150520 教育学特殊XIV 第5講

1. 慶應義塾大学教育学特殊 XIV(第 5 講)
学級規模を研究する
3. 海外の文献のレビュー (その 2)
文部科学省
国立教育政策研究所
文部科学省
国立教育政策研究所
総括研究官
やま
山
もり
森
こう
光
よう
陽
(教育心理学)
koyo@nier.go.jp
2015 年 5 月 20 日
この内容は個人的見解であり
国立教育政策研究所の公式見解ではありません

2. はじめに
本日の出席とスライド
本日のスライド
http://www.slideshare.net/koyoyamamori/cs150520
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 2 / 36

3. はじめに
今回の内容
1 前回の内容から
2 学級規模と学習の様子
3 文献レビューの作成
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 3 / 36

4. 前回の内容から

5. 前回の内容から
学級規模と児童生徒
学級規模と学力
スナップショットスタディでは学級規模と学力との関係は見られず
[Konstantopoulos and Traynor, 2014]。
過去の学力を投入したモデルでは小規模学級の方が学力が高い傾向
[Bosworth, 2014, Krassel and Heinesen, 2014]。
しかしその差はあまり大きくない。
ばらつき (標準偏差) に着目すると小規模学級の方がばらつきが小さい
[Bosworth, 2014]。
すべての児童生徒に一様の効果があるわけではない。
学級規模と授業態度等 (非認知能力)
大規模学級の方が，授業中の質問に物怖じする，将来役に立たないという
教科観，復習をしないなどの傾向がある [Dee and West, 2011]。
このような傾向と将来における学歴，就業，収入との関連。
精神衛生との関連はなし [Jakobsson et al., 2013]。
スナップショットスタディではあるが。
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 5 / 36

6. 前回の内容から
前回検討した先行研究から導かれる論点
児童生徒に直接関わる部分が記述されていない
児童生徒に直接影響を与えるのは教師による学習指導である。
児童生徒の学力に与える影響を検討した論文の中には教師に
よる学習指導に言及したもののあるが [Bosworth, 2014]，こ
れを直接検討してはいない。
学級の小規模化により児童一人当たり指導時間が増える？
学力の低い児童に補償的に働く？
下図の黒色の部分が不明である以上，学級規模が児童生徒に
影響を与える過程を記述できない。
制度
(学級の小規模化)
教室での
指導
児童生徒の
学力等
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 6 / 36

7. 学級規模と学習の様子

8. 学級規模と学習の様子
教師の関わり[Folmer-Annevelink et al., 2010]
問題
小規模学級ほど教師−児童生徒相互作用が多い
[Blatchford et al., 2001]。
児童生徒の個人差と教師−児童生徒相互作用との関連が不明。
目的
学級規模と教師−児童相互作用との関係
学級規模による教師−児童生徒相互作用の違いは児童の個人
差によっても異なるか
対象
オランダ 118 校 212 学級 (就学前 4 歳，5 歳，小 1)
2000 年度∼ 2002 年度までの 3 年間の縦断調査
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 8 / 36

9. 学級規模と学習の様子
教師の関わり[Folmer-Annevelink et al., 2010]
方法
授業観察とコーディング
各学級で，学力低，中，高，授業妨害，内向的の 5 カテゴリ各
1 名の児童を抽出
Socio-ethnic status などの変数を共変量としたマルチレベル
モデル
指標
Effect = CS×B
σ
CS は大規模学級 (24) と小規模学級 (15) の差であることから
「大規模になったら」と解釈可能となる
σ で割っていることから分布のズレを標準偏差を単位として
記述
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 9 / 36

10. 学級規模と学習の様子
参考：効果量
効果量
標準化された平均値差
特定の従属変数の単位に依存しない平均値差の指標
Cohen’s d
σpooled =
√
n1s2
1+n2s2
2
n1+n2−2
によって求められたプールされた標準偏差と
各々の平均を用いて d = M1−M2
σpooled
によって求められる。
２群の分布の正規性を仮定した場合，たとえば d = 0.50 のときに
は，平均の差は標準偏差の 5
10
。
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 10 / 36

11. 学級規模と学習の様子
参考：d-family効果量の解釈
20 30 40 50 60 70 80
(a) d = 0.10
20 30 40 50 60 70 80
(b) d = 0.50
20 30 40 50 60 70 80
(c) d = 1.00
Figure 1: 効果量 d の大きさと分布のずれ
偏差値を求める式は z = x−¯x
SD
効果量 d = 0.10 の場合 2 群の集団の平均偏差値の差は 1
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 11 / 36

12. 学級規模と学習の様子
教師の関わり[Folmer-Annevelink et al., 2010]
結果
学級規模と教師−児童相互作用 (Table 2)
就学前，小 1 ともに，授業に関する内容，授業規律の維持に関
する内容のいずれの教師−児童相互作用も，学級規模が大きい
ほど少なくなる (K の授業規律を除く)。
児童の個人差と教師−児童相互作用
就学前・授業内容：学力低，中，高，妨害＞内向
就学前・授業規律：学力中，妨害＞内向；妨害＞学力高
小 1・授業内容：学力低＞中，高，妨害，内向
小 1・授業規律：妨害＞学力中，内向；学力低＞中，高，内向
個人差と学級規模による教師−児童相互作用 (Table 4)
個人差×学級規模の交互作用は見られず (リファレンスを学力
低として検討)
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 12 / 36

13. 学級規模と学習の様子
教師の関わり[Folmer-Annevelink et al., 2010]
Class Size Effects on The Number and Types Of Student-Teacher Interactions in Primary Classrooms
TABLE 2
Effect sizes for the difference between a class of 24 and a class of 15 students on the number of student-teacher interactions
Type of interaction
Interactions related to instruction Interactions related to classroom
TABLE 3
Significant differences in the number of interactions according to student characteristics (α < .05)
Interactions related to instruction Interactions related to
classroom management
Kindergarten -0.70*
-0.21
Grade 1 -1.04*
-0.43*
*
Significant at α < .05
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 13 / 36

14. 学級規模と学習の様子
教師の関わり[Folmer-Annevelink et al., 2010]
Journal of Classroom Interaction Vol. 45.2 2010 35
The results will be organized according to the two re-
search questions that guide the present study.
1. Do students in smaller classes differ from students
in larger classes with respect to the amount and type of
interactions they have with their teachers?
and type of interactions they have with their teacher(s),
and are these differences dependent upon class size?
Interactions related to instruction Interactions related to classroom
management
Kindergarten
Average ability 0.31 0.11
High ability 0.24 -0.14
Disruptive behavior 0.52 -0.57
Withdrawn behavior 0.25 0.09
Grade 1
Average ability 0.20 0.01
High ability 0.21 -0.07
Disruptive behavior 0.09 0.31
Withdrawn behavior 0.22 0.25
Note: none of the effects are significant at α < .05
TABLE 4
Effect sizes for the difference between a class of 24 and a class of 15 students on the interaction between student charac-
teristics and class size, focusing on student-teacher interactions (students of low ability are the reference category)
2
Full tables can be obtained by the first author.
3
The following formula was used to calculate the effect size: (class size 24-
15) * (regression coefficient of class size /√ variance between students),
somewhat differently stated: (9 * B)/σ.
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 14 / 36

15. 学級規模と学習の様子
学習・指導形態 [Galton and Pell, 2012]
問題
学級規模と指導形態に違いが見られないのではないかという
指摘。
参考：児童の個人差との関係 [Folmer-Annevelink et al., 2010]
香港での少人数学級の導入
目的
学級規模と教師の指導形態の関係を検討
学級規模と児童の学習形態との関係を検討
対象
香港の小 1 ∼ 3，37 校
2004 年度∼ 2007 年度の 3 年間に渡る調査
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 15 / 36

16. 学級規模と学習の様子
学習・指導形態 [Galton and Pell, 2012]
方法
授業観察による教師・児童の記録
クラスター分析による教師・児童の分類
学年別で大小規模学級の比較 (20 ∼ 25 人 vs. 38 人)
教科別で大小規模学級の比較
クラスター分析の結果
教師
(1) 個人に対して持続的に発問，(2) グループワークのモニ
ター，(3) 一斉指導，(4) 一斉質問
児童
(1) 独り学習，(2) 断続的学習，(3) 積極的共同学習，(4) 教師の
注目をひく
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 16 / 36

17. 学級規模と学習の様子
学習・指導形態 [Galton and Pell, 2012]
結果
学級規模と教師の指導形態 (Table 3, 4)
小 1：大規模学級で一斉指導が多くグループ学習が少ない
小 2：大規模学級で一斉質問が多く個別発問が少ない
小 3：大規模学級で個別発問と一斉指導が多くグループ学習や
一斉質問が少ない
教科別：大規模学級で一斉指導が多い
学級規模と児童の学習形態 (Table 6)
学級規模にかかわらず独り学習が多い
小規模学級の方が積極的共同学習が多い
共同学習は 3 年生で多い
教師の指導形態と児童の学習形態 (Table 7)
一斉指導と独り学習との関係の強さ
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 17 / 36

18. 学級規模と学習の様子
学習・指導形態 [Galton and Pell, 2012]
devise their own strategies for finding solutions (in contrast to corrective feedback where answers were marked right or
wrong and the correct solution demonstrated) was highly correlated with attainment. These teachers might therefore be
describes as individual and pair sustained enquirers.
Type 2 teachers favour the use of group work. They have the lowest level of questioning overall but the highest percentage
of task direction statements, presumably to do with setting up the groups. They spend most time either listening to pupils
report or explain or else monitoring the pupils’ activity. They might be described group task monitors. Both Type 3 and Type 4
teachers favour whole class teaching. Whereas Type 4 teachers are distinguished by high levels of questioning across all five
categories, Type 3 teachers have high levels of statement of fact and of correcting feedback. When listening to pupils it is
mostly to hear them read rather than silently monitoring pupils while they work. We might thus describe Type 3 teachers as
class instructors while Type 4 practitioners might more aptly be named class questioners.
In Table 3 the proportions of these teacher types in small and normal classes are examined. The analysis is shown
separately for the 3 year groups given the possibility that as pupils advance through primary school the teaching
approach changes. In general, there tends to be a mix of teaching approaches in the small classes, particularly in the P1
year. In normal classes, however, one type tends to dominate in the different year groups. Thus 60% of teachers in P1
normal classes are whole class instructors while in P2 nearly half (46%) are whole class questioners and 54% of P3 normal
classes use a mixture of individual and pair work to promote sustained enquiry. These findings suggest that when
Table 3
% of teaching types in small and normal classes in P1–P3 years.
Teacher types P1 classes P2 classes P3 classes
Small Normal Small Normal Small Normal
Individual sustained enquirers 31 21 41 15 17 54
Group task monitors 21 6 14 15 31 5
Whole class instructors 23 60 23 23 34 28
Whole class questioners 25 13 23 46 17 5
Number of teachers 181 48 44 13 70 39
M. Galton, T. Pell / International Journal of Educational Research 53 (2012) 22–31 27
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 18 / 36

19. 学級規模と学習の様子
学習・指導形態 [Galton and Pell, 2012]
switch to individual and pair work with an emphasis on challenging questions rather than factual statements. English shows
some change although individual enquirers and class instructors appear to remain the dominant teaching approach. Both
Tables 3 and 4 suggest a willingness among practitioners to experiment in the use of different teaching methods when faced
with a smaller class. Further analysis shows a shift away from group task montoring towards more challenging individual and
pair work among teachers with the greatest experience of small class teaching during the three years in which observations
were made.
3.2. Pupil behaviour in small classes
A similar analysis can be carried out with the pupil observations. Again four substantial clusters emerged. Because of
the large number of categories only those discriminating between the clusters which help to identify the pupil types are
shown in Table 5. As before, mean scores for each type were tested against the pooled mean for the other three using the
Table 4
% of teaching types in the three core subjects.
Teacher types Chinese English Mathematics
Small Normal Small Normal Small Normal
Individual sustained enquirers 20 28 29 42 37 24
Group task monitors 27 10 12 0 25 11
Whole class instructors 26 48 35 40 18 40
Whole class questioners 27 14 24 18 20 25
Number of teachers 94 29 101 38 96 37
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 19 / 36

20. 学級規模と学習の様子
学習・指導形態 [Galton and Pell, 2012]
These are the groups with the highest levels of off task behaviour. In both cases the level of significance reaches 1% and result
in medium effect sizes.
It is also possible to examine the relationship between teaching and pupil types and this is shown in Table 7. Only the
profile of the whole class instructors differs from the overall distribution giving rise to a small effect size at the1% significance
level. The fact that these class instructors have a higher proportion of pupils ‘on task’ may, however, be no guarantee that it
necessarily results in increased understanding, since when the teacher is addressing the class and these pupils are listening
there may some who are uncomprehending. The fact that, overall, pupil classification appears independent of teaching
Table 6
% Pupil types broken down by class size and year group.
Solitary workers Intermittent workers Active collaborators Attention grabbers N
Class
Small 43.2 21.2 25.2**
10.4 1177
Normal 45.4 25.8 18.0 10.8 399
Year
P1 44.0 24.6 20.2 11.2 913
P2 41.9 20.7 23.3 14.1 227
P3 44.3 18.6 30.0**
7.1*
436
*
p < 0.05% (small effect size).
**
p < 0.01% (small effect size).
approach (at least in terms of this typology) suggests that the different pattern of behaviour exhibited by certain pupils may
partly be a function of their personality. It might, for example be that the attention grabbers consist mainly of pupils who are
shy, anxious introverts who need to seek constant reassurance.
Table 7
Variation of % of pupil profiles by teacher types.
Pupil type Teacher type N
Individual enquirers Group monitors Class instructors Class questioners
Solitary workers 36 42 53**
42 687
Intermittent workers 25 19 21 22 352
Active collaborators 26 32 17 23 368
Attention grabbers 13 17 9 12 165
Total percentage 100 100 100 100
N 528 240 498 306 1572
**
p < 0.01 (small size effect).
M. Galton, T. Pell / International Journal of Educational Research 53 (2012) 22–3130
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 20 / 36

21. 学級規模と学習の様子
学級の質 [Graue et al., 2009]
Student Achievement Guarantee in Education(SAGE)
ウィスコンシン州で実施された児童−教師比縮小政策。
低所得者層出身の児童の割合が半数以上である学校を 1 校以
上含む学区に所在する学校のうち，低所得者層出身の児童の
割合が 3 割以上の学校において，1996 年に幼稚園と小学校 1
年生，1997 年に 2 年生，1998 年に３年生で教師１人当たり
の児童数の上限を 15 人とする。
厳密にカリキュラムを設定するとともに，教員研修の充実に
も並行的に取り組み。
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 21 / 36

22. 学級規模と学習の様子
学級の質 [Graue et al., 2009]
Student Achievement Guarantee in
Education(SAGE)[Molnar et al., 1999]
児童−教師比率減少の方法 (各校が選択)
学級規模そのものを 15 人以下にする
15 人以上の学級をさらに 2 つのグループに分割しそれぞれの
グループに 1 人の教師を配置する
15 人以上の学級に 2 人の教師を配置し教師どうしが協同的に
指導に当たる
読解や算数といった特定の教科においてのみ 1 人の教師が追加
1996 年及び 1997 年の１年生（4500 人以上）を対象に実施し
た基礎学力テストの得点を従属変数とした階層線形モデルに
よる分析を行ったところ，学級規模が小さいほど得点が有意
に高いことが示された [Molnar et al., 1999]。
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 22 / 36

23. 学級規模と学習の様子
学級の質 [Graue et al., 2009]
問題
学級規模による指導の違いは起こりにくい (先に扱った Galton &
Pell(2011) なども同じ問題意識)。
学級の小規模化と教師の質の向上の両方を図ると効果がある
のではないか。
目的
長期的な観察を行い小規模化された学校の状況を CLASS とい
う学級の様子の指標で記述し，別データと組み合わせて比較
対象
SAGE の対象となった学校のうち小規模学級を実施した 27 学
級と CLASS のデータのある学校
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 23 / 36

24. 学級規模と学習の様子
学級の質 [Graue et al., 2009]
FIG. 1.—CLASS domains, dimensions, and behavioral markers
184 THE ELEMENTARY SCHOOL JOURNAL
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 24 / 36

25. 学級規模と学習の様子
学級の質 [Graue et al., 2009]
結果 (Table 2)
SAGE の小規模学級群と CLASS の「反応のよい学級」との
特徴が似ている。
SAGE の小規模学級群の方が CLASS の「反応のよい学級」
より好ましい側面も見られる。
Positive/negative climate(学級風土)，Behavior
management(児童の行動を予見しながらの生活指導等)，
Quality of feedback(児童に考え方の手掛かりを与えること等)
「学級規模縮小の潜在的な力は様々なアプローチを通して引
き出される」
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 25 / 36

26. 学級規模と学習の様子
学級の質 [Graue et al., 2009]
TABLE 2. Mean Class/Domain Scores for Sample SAGE Schools and CLASS Empirical Sample
a
SAGE Sample
(n ϭ 27)
CLASS K
(n ϭ 730)
CLASS 1–5
(Responsive
Classroom;
n ϭ 88)
CLASS Grade
3 (n ϭ 82)
Mean SD Mean SD Mean SD Mean SD
CLASS dimension:
b
Positive climate 5.49 1.2 5.14 NR 4.91 .93 4.44 1.17
Negative climate 1.48 .56 1.55 .65 1.35 .65 2.22 1.16
Teacher sensitivity 5.03 1.34 4.64 .86 4.74 1.01 4.60 1.10
Regard for student
perspectives 4.67 1.22 NR NR 4.28 1.08
Behavior management 5.36 1.17 5.18 .79 5.14 .95 4.98 1.29
Productivity 5.65 1.09 4.67 .73 4.98 1.00 4.69 1.14
Instructional learning
formats 4.95 1.12 4.11 .84 4.23 .73 4.21 1.22
Concept development 4.35 1.13 2.11 .74 3.82 1.01 3.84 1.32
Quality of feedback 4.35 1.12 1.84 .64 4.77 1.03 3.54 1.31
Language modeling 4.32 1.04 NR
c
NR
CLASS domain:
Emotional support 5.43 5.41
d
5.92 4.78
Classroom organization 5.32 4.65 5.06 4.63
Instructional support 4.34 1.98 3.26 3.69
Average CLASS score 5.10 4.27 4.74 4.50
a
As reported in the technical appendix of the CLASS manual, Table A.1 (Pianta et al., 2008, p. 97).
b
Maximum score in each category ϭ 7, minimum score ϭ 1, in all categories, except “Negative climate,”
where a high rating would be undesirable.
c
NR ϭ not rated.
d
Domain and averages calculated from dimension results.
SYNERGY OF CLASS SIZE REDUCTION 185
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 26 / 36

27. 文献レビューの作成

28. 文献レビューの作成
論文の「問題」を設定する
課題
学級規模が児童生徒に与える影響とその過程について，どの
ようなことが明らかとなっているか，この 2 回の講義で講読
した欧文文献と，レクチャーパケットに収録した和文論文の
内容を用いながらまとめる。
取り組み方
近くの塾生どうしで 3 ∼ 4 人の班を作る。
欧文文献のグループとは異なるメンバーになるように。
適当なグループ名をつける (日本語 8 文字まで)。
今回と次回の講義の時間をグループワークにあてる。
5,000 字程度でまとめたレビューを班で 1 つ書く。
授業支援システムに今月中 (5 月 31 日中) に提出する。
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 28 / 36

29. 文献レビューの作成
論文の「問題」を設定する
文献レビューを書く上で参考となるもの
図書館にある「教育心理学研究」掲載の論文のほとんどに
「問題」というセクションがある。
文献レビューを書く上での注意
箇条書きではなく文章で書く。
どこからどこまでが，誰による知見なのかを分かるようにし
ておく (具体的な引用方法は補講 (ライブラリーセミナー) で学
びます)。
単なる先行研究の列挙ではなく，お互いに関連づけながらま
とめ，「学級規模が児童生徒に与える影響とその過程につい
て，どのようなことが明らかとなっているか」が分かるよう
に書く。
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 29 / 36

30. 文献レビューの作成
補講(ライブラリーセミナー)
6 月 10 日 (水) 5 限
新図書館 1 階オリエンテーションエリア (レファレンス横)
集合
内容
レファレンスブックの紹介
文献探索と管理の方法
文献引用の方法
教育心理学関係書架のツアー
この先卒業まで (人によっては卒業後も) 必ず役に立つ内容
です。
上記補講日に出席できない塾生のために 6 月 11 日 (木)2 限に
も同じ内容を設定しています。どちらか都合のいい方に参加
してください。
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 30 / 36

31. 文献レビューの作成
出席とグループの登録
本日の出席
https://questant.jp/q/150520
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 31 / 36

32. 引用文献
引用文献 I
[Blatchford et al., 2001] Blatchford, P., Baines, E., Kutnick, P.,
and Martin, C. (2001).
Classroom contexts: Connections between class size and
within class grouping.
British Journal of Educational Psychology, 71:283–302.
[Bosworth, 2014] Bosworth, R. (2014).
Class size, class composition, and the distribution of student
achievement.
Education Economics, 22(2):141–165.
[Dee and West, 2011] Dee, T. S. and West, M. R. (2011).
The non-cognitive returns to class size.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(1):23–46.
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 32 / 36

33. 引用文献
引用文献 II
[Folmer-Annevelink et al., 2010] Folmer-Annevelink, E.,
Doolaard, S., Mascare˜no, M., and Bosker, R. J. (2010).
Class size effects on the number and types of student-teacher
interactions in primary classrooms.
Journal of Classroom Interaction, 45(2):30–38.
[Galton and Pell, 2012] Galton, M. and Pell, T. (2012).
Do class size reductions make a difference to classroom
practice? The case of hong kong primary schools.
International Journal of Educational Research, 53:22–31.
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 33 / 36

34. 引用文献
引用文献 III
[Graue et al., 2009] Graue, E., Rauscher, E., and Sherfinski, M.
(2009).
The synergy of class size reduction and classroom quality.
Elementary School Journal, 110(2):178–201.
[Jakobsson et al., 2013] Jakobsson, N., Persson, M., and
Svensson, M. (2013).
Class-size effects on adolescents’ mental health and
well-being in Swedish schools.
Education Economics, 21(3):248–263.
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 34 / 36

35. 引用文献
引用文献 IV
[Konstantopoulos and Traynor, 2014] Konstantopoulos, S. and
Traynor, A. (2014).
Class size effects on reading achievement using PIRLS data:
Evidence from Greece.
Teachers College Record, 116(2):1–29.
[Krassel and Heinesen, 2014] Krassel, K. F. and Heinesen, E.
(2014).
Class-size effects in secondary school.
Education Economics, 22(4):412–426.
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 35 / 36

36. 引用文献
引用文献 V
[Molnar et al., 1999] Molnar, A., Smith, P., Zahorik, J., Palmer,
A., Halbach, A., and Ehrle, K. (1999).
Evaluating the sage program: A pilot program in targeted
pupil-teacher reduction in wisconsin.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 21:165–177.
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 5 講 2015 年 5 月 20 日 36 / 36