discapacidad motora

1. EDUCACION DIFERENCIAL
TALLER DE INTEGRACION II
PROFESOR: Verónica Andrea García Luarte
DISCAPACIDAD SENSORIAL: VISUAL Y AUDITIVA
Para poder comprender los efectos de la deficiencia sensorial y su implicancia como discapacidad,
es necesario conocer y tener claro el papel de la visión y la audición en el contexto del desarrollo
normal. En primera instancia, se presenta un extracto de un documento de Peggy Freeman, que
aborda tal temática para, luego, hacer una revisión detallada de las deficiencias visuales y auditivas
por separado.
I. DESARROLLO NORMAL: EL PAPEL DE LA VISIÓN Y DE LA AUDICIÓN
Al observar la función que juegan la vista y el oído en su desarrollo normal, podrán evaluarse el
efecto que tienen las restricciones resultantes en la habilidad de reunir información, y en el
desarrollo activo y cognitivo de los niños.
Secuencia de contacto visual y discriminación auditiva
Secuencia Contacto visual Discriminación Auditiva
Bebé pequeño Localiza la fuente de sonido
Se mira las manos Vuelve la cabeza a la fuente del
sonido
Sigue los objetos en un arco de
180º.
Interesado en la voz
Fascinado por: - la luz
- movimiento
- colores brillantes
Asocia el tacto y la visión Sensible a: - la entonación
- la música
Escucha con mucha atención
Contempla objetos en movimiento Se vuelve hacia el sonido
La constancia de la forma se
desarrolla
Participa en rimas infantiles
Utiliza la visión para relaciones
parciales/totales
Niño más mayor Interpreta historias
1.1 VISIÓN
Todos los bebes deben adquirir ciertas habilidades visuales antes de que su visión se desarrolle
completamente. Primero, deben aprender a mirar, luego a utilizar ambos ojos al mismo tiempo, a

2. enfocar, de manera que así puedan ver cosas a diferentes distancias, a pasar la vista rápidamente de
una cosa a otra y a visualizar un campo amplio para encontrar lo que quieren ver. Los niños con
visión aprenden a discriminar objetos fácilmente porque en general están dentro de un marco de
trabajo que se puede ver en detalle, y que por lo tanto empiezan a ser conocidos. Los objetos se
encuentran permanentemente allí para que ellos los vean, y ellos esperan que se encuentren allí.
Permanencia de objetos
Se refiere a la habilidad de saber que las cosas existen tanto si están presentes y visibles como si no
lo están. Cuando una pelota rueda y se pierde de vista, el bebé ve, que su madre la recoge y la
vuelve a tirar. Esto provoca un sentimiento de seguridad ya que sabe que los objetos existen
permanentemente, aunque el niño se aleje de ellos. Si el niño no se da cuenta de la permanencia de
los objetos no desarrollará habilidades de buena memoria.
Causa y efecto
“Viendo”, es cuando el niño se da cuenta de que puede usar las manos para alcanzar objetos y hacer
cosas, para manipular otras herramientas y así conseguir lo que desea. Es cuando “ve” la relación
que existe entre una cuerda y el juguete, cuando entiende que la cuerda sirve para que el juguete se
mueva. Ser consciente de los resultados de sus acciones es tan necesario, como la actividad. Si no es
consciente, le faltará interés, que es el fundamento para crear un sentido de independencia.
Clasificación
Al manipular varios juguetes y objetos y reconocer sus diferencias, parecidos y funciones, un niño
es capaz de clasificarlos en categorías y nombrarlos.
Imitación
Los niños adquieren muchas de las habilidades de aprendizaje tempranas viendo lo que otros hacen,
y en este sentido la imitación es un gran motivador.
Relaciones Espaciales
Cuando la información visual se integra con la información cinestésica (percepción de los
movimientos que hemos hecho, hacemos o pensamos hacer), nos proporciona la habilidad para
comprender la relación espacial. Al ver, palpar y mover un objeto, el niño es capaz de reconocerlo
esté donde esté. Cuando el niño se encuentra objetos en su camino, aprende automáticamente a
esquivarlos, puede verse a si mismo en relación a los objetos de su entorno y estimar en que
circunstancia es necesario moverse él o mover los objetos. La integración de todas estas
habilidades cinestésicas y sensoriales son fundamentales para ayudar al niño a aprender cómo
solucionar problemas.
La visión normal permite a un niño ver no sólo las cosas que son parte de sí mismo, y las que están
fuera de él, sino también cosas que están lejos. Un avión volando no tiene olor y puede no tener
sonido, sólo se puede ver.
1.2 AUDICIÓN
Un papel igualmente importante lo juega la audición ya que permite al niño desarrollar distintas
habilidades, especialmente en lo que se refiere a la comunicación y adquisición de la palabra
hablada.
Etapa prelingüística
Los niños se comunican desde que nacen, mirando, llorando, riéndose y haciendo gestos. Se les
estimula a que hagan esto debido a la manera en que los otros le responden. Esta etapa

3. prelingüística es un preliminar fundamental para el desarrollo de todos los métodos de
comunicación.
Escuchar
El niño oye, pero, durante esta etapa temprana, aprende a escuchar: a escuchar los sonidos en
general y luego aprende a discriminar entre las series de sonidos complejos que forman las palabras
que usamos. Tiene que aprender a asociar estos sonidos con los objetos a los que se refieren,
recordarlos y gradualmente clasificarlos en grupos (o conceptos) de manera que los pueda recordar
con mayor facilidad.
También tiene que escuchar sus propios sonidos, para que pueda ir identificándolos con las palabras
que escucha. Se le estimula a que los perfeccione escuchando los sonidos correctos de las palabras
que su madre y otros cuidadores le han dicho una y otra vez. Al mismo tiempo, gradualmente,
recibe modelos de frases desarrollados, de los que aprende cómo expresar gramaticalmente lo que
quiere decir y cómo responder a lo que otros le han dicho. Esto también es vital. Se logra a través
del desarrollo y uso del lenguaje que se internaliza como vehículo de pensamiento y comprensión.
Cuando un niño escucha un ruido quiere saber qué lo ha producido, y la curiosidad le estimula a
buscarlo y moverse para encontrarlo. Se practican tanto las habilidades motoras como las visuales.
Ciertos sonidos se convierten en señales de peligro, algunas como es la música, en una fuente de
placer, y de la voz humana proviene una consciencia de estados emocionales como afecto, enfado y
disciplina.
1.3 INTEGRACIÓN DE LA VISTA Y LA AUDICIÓN
La integración de información que recibe un niño a través de la visión y audición, le proporciona
una importante referencia para el desarrollo intelectual y para el desarrollo de conceptos, por
ejemplo, un sonido evoca una imagen visual del que lo ha hecho y viceversa.
A causa de lo que ve y oye, los primeros movimientos discoordinados de un bebe en seguida son
controlados, por ejemplo, alarga los brazos hacia su madre cuando ella viene a levantarlo y le dice
“arriba”. Los juguetes y otros objetos que ve y oye, le estimulan para balancearse, gatear, sentarse y
caminar, para alcanzarlos y explorarlos. Necesita estas experiencias para estimular un crecimiento
físico aceptable, con el fin de realizar luego aquellas actividades que le son necesarias para su vida
diaria y para su independencia. Ver la alegría de un niño saltando sólo por el hecho de saltar
estimula a otro niño para que le copie. Al niño con discapacidad sensorial (visual y/o auditiva) se le
puede estimular muy poco para que aprenda a moverse o usar la habilidad de moverse. Es mucho
más seguro para él estar tumbado de espaldas.
II . DEFICIENCIAS SENSORIALES
Se entiende por deficiencias sensoriales, “aquellas deficiencias visuales, auditivas o de fonación,
que disminuyen en a lo menos un tercio la capacidad del sujeto para desarrollar actividades propias
de una persona no discapacitada, en situación análoga de edad, sexo, formación, capacitación,
condición social, familiar y localidad geográfica”. (FONADIS)
2.1 DISCAPACIDAD VISUAL
El ser humano nace con una visión "subnormal" que progresa rápidamente en las primeras semanas
de vida en la medida en que se desarrollan las sinapsis neuronales entre la retina, la vía óptica y la
corteza cerebral. El desarrollo de estas sinapsis exige la adecuada estimulación de los elementos

4. sensibles así como la integridad de las estructuras ópticas, de las vías de transmisión y de los
centros receptores corticales.
Según la Organización Mundial de la Salud una persona con deficiencia visual presenta una
ausencia o mal funcionamiento del sistema óptico, causado por enfermedad, lesión o anormalidad
congénita que, a pesar de la corrección, convierte a la persona en un sujeto oficialmente considerado
como deficiente visual en el país en el que vive.
La expresión más grave de una patología ocular es la ceguera, que podemos definir como una
pérdida de visión lo suficientemente grande como para evitar que una persona se mantenga por sí
misma en cualquier ocupación, volviéndolo dependiente de otros medios o personas para poder
subsistir.
En términos generales, la mayoría de la gente asocia el significado de ciego con una persona con
ausencia total de visión, sin embargo entre los conceptos de ceguera total y la visión normal existen
distintas categorías.
• Ceguera: Oftalmológicamente la ceguera se interpreta como la ausencia total de visión,
incluida la falta de percepción de luz. En la práctica, se interpreta la pérdida de un modo
absoluto (ceguera total) o de un modo parcial (ceguera legal), con lo que a veces existe un
verdadero problema a la hora de establecer el límite a partir del cual una persona deja de ser
considerada vidente. El criterio oftalmológico, para la definición de ceguera, adoptado por
la OMS considera que: "Es ciego, quien no consigue tener con ninguno de sus dos ojos, -ni
siquiera con lentes correctamente graduadas- la agudeza visual de 1/10 en la escala Wecker,
o quien sobrepasándola, presenta una reducción del campo visual por debajo de los 35º".
• Disminución o limitación visual (visión parcial), 3/10 de agudeza visual en el ojo de más
visión, con corrección y/o 20 grados de campo visual total.
• Baja visión o visión subnormal puede definirse como agudeza central reducida o la pérdida
del campo visual, que, incluso con la mejor corrección óptica proporcionada por lentes
convencionales, presenta una pérdida bilateral de la visión, con algún resto visual.
En la conceptualización de la deficiencia visual resulta imprescindible el conocimiento de algunos
parámetros relacionados con el sentido de la visión. Y aunque si bien existen diversos factores que
inciden en la visión, son los parámetros de la agudeza visual y del campo visual los más usuales
para su valoración:
Agudeza visual: "Habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos
a una distancia determinada".
El ojo normal tiene una agudeza visual de 1. Es capaz de diferenciar dos líneas paralelas, cuya
separación respecto al ojo, forman un ángulo de un minuto.
Campo visual: "Capacidad para percibir el espacio físico visible, cuando el ojo está mirando
a un punto fijo". El campo de visión normal tiene los siguientes límites:
•Parte externa o temporal: 90º
•Parte interna o nasal: 60º
•Parte superior: 50º
•Parte inferior: 70º

5. Clasificación oftalmológica: Establecen la funcionalidad visual en base a parámetros cuantitativos:
• Visión normal: cuando la agudeza del mejor de los ojos es superior o igual a 0,8 y el campo
visual es normal.
• Visión casi normal: si la agudeza visual del mejor ojo está comprendida entre 0,7 y 0,5,
siendo normal el campo visual.
• Visión subnormal: la agudeza visual está comprendida entre 0,4 y 0,3 o el campo visual está
limitado a 40º.
• Baja visión: agudeza visual entre 0,25 y 0,12 o el campo visual disminuido hasta los 20º.
• Ceguera legal: si la agudeza visual es igual o inferior a 0,1 o el campo visual está reducido a
10º o menos.
Dentro del grupo de personas con ceguera legal (0,1 a 0) existe un rango de diferentes grados de
afectación de la función visual que permite diferenciar a su vez otros subgrupos:
• Deterioro visual profundo: agudeza visual entre 0,1 y 0,002 o el campo visual entre 10º y
5º.
• Deterioro visual casi total: agudeza visual inferior a 0,002, contar dedos a 1 m, ver sólo
movimientos de la mano o de objetos en la proximidad (1 m. o menos), localizar una fuente
de luz en un espacio muy próximo (1 m.) o tener un campo visual inferior a 5º.
• Deterioro visual total o amaurosis: ausencia de percepción de luz.
Clasificación Funcional: la clasificación funcional más utilizada, sobre todo en el campo
educativo, es la clasificación de Natalie Barraga, pues tiene en cuenta no sólo aspectos senso-
perceptivos sino también de acceso a los aprendizajes.
La clasificación de Barraga considera los siguientes grupos funcionales:
• Ciego total: Personas que carecen totalmente de visión (amaurosis) o que sólo tienen
percepción de luz, sin proyección. Realizan sus aprendizajes mediante el sistema háptico-
táctil y el código braille ya que la utilización de su escasa visión no les resulta válida para
adquirir ningún conocimiento. La percepción de luz les ayuda en la movilidad y la
orientación.
• Ciego parcial: Pueden tener percepción/proyección de luz, percepción de bultos y
percepción de la luminosidad de algunos colores. Necesitan la información háptico-tactíl y
el código braille para acceder a los aprendizajes. Aunque escasa, poseen más información
del entorno que el grupo anterior.
• Baja visión: Su resto visual les permite la visión de objetos a pocos centímetros. Necesitan
la información háptico-tactíl como apoyo al sistema visual según tareas y momentos. Para
la lecto- escritura pueden manejar los dos códigos, tinta (con ayudas ópticas especiales) y
braille, siendo este último el más funcional para actividades de larga duración.
• Visión límite: Poseen un remanente visual que les permite un aprovechamiento funcional en
condiciones físico-ambientales óptimas, como son: iluminación adecuada, distancia
conveniente a los materiales, contrastes adaptados y ayudas ópticas especiales.
Cuando pasamos a considerar la deficiencia visual desde perspectivas educativas podemos
establecer una clasificación algo diferente pero que no se aleja de los términos y conceptos ya
definidos. La clasificación que se presenta parte de fundamentos pragmáticos y funcionales:
• Ambliopía (limitación visual). Se distingue entre el "limitado visual" y el sujeto de
"baja visión". El primero precisa una iluminación o una presentación de objetos más

6. adecuada, por lo que deben ser considerados "videntes" para fines educativos; el
segundo mantiene un resto visual que permite ver objetos a pocos centímetros.
Educativamente deben complementar su aprendizaje visual con el táctil.
• Ceguera. No permite el uso de la lectoescritura en tinta. Aquí se habla de "ciego
parcial" y "ciego total". El primero mantiene algunas posibilidades visuales como la
capacidad de percepción de bultos y contornos, algunos matices de color, etc. El
segundo carece totalmente de visión. Desde el punto de vista educativo aprenden
mediante sistema Braille y no pueden utilizar la visión para adquirir ningún
conocimiento, aunque algunos puedan percibir la luz.
HETEROGENEIDAD DE LAS DEFICIENCIAS VISUALES:
Como toda deficiencia sensorial, las deficiencias visuales son una cuestión de grado. En este caso,
la gradación se produce en dos dimensiones:
1. El nivel de pérdida de visión:
2. El factor tiempo ("momento" y "evolución").
Así, respecto a la primera dimensión nos encontramos desde sujetos que carecen e incluso de la
percepción de luz a sujetos que son capaces de leer un texto utilizando auxiliares ópticos adaptados.
En la segunda de las dimensiones podemos encontrarnos ciegos de nacimiento, deficientes visuales
con una degeneración progresiva de su grado de visión, pérdidas visuales como consecuencia de
otras enfermedades degenerativas, e incluso, ciegos cuyo déficit visual viene acompañado de otras
limitaciones (sensoriales, físicas o psíquicas) derivadas de etiología muy variada. Por otra parte,
para hacernos una idea de esta variabilidad, pensemos en la diferencia que puede haber, a la hora de
construir el mundo, entre un niño ciego congénito, que no ha dispuesto del sentido visual para
establecer las coordinaciones intersensoriales vehiculizadas por la visión, del caso de otro niño cuya
pérdida visual se ha producido a los 4-5 años, cuando una parte fundamental de su desarrollo
psicológico está completo. A estas fuentes de variabilidad específicas de la deficiencia sensorial en
sí, hay que sumar las lógicas diferencias inter-individuales que se dan en todos los niños y que
tienen su origen en sus contextos familiares y ambientales.
De todo ello, podemos extraer la conclusión que siempre, y por principio, ante todo alumno
deficiente visual debemos considerar: su diagnóstico oftalmológico, la etiología de su deficiencia
visual, la evolución y el pronóstico de la misma, la evaluación funcional de su resto visual, el
momento de aparición y la existencia o no de otra deficiencia concurrente.
CAUSAS
Son muchas las causas que pueden producir una discapacidad visual en cualquiera de los grados y
tipologías definidos, siendo las más frecuentes las recogidas en el siguiente cuadro
Origen hereditario
Acromatopsia:
Albinismo:.
Cataratas congénitas
Renitis pigmentaria
Miopía degenerativa
Glaucoma

7. Origen congénito
Anoftalmina: ausencia del globo ocular o no
desarrollo del mismo·
Atrofia del nervio óptico: pérdida de la agudeza
visual y trastornos en la percepción de colores·
Rubéola: enfermedad que pasa de la madre que puede
producir trastornos en los ojos del feto
Origen traumático o
secundarias por otras
enfermedades
Retinopatía del bebé prematuro: trastornos en la
retina, resultado de la excesiva administración de
oxígeno en la incubadora·
Retinopatía diabética: Desprendimiento de la retina
Trastornos producidos por
tumores, virus o tóxicos
Glioma de la retina: tumor en la retina·
Melanosarcoma del coroides: tumor en el coroides·
Neuritis óptica: inflamación y degeneración del nervio
óptico
SINTOMATOLOGÍA
El reconocimiento y la detección de la sintomatología de la deficiencia visual ayuda a un mejor
planteamiento frente a la misma. Conocer los signos de alarma o el comportamiento evolutivo de
las personas que padecen esta patología permitirá una detección temprana y la puesta en marcha de
medidas de actuación que se encaminen a su prevención o corrección.
Recogemos a continuación algunos de los rasgos que convienen tener en cuenta respecto al
desarrollo evolutivo normal y las posibles señales que deberían ser motivos de alarma.
DESARROLLO EVOLUTIVO NORMAL
Primeras semanas: fija la mirada en objetos brillantes.
Primer mes: sigue los objetos brillantes.
Tercer mes: coge objetos que se le ofrecen.
Sexto mes: busca objetos.
Séptimo mes: localiza y coge objetos similares al tamaño de una píldora.
"SEÑALES DE ALARMA"
•El niño se centra en su propio cuerpo (autosensorialidad)
manifestando escaso interés por el mundo de los objetos y
de las personas.
•Le gusta mucho estar sólo y le molesta que le interrumpan.
•Muestra conductas de "indiferencia" hacia el mundo exterior
•Soporta pasivamente los tiempos de espera sin protestar
activamente. Parece que no pudiera distinguir dónde radica
la fuente de su displacer.

8. •No manifiesta temor ante las primeras instigaciones para la
deambulación independiente.
•Chupa los objetos intrusivamente.
•Agita y golpea los objetos como única forma de exploración o
realiza una exploración caótica y descontrolada.
•Cuando pierde el contacto con los objetos, no hace ademán de
recuperarlos ni manifiesta expresiones de sorpresa o
enfado.
•Presenta movimientos estereotipados o posturas de
replegamiento corporal que no responden a incidentes
puntuales o transitorios.
•Camina sin intencionalidad o realiza desplazamientos poco
"cuidadosos" tipo deambulante.
•Se autoagrede
•Se muestra hiperactivo
•Manifiesta rechazo o temor excesivo a explorar objetos
nuevos.
•Explora estereotipadamente y/o con ansiedad.
•Usa indiferenciadamente los objetos
•No realiza emisiones de palabras o presenta un lenguaje
ecolálico y/o descontextualizado sin intención
comunicativa.
•Trata a los adultos como instrumentos para la realización de
sus deseos, no como fines en sí mismos.
•Puede ser eficaz en la realización de las tareas, pero su
proceso es mecánico y afuncional.
DESARROLLO EVOLUTIVO
La deficiencia visual, en cualquiera de sus manifestaciones, además de las limitaciones visuales que
conlleva, trae aparejadas otras alteraciones cuya gravedad dependerá de factores tan importantes
como el momento de adquisición, el grado de pérdida o los restos visuales que mantenga. La falta
de visión y las alteraciones asociadas influyen decisivamente en el desarrollo evolutivo del niño,
afectando en grado diferente a las distintas áreas de desarrollo
DESARROLLO PERCEPTIVO
Las limitaciones visuales características del niño deficiente visual repercuten notoriamente en su
experiencia sensorial. El niño ciego, al carecer de visión, desarrolla otros sistemas perceptivos como
las sensaciones auditivas, el tacto o sistema háptico, el sentido térmico de la piel o las sensaciones
olfativas.
La información del entorno la recibe a través del sistema somatosensorial, que aúna sensaciones
relativas al tacto, la presión, el dolor y la temperatura, el sistema propioceptor, que recoge
información de las articulaciones, el sistema vestibular, el sistema auditivo y de los sentidos
químicos del olfato y el gusto.
El sistema háptico se convierte en elemento indispensable y se define como un tacto activo e
intencional que implica al niño en el movimiento de la búsqueda, diferente en concepto del tacto

9. pasivo o capacidad de buscar información sin intención. Sus receptores son músculos y tendones
que, junto con el sistema propioceptor, proporcionan al niño información sobre el movimiento,
equilibrio e información articulatoria. Este sistema háptico permite al ciego obtener un
conocimiento espacial que sólo puede limitarse al espacio cercano, es decir, aquel que puede
abarcar con los brazos y al que tiene acceso mediante el tacto activo.
El sistema auditivo, por otro lado, permite al invidente discriminar sonidos, localizar y detectar
obstáculos e identificar personas y objetos.
Ahora bien, mientras que el niño vidente pronto se hace consciente de su entorno, estableciendo
experiencias directas con él, el niño ciego, percibe el ambiente como fragmentos limitados,
inconsistentes y discontinuos y no tienen para él ni el mismo valor ni la misma función
estimuladora que para el niño visualmente normal. Mientras que los ojos son estimulados por el
mero hecho de estar abiertos, las manos, como órgano táctil, tienen que ser activadas
intencionalmente y además su campo de acción se limita al espacio comprendido entre los brazos y
la punta de los dedos.
Por otra parte, las experiencias táctiles tienen las limitaciones derivadas de la necesidad de contacto
directo con el objeto y muchos objetos son por sí mismos inaccesibles al tacto, como el sol o las
nubes, o son demasiado grandes (montañas, edificios) o demasiado pequeños y frágiles (hormigas,
pompas de jabón), por lo que su conocimiento es imposible a través de una vía directa.
En algunas ocasiones, el objeto sólo posee unas partes accesibles al tacto, mientras que otras
permanecen inalcanzables (árboles, animales muy grandes como el elefante), lo que provoca que las
personas ciegas posean sólo un conocimiento parcial de los objetos (de aquella parte que pueden
tocar). Esta dificultad sensorial se extrema cuando tiene que realizarse el proceso de integración
perceptiva pues la percepción táctil precisa un periodo de exposición estimular lo bastante
prolongado para realizar primero un proceso secuenciado de diferenciación (a través de la palpación
activa) para una posterior integración del objeto como un todo (cognición).
DESARROLLO PSICOMOTRIZ
Motricidad y relación con el entorno: En el caso del niño ciego, su motricidad evoluciona
conforme su maduración neurológica, pero la ausencia de visión le confiere ciertas peculiaridades
que ponen de relieve su especificidad. Pero esta simple afirmación supone una consideración previa
sobre las condiciones del espacio, las capacidades del sujeto y el conocimiento del espacio que
posea dicho sujeto. En ausencia de visión resulta mucho más difícil recoger, procesar, almacenar y
recuperar la información ambiental, por lo que el niño ciego va a estar condicionado en su
acercamiento al espacio y en su movilidad.
Adquisiciones posturales: No existen diferencias significativas en las primeras adquisiciones
posturales dependientes de la maduración neuromuscular, pero la movilidad postural y la movilidad
autoiniciada pueden aparecer considerablemente retrasadas. En concreto la postura de levantarse
con los brazos en posición prona (2 meses de edad en el bebé vidente) aparece en los bebés ciegos
sobre los 9 meses; la sedestación, el gateo y la marcha autónoma presentan un retraso de 7/8 meses
de promedio.
Conocimiento del mundo exterior: La coordinación ojo-mano, marcada biológicamente alrededor
de los 4 meses, se rompe en el caso del niño ciego de la misma edad y no existe nada equivalente
que pueda sustituirla. Así los objetos "no existen" a no ser que casualmente entre en contacto con
ellos; la única posibilidad de conocer su existencia, en un espacio más lejano que el arco de los

10. brazos, es la percepción del sonido que emiten, pero no todos los objetos suenan y además, a esta
edad, el sonido no tiene todavía connotación de sustancialidad.
En ausencia de una estimulación adecuada, las manos del niño ciego permanecen junto a sus
hombros; son "manos ciegas". Su mundo va a estar "vacío", aunque su habitación esté llena de
juguetes. Las consecuencias de esta desventaja adaptativa son: un impedimento para la
organización paramedial de las manos; un impedimento para le experiencia manual (por ausencia
de estímulos sensoriales significativos) y un impedimento para contactar con el mundo externo
cuando el sonido no connota sustancialidad.
Movilidad: La movilidad del niño vidente se inicia como respuesta a estímulos externos; la visión
confiere identidad a la persona y al objeto, realiza la unión de otros atributos sensoriales y define la
situación de un objeto respecto a otro y/o respecto al sujeto.
El niño ciego presenta un retraso en su habilidad locomotriz porque, en ausencia de visión,
carece de alicientes estimulares que le sean significativos. Solamente cuando al final del primer
año el sonido se convierte en sustituto de la visión y el niño ha logrado construir la permanencia
del objeto por claves sonoras, empieza a ponerse en marcha la pauta de movilidad y va siendo
capaz de configurar, poco a poco, el mundo que le rodea.
DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICO
Los primeros intentos comunicativos de los niños sólo adquieren la condición de significación
cuando, interpretados por un adulto, son investidos de significado. Es la madre quien, en el proceso
de vinculación, interpreta y da sentido a las primeras conductas interactivas del bebé
(sobreinterpretaciones). La sucesiva intencionalidad que la madre confiere a las reacciones del bebé
favorece la producción, desde muy pronto (dos meses) de diálogos muy primarios
(protoconversaciones) caracterizados por contacto ocular, sonrisas mutuas, gorgeos y alternancia de
diversas expresiones. La ceguera condiciona el "diálogo" preverbal pues, a pesar de que el bebé
ciego posee un buen número de conductas alternativas que pueden vehiculizar su comunicación, es
muy posible que los adultos próximos no sean capaces de interpretarlas o adaptarse a ellas y, por
tanto, no puedan guiar la comunicación. Al adulto le resulta muy difícil interpretar los gestos
sustitutivos del niño ciego para dirigir su atención hacia el mundo de los objetos y por ende,
compartir con él su interés por los mismos.
Adquisición del lenguaje oral: El desarrollo fonológico del niño ciego se sitúa en los parámetros
normales, si bien tienden a sustituir fonemas de una determinada categoría visual (punto de
articulación) por otros de categoría visual distinta (Ej. labiales por nasales); los primeros elementos
fonológicos que emite son fonemas de articulación no observable (palatales y dentales), mientras
que los videntes emiten más fonemas de articulación observable (labiales)
En niños con problemas en la "vinculación", persiste la fase de laleo y se producen ecolalias
inmediatas y diferidas.
A nivel de significado se producen dificultades en la comprensión léxica (por el retraso en el
etiquetado conceptual de los objetos a los que no ha tenido acceso) y un desarrollo semántico
parcial, puesto que es capaz de extraer del flujo lingüístico unidades amplias con significado, pero
tiene dificultad para poder segmentar la significación de algunas palabras. Esta limitación puede
llegar hasta la vida adulta, presentando el fenómeno denominado "verbalismo" (utilización de
palabras sin soporte conceptual, simplemente porque las ha oído en un contexto adecuado)
En cuento a la función pragmática del lenguaje, no se registran diferencias apreciables entre los
niños ciegos y videntes, pero entre los 3 y los 5 años surgen dos aspectos que van a marcar

11. nuevamente el curso del lenguaje en el niño ciego: el intercambio comunicativo se produce en un
contexto de turnos o roles y, por otra parte, tiene lugar la aparición formal de los pronombres (ya
presentes en el lenguaje infantil desde los 2 años). En este momento el niño ciego, que ya arrastra
dificultades para la auto-representación, tiene que representarse a sí mismo y diferenciar al otro a
través de signos inestables: el "yo" pasa a ser "tú" y el "tú" pasa a ser "yo" en la reversibilidad de
roles que caracteriza el diálogo, por eso tiende a referirse a sí mismo en tercera persona (inversión
pronominal) o utilizando su nombre.
Esta problemática traduce la repercusión sobre el lenguaje del complejo proceso de diferenciación
del "yo" y de la formación de "un mundo externo de objetos permanentes" que se produce en el
desarrollo del niño ciego.
En definitiva, el lenguaje en los niños ciegos hasta alrededor de los 7 meses el desarrollo es normal,
pero poco a poco las vocalizaciones disminuyen por la ausencia de estímulos visuales, estímulos
que en un niño normal son desencadenantes. La diferencia surge porque el niño vidente cuando
nombra un objeto dispone previamente de su imagen en el cerebro, pero el niño ciego sólo tiene
experiencias audio-táctiles que en muchas ocasiones son inaccesibles para el sentido de la palabra.
Esto sucede con frecuencia con palabras relativas a conceptos visuales como los colores,
sensaciones de luz o aquellas palabras que designan objetos inabarcables. Esta tendencia, que
supone que el deficiente visual utilice palabras aunque desconozca su significado, se conoce como
verbalismo y genera que el niño ciego acabe por crear una imagen incorrecta o confusa del mundo
que le rodea.
DESARROLLO COGNITIVO
El desarrollo intelectual no tiene por qué verse disminuido. La pérdida de información visual tiene
que suplirse potenciando otros canales, sobre todo el auditivo y el táctil..
La representación del conocimiento en los niños ciegos se realiza a través del sistema háptico.
Construyen imágenes a través del código háptico, permitiéndoles acceder directamente al léxico
interno sin pasar por el código fonológico.
Periodo sensorio-motor: En los tres primeros meses no aparecen diferencias respecto al desarrollo
del niño vidente. Sólo a partir del 4º mes se van registrando retrasos o desfases en la prensión de
objetos, la dirección de la atención hacia el mundo exterior, la diferenciación del "yo", la distinción
de lo propio y extraño y la adquisición de la noción de permanencia.
Periodo preoperacional: A partir de los 2 años, la deficiencia visual va a condicionar un acceso
difícil y dificultoso a los objetos, (sobre todo los demasiado grandes o demasiado pequeños), una
restricción en sus habilidades lingüísticas (por su escaso bagaje de experiencias), verdaderas
dificultades en el logro de discriminaciones concretas y funcionales de los objetos y, como
consecuencia de lo anterior, su experiencia del entorno está muy limitada.
Operaciones concretas: En torno a los 7 años ya se registran desfases en la clasificación de objetos
y sucesos, en las nociones de conservación (volumen, pesos y tamaños), en la adquisición de
conceptos de distancia, tiempo y espacio, en los aprendizajes imitativos (inmediatos y diferidos),
en la comprensión de las realidades dinámicas (trayectoria del movimiento) y en todas aquellas
tareas operativas, típicas de este subperiodo, que tienen un gran soporte figurativo- espacial.
Operaciones formales: Si este es un periodo crítico para cualquier adolescente, en el ciego puede
ser una época particularmente difícil. El "redescubrir" el alcance de sus limitaciones, puede
desencadenar un bajo autoconcepto, una pobre autoestima y, en general, verdaderos problemas de
integración social.

12. El ámbito propiamente cognitivo está pendiente de rigurosos estudios e investigaciones en esta
etapa. Parece que los progresos en el área verbal promueven la evolución del pensamiento
concreto. En este sentido, son capaces de resolver tareas figurativas (pendientes en el periodo
anterior) a través de la utilización del pensamiento hipotético-deductivo. Igualmente, a la hora de
organizar la información exterior, la carencia de visión va a ser suplida por procedimientos
sensoriales y lingüísticos. Estas circunstancias suponen una coincidencia cronológico evolutiva
en el logro de operaciones concretas complejas y operaciones formales. Semejante afirmación
contradice el carácter universal jerarquizado de la teoría piagetiana sobre la génesis del
conocimiento, pero explica el hecho demostrado de que alrededor de los 14/15 años, disponen de
un sistema de representación mental cualitativamente distinto, pero funcionalmente equiparable
el del vidente
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
Todo neonato viene al mundo dotado de un equipamiento instrumental dispuesto a interactuar desde
los primeros días de su vida, y se encuentra con un personaje fundamental , su madre, que se ha
preparado emocionalmente para recibirle. La potencial interacción (vinculación)entre ellos va a
depender de ambos participantes, madre e hijo, de sus dotaciones específicas y de la modulación y
conjugación de ambas. El contacto ocular, el seguimiento visual y el reconocimiento de la figura de
"apego" son patrones filogenéticamente inscritos para la interacción en la especie humana y
constituyen una de las dotaciones primarias que se vehiculiza en la mirada. Cuando un bebé nace
careciendo de visión, no dispone de este poderoso instrumento que posibilita, mediatiza y potencia
la relación con el otro.
El niño ciego tiene un reducido repertorio de conductas que le sirvan para identificar un intercambio
social, debido fundamentalmente a que sus signos faciales son reducidos y que tienen que
producirse situaciones familiares, como una voz o sensaciones táctiles conocidas, para que
discrimine la situación como propia de intercambio o relación entre iguales o con los demás.
Estos signos afectivos son una señal clara de que existen procesos cognitivos que se traducen en
conductas preferenciales por unas u otras personas y que se realizan a través de una discriminación
táctil y/o auditiva.
Por otro lado, la sensación de no dominar el entorno y sus interrelaciones puede provocar actitudes
de inseguridad, aislamiento y degradación del autoconcepto. Igualmente, pueden darse situaciones
de pasividad, pues no sienten la necesidad de tomar la iniciativa.
¿Qué le ocurre a la madre del bebé ciego?
En principio, le resulta muy difícil interactuar con él por el trauma afectivo que su nacimiento
ha podido provocar y las pobres expectativas que suele tener ante el desarrollo de su hijo.
Además se siente totalmente desorientada pues, ante la ausencia de mirada y de expresiones
faciales, no se siente reconocida por el bebé y le resulta muy difícil "enlazarse" con él. Esta
circunstancia condiciona una falta de "atribuciones" comunicativas, perdiéndose así el
retroalimentador esencial para las respuestas comunicativas del lactante. Las consecuencias
son un desinvestimiento afectivo de la relación y una negación de las posibilidades del bebé,
con una prolongación importante del tiempo de "duelo"
¿Qué le ocurre al bebé?

13. Al no ser capaz de incitar una respuesta materna (la madre desconoce sus "códigos
comunicativos") ve frustradas sus experiencias de "diálogo" con la madre. Ello conlleva
verdaderos problemas en el establecimiento y evolución del vínculo y una falta de control
sobre lo que ocurre a su alrededor. Tampoco se ve favorecido el aprendizaje imitativo
incidental con lo que, en un futuro, aparecen importantes limitaciones en todo proceso
interactivo y en el desarrollo de las habilidades y competencia social. El bebé se ve
abandonado a un aislamiento, a un abandono a su propia "fisicidad" (autosensorialidad) a la
realización de estereotipias autoestimulatorias (blindismos) y, en ocasiones, si la situación no
es abordada precozmente (antes de los 8 meses de edad), a un estancamiento del desarrollo.
2.2 DISCAPACIDAD AUDITIVA
Desde un punto de vista general, las deficiencias auditivas se pueden considerar como aquellas
alteraciones de carácter cuantitativo con respeto a una correcta percepción de la audición. Su
conceptualización, conlleva necesariamente el conocimiento de algunos términos, tales como:
Hipoacusia: disminución de la capacidad auditiva que permite adquirir el lenguaje oral por la vía
auditiva
Cofosis o sordera: pérdida total de la audición y el lenguaje se adquiere por la vía visual.
CAUSAS
Adquiridas
• Infecciones congénitas: Toxoplasmosis, rubéola, herpes simple, sífilis, citomegalovirus
• Infecciones postnatales: meningitis bacteriana, paperas, sarampión, rubeola, etc. Las
paperas (parotiditis) constituyen la causa más frecuente de sordera adquirida en los niños.
• Traumáticas.
• Hiperbilirrubinemia (aumento de la bilirrubina en sangre), generalmente debida a
incompatibilidad Rh
• Ototóxicos. Antibióticos tipo estreptomicina, tobramicina, gentamicina, tomados por la
madre y atraviesan la placenta.
• Antibióticos: kanamicina, neomicina, estreptomicina, gentamicina, vancomicina,
furosemida, etc.
• Prematuridad.
Genéticas: constituyen al menos el 50% de los casos:
• Autosómicas recesivas: Hipoacusia profunda aislada, síndrome de Usher, etc. El gen
anómalo tiene que existir en ambos progenitores. La sordera se presenta de forma aislada,
en el 70% de los casos ( Malformaciones de Scheibe, Michel y Mondini) o asociada a otras
anomalías en el 30%.
• Autosómicas dominantes: síndrome de Waardenbrug, síndrome de Alport, Hipoacusia
profunda aislada, otoesclerosis coclear, etc.
• Recesivas ligadas al cromosoma x: Hipoacusia profunda asociada con daltonismo, síndrome
tipo Alport.
• Mitocondriales: síndrome de KearnsSayre, etc.

14. Malformativas: Microsomía hemifacial, síndrome de Goldenhar, etc.
SINTOMATOLOGÍA
Algunas pautas evolutivas que conviene tener presentes y que pueden incidir en la posibilidad de
aparición del déficit son las siguientes
0 a 3 meses Ante un sonido no hay respuesta refleja del tipo parpadeo, despertar, etc.
Emite sonidos monocordes.
3 a 6 meses Se mantiene indiferente a los ruidos familiares
No se orienta hacia la voz de sus padres.
No responde con emisiones a la voz humana.
No emite sonidos para llamar la atención.
Debe intentar localizar ruidos
6 a 9 meses No emite sílabas.
No atiende a su nombre.
No se orienta a sonidos familiares.
9 a 12 meses No reconoce cuando le nombran a sus padres.
No entiende una negación.
No responde a “dame” si no va acompañado del gesto con la mano.
12 a 18 meses No señala objetos y personas familiares cuando se le nombran.
No responde de forma distinta a sonidos diferentes.
No nombra algunos objetos familiares.
18 a 24 meses No presta atención a los cuentos.
No identifica las partes del cuerpo.
No construye frases de dos sílabas.
A los 3 años No se les entiende las palabras que dice.
No contesta a preguntas sencillas.
A los 4 años No sabe contar lo que pasa.
No es capaz de mantener una conversación sencilla.
DIFERENTES TIPOS DE DEFICIENCIA AUDITIVA
No es extraño que, en muchos ámbitos profesionales (especialmente en el educativo), la primera
información que se obtiene en relación a un niño, a un joven o a un adulto sordo se refiera a las
características de su pérdida auditiva. Así, por ejemplo, escuchamos o leemos en un informe que la
persona tiene una “hipoacusia neurosensorial, bilateral, profunda". Estos términos hacen referencia
a las condiciones audiológicas de la persona y nos dan una idea general acerca de qué percepción
del mundo sonoro tiene esa persona y de en qué medida se podría beneficiar de ciertas ayudas
técnicas (por ejemplo un audífono o una emisora individual de frecuencia modulada) para mejorar
ese contacto con los estímulos sonoros del medio.
Desde el punto de vista audiológico, las variables más importantes son: a) el grado de pérdida
auditiva; b) el momento del desarrollo en que se originó la pérdida auditiva y, c) el lugar en el que
está localizada la lesión que produce la pérdida
A la hora de clasificar las pérdidas auditivas en función de su grado o intensidad, existen diversas
propuestas. Hemos optado por la que propone el Bureau International d´Audiophonologie (BIAP,
1997) que diferencia entre:

15. 1. Deficiencia auditiva ligera. La pérdida tonal media está comprendida entre 21 y 40 dB. La
persona tiene dificultades para percibir la voz baja o lejana, así como para entender el
mensaje en un entorno ruidoso.
2. Deficiencia auditiva media. La pérdida tonal media se sitúa entre los 41 dB y los 70 dB.
Escuchar produce tensión y la persona necesita con frecuencia que se le repitan los
mensajes, normalmente en un tono algo más elevado.
3. Deficiencia auditiva severa. La pérdida tonal se sitúa entre los 71 dB y los 90 dB. Se
perciben los ruidos fuertes y también el habla siempre que se emita con voz fuerte y cerca
del oído. Muchas veces la persona parece totalmente ajena a la situación, sin darse cuenta
de que le están hablando.
4. Deficiencia auditiva profunda. La pérdida tonal media se sitúa entre 91 db y 120 dB. No
hay ninguna percepción del habla. Sólo se perciben los ruidos muy potentes.
5. Cofosis. La pérdida es superior a 120 dB. La persona no percibe prácticamente nada por vía
auditiva.
Dependiendo del lugar del sistema auditivo que esté afectado, es posible diferenciar entre
1. Hipoacusia de conducción o transmisión. En este caso, la pérdida auditiva tiene su origen
en alguna alteración del oído externo o del oído medio que impide o dificulta la
transmisión de las ondas sonoras hasta el oído interno. Suelen ser sorderas de grado ligero o
medio y, por lo general, son tratadas desde el ámbito médico con medicación o cirugía.
2. Hipoacusia neurosensorial o de percepción. Está relacionada con alteraciones del oído
interno y las vías nerviosas asociadas. Son frecuentes las pérdidas auditivas de grado severo
y profundo, pero no sólo afecta a la cantidad de audición que no se percibe sino también a
la calidad ya que, normalmente, afecta a las frecuencias de los sonidos que configuran el
habla (también denominadas frecuencias conversacionales). Muchas personas con este tipo
de hipoacusia pueden beneficiarse del empleo de ayudas técnicas. En el caso de niños es
fundamental una buena planificación de la respuesta educativa.
3. Hipoacusia mixta. En algunas ocasiones, pueden darse de manera conjunta una hipoacusia
neurosensorial junto a una hipoacusia conductiva.
4. Sordera central. En estos casos, la audición está paralizada en algún punto a lo largo de los
conductos auditivos que llevan al cerebro o en los centros auditivos del propio cerebro.
Una tercera variable para la clasificación de la sordera en términos audiológicos es aquella que
relaciona la pérdida auditiva con el desarrollo de la lengua oral. Desde una perspectiva audiológica
y rehabilitadora se diferencia entre:
1. Sordera pre-locutiva. Este término hace referencia a que la sordera tiene lugar antes de que
el niño o la niña haya adquirido el habla. Habitualmente se suelen considerar así las que se
originan entre el momento del nacimiento y los tres años de edad. Si el grado de pérdida
auditiva es severa o profunda, tendrá importantes implicaciones respecto a la percepción del
mundo sonoro y al modo de comunicación que la persona podrá adquirir de manera natural.
2. Sordera post-locutiva. Es aquella que acaece una vez que la persona ya ha adquirido el
habla. En términos globales se trata de una categoría muy amplia, pues nada tienen que ver
en cuanto al aprendizaje, las relaciones sociales o el acceso al mundo laboral, las
implicaciones de una pérdida auditiva acaecida a los 5-6 años de edad con las de otra que
tiene lugar en edad adulta; en este último caso, las implicaciones más destacables se sitúan
en el ámbito de las relaciones personales y laborales.
IMPLICACIONES DE LA PÉRDIDA AUDITIVA EN EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS
Y JÓVENES SORDOS
DESARROLLO EVOLUTIVO

16. La deficiencia auditiva, además de la disminución o incapacidad de la percepción o conducción del
sonido, trae aparejadas otras alteraciones cuya gravedad vendrá condicionada por factores tan
importantes como son la intensidad de la pérdida auditiva y el momento de aparición de la misma.
Teniendo en cuenta que los órganos sensoriales proporcionan informaciones importantes que
inciden en un desarrollo evolutivo adecuado de la persona, hay que considerar que el aislamiento y
la falta de información a que se ve sometida ésta por causa del déficit auditivo pueden representar
implicaciones importantes para su desarrollo intelectual, lingüístico, social y emocional
EL DESARROLLO COGNITIVO
El aislamiento y falta de información, la concreción de las sensaciones, la incomunicación,... van a
tener como consecuencia un retraso madurativo en el niño deficiente auditivo que supondrá una
serie de dificultades en el plano del desarrollo cognitivo.
Las personas deficientes auditivas presentan una inteligencia semejante a la de las personas oyentes,
puesto que las diferencias encontradas en este aspecto son debidas a deficiencias en el conjunto de
las experiencias vividas por las primeras, que normalmente reciben una estimulación menor y poco
efectiva.
EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COMUNICATIVO
El alumno con deficiencia auditiva va a presentar dificultad, en mayor o menor medida según lo
expuesto, tanto en la expresión como en la comprensión de la lengua oral. En consecuencia, habrá
que proporcionarle una respuesta educativa que tenga en cuenta la necesidad más importante para el
niño sordo: apropiarse tempranamente de un código comunicativo útil.
EL DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO
Tres son las características más frecuentemente adjudicadas a los niños y jóvenes sordos:
impulsividad, egocentrismo e inmadurez social:
•Impulsividad: Un buen número de alumnos sordos parecen tener menos habilidades para
organizar la conducta, para tolerar la frustración, para sublimar los impulsos agresivos
y expresarlos de forma socialmente aceptable utilizando para todo ello energía
intelectual, es decir pensando.
•Egocentrismo: El desarrollo de esta capacidad implica, en primer lugar, entender que los
otros puedan tener ideas o sentimientos diferentes a los que uno tiene; en segundo
lugar, darse cuenta de que es necesario adoptar el punto de vista del otro; por último,
inferir correctamente lo que las otras personas piensan y sienten y las razones que hay
en juego.
•Inmadurez social, que se presenta en dos formas: débil comprensión social y débil
concepto de sí mismo
• Débil comprensión social: Un buen numero de niños sordos tiene una
comprensión limitada de las normas, valores y de las relaciones de causa-efecto en
el dominio de los fenómenos sociales. Por ejemplo: no es raro que cuando surge un
problema en el patio de juego, el niño adjudique que los otros lo han hecho
"adrede" y responda en consecuencia; así, un choque involuntario puede ser
interpretado como intencional y la "victima" responde con una nueva agresión.

17. • Débil concepto de sí mismo: Este aspecto es de particular importancia en el
establecimiento de una adecuada salud mental. De hecho, inadecuados procesos de
identidad personal pobre autoestima y escasa competencia social pueden tener
serias repercusiones en el futuro equilibrio personal y emocional de nuestros niños
y jóvenes
¿Con qué aspectos se pueden relacionar las dificultades observadas?
Factores vinculados con la sordera
En primer lugar, hay que señalar que algunas causas de sordera están relacionadas con daños
neurológicos que afectan también a otros aspectos del desarrollo. Por ejemplo, la rubéola
puede ser el origen no solo de la pérdida auditiva de un niño sino también de una cierta
hiperactividad y comportamiento impulsivo. Por otra parte, algunos autores (Marschark, 1993)
han planteado que la ausencia de audición intrauterina entre los niños sordos congénitos y sus
madres pueda influir la formación del apego. Pero, al margen de estos posibles factores
específicos del niño, nos interesa analizar las variables ambientales ya que es sobre ellas sobre
las que podemos influir especialmente desde el ámbito educativo.
Menos experiencias:
Una primera razón se vincula con el hecho de que estos niños tienen menos experiencias con
las que realizar un aprendizaje incidental, es decir un aprendizaje no planificado, simplemente
por observación, modelado, incorporación de mensajes etc. Una gran parte del conocimiento
acerca de las normas que rigen nuestra cultura, de las reglas acerca de cómo las personas nos
relacionamos socialmente, están fuertemente influidas por este tipo de aprendizaje.
Desafortunadamente para el niño sordo hay muchas situaciones con diferentes tipos de
mensajes que a menudo no le son accesibles: por ejemplo los desacuerdos parentales y la
forma de resolverlos, lo que sucede en la televisión o en la radio, las llamadas telefónicas de
amigos, las conversaciones privadas, las reprimendas a los hermanos o compañeros etc.
Sobre-Protección: Tanto de las familias como de la escuela.
Ante el temor de que sus hijos sordos puedan sufrir algún accidente o ser rechazados por otros
niños o adultos muchos padres oyentes impiden a sus hijos realizar de manera independiente
actividades que, sin embargo permiten e incluso fomentan en hijos oyentes. Por otra parte, la
sobre-protección en el ámbito familiar se refleja también en una menor consistencia en el
establecimiento de límites a la conducta de los hijos (o de los nietos en el caso de los abuelos).
También las escuelas pueden ser a menudo sobre-protectoras en el sentido de ofrecer a los
alumnos pocas oportunidades para tomar decisiones por sí mismos y por tanto para desarrollar
autonomía y madurez social. Como señala Greenberg, muchos niños y jóvenes sordos crecen
con la sensación "soy sordo y van a cuidar de mí ", que después se traduce en "soy sordo,
luego no soy responsable" o "no soy suficientemente listo como para ser responsable por eso
los demás tienen que cuidar de mí". La sobre-protección conlleva una menor asunción de
responsabilidad y de autonomía y el desarrollo de un autoconcepto negativo (vinculado a la
"no capacidad").
Dificultades comunicativas:
En este apartado, podemos diferenciar varios aspectos:

18. Predominio de la acción
•Se utiliza mucho la acción. Cuando existen dificultades para compartir un código
comunicativo (por ejemplo con niños muy pequeños o con niños con dificultades de
lenguaje), una primera adaptación natural que los adultos (y también niños mayores)
realizan es la de recurrir a la acción especialmente en situaciones de comportamiento
inadecuado o que comporten cierto riesgo. Esta conducta se aplica también, muy a
menudo a los niños sordos. Por ejemplo, cuando se portan mal, a menudo son
retirados de la situación, corregidos físicamente. Reciben pocas explicaciones y, en
consecuencia, no aprenden que está bien y qué no, de qué manera su comportamiento
influye en los otros o qué puede hacer por evitarlo la próxima vez. Por el contrario,
aprenden de sus padres y profesores que el problema se soluciona con una conducta
de evitación y/o con una acción física.
Escaso input lingüístico referido a lenguaje emocional y "mentalista"
." Los niños sordos cuentan con un vocabulario muy restringido para expresar conceptos
emocionales, para dar nombre a los sentimientos y emociones y relacionarlos verbalmente
con sus antecedentes y consecuentes. A menudo estamos tan preocupados por "enseñar"
lenguaje a los niños sordos que todos nuestros esfuerzos se dirigen al mundo externo
dando escasa importancia a verbalizar en presencia del niño nuestros propios sentimientos
o a comentar, por ejemplo, la relación entre ciertas expresiones faciales o conductuales y
las emociones que las acompañan.
Lenguaje como regulador de la acción
El lenguaje facilita el control conductual y emocional del niño al menos en tres formas:
•sirve para comunicar los propios estados internos a otros
•a medida que se va internalizando, el lenguaje juega un papel de guía interno que puede
mediar entre el impulso y la acción o conducta.
•el lenguaje permite al niño ser más consciente de sus propios sentimientos.
Sobre-protección lingüística
Greenberg y Kushé hablan de "sobre-protección lingüística". Plantean estos autores que las
dificultades de comprensión del niño unidos al miedo que los adultos sienten a no ser
comprendidos hace que se mantenga un lenguaje un tanto simple e infantilizado y que no
incorporen términos o expresiones que son imprescindibles para una comprensión más
completa del mensaje o de la situación. "
AYUDAS TÉCNICAS
Muchos niños pueden beneficiarse del empleo de ayudas técnicas audiológicas. En la actualidad,
las más importantes son: el audífono y el implante coclear.
El audífono o prótesis auditiva es, sin duda, la ayuda técnica auditiva más importante y de uso
más generalizado Básicamente se trata de amplificador de alta fidelidad en tamaño cada vez más
miniaturizado. Los más utilizados son los retroauriculares, dispositivos que se colocan detrás del
pabellón auditivo.

19. En los últimos años, se ha incrementado el empleo de una nueva ayuda técnica: el implante
coclear. En esencia, es un aparato que transforma los sonidos y ruidos del medio ambiente en
energía eléctrica que actúa sobre el nervio coclear. Para su colocación se requiere realizar una
intervención quirúrgica. En términos económicos un implante coclear es unas diez veces más
caro que unas prótesis auditivas digitales de última generación.
Desde el punto de vista audiológico, el implante coclear está indicado en hipoacusias
neurosensoriales profundas cuyo origen es una lesión en la cóclea y en personas que se benefician
de forma insuficiente o nula de los audífonos convencionales. La aplicación de los implantes
cocleares en niños pequeños es, en la actualidad, un tema muy controvertido. Algunos profesionales
alentados por los resultados obtenidos en el desarrollo de la lengua oral por niños implantados antes
de los 5 años consideran que el implante es la mejor ayuda técnica para las sorderas profundas y que
por tanto debe realizarse cuanto antes para favorecer la estimulación auditiva en el periodo crítico
de aprendizaje del lenguaje. Sin embargo, desde los colectivos de personas sordas se muestra una
actitud mucho más reacia al uso de estas ayudas técnicas aduciéndose que no se tiene en cuenta el
impacto psicológico, emocional, lingüístico y social que puede conllevar una práctica de
implantación generalizada en edades tempranas.