.
— En qué fecha se reahzan los siguientes descubrimientos:
5) Del Chaco
— Qué ciudades fundaron los siguientes conquistadores:
1) Jerónimo Luis de Cabrera a) Cañete
Ejemplo:
1) Estrecho de MagaUanes
2) Mar Dulce
3) Río Paraná
4) Río Paraguay
a) 1528
b) 1527
c) 1515
d) 1520
2) Juan de Caray b) Córdoba
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49. 3) Juan de Salazar c) Santa Fe
4) Diego de Villarroel d) Asunción
e) Santiago del Estero
f) San Miguel de Tucumán
— Preguntas de selección múltiple
Estas preguntas permiten evaluar una amplia variedad de resul
tados de aprendizaje, desde el nivel de conocimiento más sencillo
hasta el más complejo, asimismo se adapta á los distintos temas.
Ejemplo para evaluar el nivel de información:
Ejemplo:
En los ejercicios siguientes indique la respuesta correcta con una
cruz delante de la letra correspondiente.
— En que año nació el Gral. San Martín.
a) 1776
b) 1778
c) 1787
d) 1850
Ejemplo para evaluar comprensión.
Los agricultores someten sus cultivos a rotación para:
a) Conservar los suelos.
b) Que sea más fácil vender los productos agrícolas.
c) Cosechar por fajas.
d) Asegurar condiciones de trabajo más uniformes todo el año.
Ejemplo para evaluar aplicación.
— Cuál de los siguientes es un ejemplo de elemento químico.
a) Acido
b) Cloruro de sodio
c) Oxígeno
d) Agua
— La ley de Pascal puede ser usada para explicar la operación de:
a) Ventiladores eléctricos
b) Frenos hidráulicos
c) Matafuego
d) Jeringas.
— Es. necesario que haya una adecuada iluminación en un acua
rio, porque:
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50. a) Los peces necesitan luz para ver sus alimentos.
b) Los peces toman oxigeno en la oscuridad.
c) Las plantas expelen dióxido de carbono en la oscuridad.
d) Las plantas crecen demasiado rápidamente en la oscuridad.
— Los escalones que conducen a una püeta de natación apare
cen inclinados cuando entran en el agua. ¿Cuál de las siguien
tes es la mejor explicación del fenómeno?
a) Difracción de la luz por la superficie del agua.
b) Dispersión de la luz al ingresar en el agua.
c) Refracción de la luz debido a la diferencia de velocidad de la
luz en el aire y en el agua.
d) En el agua, la luz no se propaga en línea recta.
e) La existencia de partículas suspendidas en el agua.
— Las regiones que se encuentran diez grados al norte y sur del
Ecuador y cerca de la costa normalmente:
1) Están sujetas a fuertes lluvias (superiores a 1.500 mm por
año).
2) Son desérticas.
3) Están sujetas a lluvias moderadas (700 mm. a 1.000 mm.
por año).
Esto se debe a:
a) Las corrientes de aire son predominantemente descendentes.
b) El ritmo de evaporación en los trópicos es bajo.
c) Se producen tormentas ciclónicas con frecuencia.
d) Las corrientes de aire son predominantemente ascendentes.
e) Desde los desiertos soplan vientos secos hacia el norte y
hacia el sur.
c) Preguntas semiestructuradas
Este tipo de preguntas permite evaluar todos los niveles de cono
cimiento. Por ejemplo: recordar datos sobre una base dada, comparar
dos elementos sobre un criterio establecido, establecer relaciones de
causa y efecto, resumir, elaborar Un esquema, etc.
Ejemplo:
Describa las características de la situación española en 1808, que
contribuyeron a la Revolución de Mayo.
— Indique cuáles son a su juicio los tres inventos más importan
tes realizados en Europa durante el siglo XIX, desde el punto
de vista de los medios de transporte.
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51. — Compare la llanura chaqueña con la llanura pampeana desde
el punto de vista de la fauna y la flora.
— Establezca cuál es la influencia que tiene la luz solar sobre la
vida de las plantas.
— Identifique las características principales de los ríos de m on
taña.
— Clasifique los vegetales tom ando com o criterio el uso que de
ellos se hace.
d) Ejercicio interpretativo
Este tipo de pregunta es especialmente adecuado para evaluar
niveles superiores dentro de los objetivos del dom inio cognoscitivo,
por ejemplo, la habilidad para aplicar un principio, interpretar rela
ciones, reconocer inferencias, reconocer hipótesis, reconocer la vali
dez de las conclusiones, reconocer las limitaciones de los datos, et
cétera.
Ejemplo:
— Análisis de material gráfico
Cantidad de muertes producidas por accidentes autom ovilís
ticos entre 1975 y 1976.
PORCENTAJE DE MUERTES
EDAD HOMBRES MUJERES
Distintas edades 32,9 11,1
1 a 4 10,5 8,0
5 a 14 10,4 5,4
15 a 19 54,2 16,4
20 a 24 76,3 12,7
25 a 44 35,6 9,1
45 a 64 33,1 12,9
Más de 65 58,4 22,5
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52. Las siguientes afirmáciones se refieren a datos presentados en la
tabla.
Lea cada enunciado e indique:
B. Si los datos presentados sirven de base a la afirmación.
R.Si los datos presentados rechazan la afirmación.
N.Si los datos no se relacionan con el enunciado.
Afirmaciones:
1. La proporción de muertes producidas por accidentes automo-
vilisticos es mayor para hombres que para mujeres.
2. Los accidentes automovilisticos son la principal causa de muer
te entre los hombres de 20 a 24 años.
3. Los hombres de más de 65 años de edad no conducen con más
seguridad que los jóvenes entre 15 a 19 años.
4. El mayor número de gente muerta en accidentes automovilis
ticos tienen más de 65 años.
5. Cuando todas las edades son combinadas, sólo alrededor del
11 por ciento de las muertes de mujeres puede ser atribuida a los
accidentes automovilisticos.
— Anáhsis de una estrofa
En la siguiente estrofa subraya una metáfora:
"Yo no tengo en el amor
quien me venga con querellas
como esas aves tan bellas
que saltan de rama en rama
yo hago en el trébol mi cama
y me cubren las estrellas"
Marca con una cruz la idea correcta. El amor se compara con la:
a. justicia
b. hbertad
c. bondad
d. belleza
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53. 2.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION
Los objetivos del dom inio cognoscitivo pueden evaluarse median
te observación. Esta puede ser de proceso o de producto.
Se denom ina observación de proceso a aquella en la cual el
docente o la persona que actúe com o observador registra los datos
a medida que desarrolla la actividad individual y grupal.
Se denomina observación de producto, a aquella en la cual se
juzga el aprendizaje mediante el análisis de la calidad de un producto
elaborado por los alumnos, sea en form a individual o grupal.
La observación permite evaluar habilidades intelectuales, talea
com o: estudiar, realizar una investigación, leer, resolver un problem a
y aquéllos objetivos, correspondientes a niveles superiores de co n o
cim iento, que implican la realización de trabajos en los que los alum
nos tienen la posibilidad de integrar y elaborar creativamente el
aprendizaje realizado, durante una unidad didáctica o un curso, por
ejem plo: elaboración de una m onografía, redacción, proyecto de
investigación, realización de un panel, participación en un debate,
etc.
Los instrumentos utilizados para registrar los datos, tanto en la
observación de procesos com o de productos, son las listas de control
y las escalas de apreciación o de clasificación.
La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categorías
que requieren que el observador indique simplemente si el alumno
realizó o no una conducta, si en la actividad aparece una determinada
característica, si el producto presenta una determinada cualidad, etc.
El docente colocará junto a cada categoría "S I" o "N O " para
indicar la presencia o ausencia del aspecto observado.
Ejem plo de lista de control para evaluar la habilidad para resol
ver problemas:
— ¿Identificó el problem a?
— ¿Estableció los lím ites del problem a?
— ¿D efinió los términos del problem a?
— ¿Relacionó el problem a con otros de su cam po?
— ¿Form uló hipótesis en función del problem a?
—-E tc.
Las escalas consisten en una serie de categorías, ante cada una de
las cuales el observador debe emitir un juicio, expresando mediante
determinados sím bolos la calidad de la actuación o del producto
evaluado. Por ejem plo: "M uy bien", "Bien",. "Regular", "D eficien
te".
La escala se diferencia de la hsta de control por la com plejidad
de la conducta a observar y por el tipo de juicio requerido del obser
vador.
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54. Las características y pautas para la elaboración de estos instru
mentos, serán analizadas en el capítulo III 3. 3.1 a 3.4.
3. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
EN EL NIVEL DE INFORMACION
La información se refiere a aquellas conductas que exigen del
alumno el recuerdo de ideas, materiales o fenómenos.
El alumno puede recordar a través de la evocación o del recono
cimiento.
La característica general de la evaluación de la información, es
que se exige al alumno que recuerde los datos aprendidos plantean
do una situación simüar a aquella en que el aprendizaje se produjo.
Es decir, que debe recordar la información tal cual la leyó o escuchó.
Las situaciones planteadas para evaluar, emplean los mismos térmi
nos y el mismo grado de complejidad que aparece en la situación de
aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno aprendió que los materiales
que se encuentran en el interior de la tierra se encuentran a una tem
peratura elevada, cuando se elabora una pregunta para juzgar si ad
quirió la información, se emplearán los mismos términos, por ejem
plo: ¿Cómo es la temperatura de los materiales que se encuentran
en el interior de la Tierra?
Dentro de este nivel, pueden distinguirse a su vez distintos tipos
de información, que implican grados crecientes de complejidad.
3.1. INFORMACION DE DATOS ESPECIFICOS
Se hace referencia aquí al aprendizaje de hechos o de la infor
mación básica de cada disciplina.
3.1.1. Conductas que evidencian el logro de información de
datos específicos
Algunas de las conductas implicadas en este tipo de información
son las siguientes:
1. Conocimiento de la terminología correspondiente a las distin
tas disciplinas.
El alumno debe conocer cuáles son los símbolos utilizados, el
significado comúnmente aceptado para cada símbolo, los sím
bolos que poseen el mismo significado, etc.
2. Conocimiento de hechos concretos.
Implica el recuerdo de fechas, acontecimientos, nombres de
personas, lugares importantes. Este tipo de información requie
re no sólo el conocimiento de los hechos, sino también de las
fuentes de información (libros, escritos, documentos, etc.).
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55. 1. La información sobre terminología se puede evaluar de distin
tas maneras.
Presentaremos algunos ejemplos:
a) Se puede presentar un dibujo, un esquema o un objeto real
y pedir al alumno que identifique los nombres de sus partes.
Cada parte se indicará con un número y el alumno debe
escribir el nombre correspondiente.
También se pueden presentar distintos nombres y que el
alumno identifique en el dibujo o esquema a qué parte per
tenece.
Ejemplos:
•3.1.2. Cóm o valorar la inform ación de datos específicos
— Coloca los nombres correspondientes sobre las líneas de pun
tos ai el siguiente gráfico:
51
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56. b) Otro tipo de ejercicio que se puede utilizar para evaluar la
información de terminologia es el apareamiento, presentan
do, en una lista una serie de definiciones y en la otra los tér
minos que les corresponden.
— Coloca la letra que corresponde, dentro del paréntesis indican
do las palabras que expresan:
a) Lugar en que termina un rio ( ) lecho
b) Cantidad de agua que lleva el río ( ) cauce
c) Cavidad por donde corre el río ( ) caudal
d) Borde del río
— Indica junto a cada número la letra correspondiente:
1. Nombre del resultado en los a. Diferencia
problemas de adición b. Dividendo
2. Nombre del resultado en los
problemas de sustracción c. Multiplicando
3. Nombre del resultado en los
problemas de multiplicación d. Producto
4. Nombre del resultado en los f. Sustraendo
problemas de división g- Suma
c) Otra forma de evaluar la información sobre terminología
puede ser presentar un término y una serie de definiciones.
Selecciona la definición más adecuada. Un nudo es:
a) Una altura pequeña y prolongada.
b) Una agrupación de montañas elevadas.
c) Un lugar donde se unen dos o más sistemas de montañas.
d) Una zona llana y alargada.
— Una sinapsis puede describirse como:
a) Una masa o capa de protoplasma que tiene muchos núcleos,
pero carece de baúles celulares definidos.
b) la pérdida de memoria causada por una inadecuada circula
ción de la sangre en el cerebro.
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57. c) el apareamiento de los cromosomas maternos y paternos du
rante la maduración de la célula germinal.
d) una larga porción cilindrica de un axón.
d) Otra posibüidad para evaluar la información sobre termi-
nologia consiste en presentar una definición y pedir al
alumno que identifique a qué termino corresponde.
Por ejemplo:
El músculo que forma el corazón se denomina:
a) Endocardio
b) Epicardio
c) Pericardio
d) Miocardio
e) Se pueden utilizar también preguntas semiestructuradas,
en las que se solicita al alumno que defina determinados
términos.
Por ejemplo: Define el concepto de latitud.
2. El conocimiento de hechos concretos se puede evaluar de
distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:
a) Se pueden emplear preguntas objetivas de recordación.
¿Cuál era la autoridad suprema en el gobierno de América en el
período colonial?
Indica en qué fecha se realizan los siguientes descubrimientos.
Ejemplo:
b) Se pueden utilizar preguntas de apareamiento.
Ejemplo:
a) Estrecho de Magallanes ( ) 1528
b) Mar Dulce ( ) 1527
c) Río Paraná ( ) 1515
d) Chaco
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58. c) Se pueden presentar preguntas de selección múltiple.
Ejemplo:
¿Cuál es el río más largo de América del Sur?
a) Amazonas
b) Paraná
c) Orinoco
d) Marañón
e) Colorado
f) Río de la Plata
d)Se pueden plantear preguntas estructuradas de espacios
en blanco.
Ejemplo:
El antebrazo está formado por dos huesos, el radio y
e) Se pueden presentar preguntas semiestructuradas.
Ejemplo:
Menciona los factores que influyen en la determinación del
clima de una región.
3.2. INFORMACION SOBRE LOS MODOS Y MEDIOS PARA
TRATAR CON HECHOS CONCRETOS
Este nivel implica que el alumno conozca los métodos empleados
por el hombre para aprender a sistematizar, estudiar y criticar hechos
e ideas.
No se exige la aplicación de dichos métodos, sino ámplemente su
recuerdo.
Este nivel es más abstracto que el anterior, pues los métodos que
se deben recordar, no se pueden observar como los hechos concretos,
sino que incluyen operaciones y procesos que son el resultado de la
conveniencia o del acuerdo entre especialistas.
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