ІННОВАТИКА

1. Як оцінити діяльність учнів в інтерактивном у навчанні
Одне з питань, яке найчастіше звучить в учительській аудиторії під час семінарів з інтерактивного навчання: «Як,
використовуючи ці технології, оцінити діяльність учнів?»
На перший погляд, достатньо було, відповідаючи на нього, описати нові прийоми оцінювання (це завдання
частково вирішує книга «Сучасний урок: інтерактивні технології навчання»). Проте досвід поширення цієї моделі
навчання свідчить, що не можна зводити оцінювальну діяльність педагога тіль ки до сукупності певних прийомів і
методів. Така діяльність є системою, яка складається із взаємопов'язаних компонентів. Структура такої системи, на наш
погляд, вдало представлена американським педагогом Б. Міллером у статті «Виховання громадян: переосмисл ення
підходів до оцінки учнів». У скороченому й адаптованому до української освітньої традиції вигляді вона може бути
представлена таким чином:
Структура оцінювальної діяльності педагога
Визначення мети (завдань) оцінювання: навіщо потрібна оцінка.
Вибір терміну оцінювання відповідно до навчальної програми: як правильно вибрати такий проміжок часу, за
який учні можуть чогось навчитись і набути певні знання.
Визначення очікуваних результатів: що я хочу, щоб знали і вміли учні.
Формулювання критеріїв і стандартів: як я можу дізнатись, що учні дійсно досягай передбачуваних мною
навчальних результатів, що є для мене критерієм, зразком добре виконаної діяльності учнів.
Вибір прийомів перевірки (контролю) знань і вмінь: які прийоми я маю обрати, щоб перекона тись у тому, що учні
досягай запланованих результатів уроку чи засвоєння теми.
Отже, зміна лише одного з компонентів структури оцінювальної діяльності вчителя обов'язково потребує змін в
усіх інших її складових. Тому зупинимось ґрунтовніше на тих змінах, що відбуваються з кожним з перелічених
компонентів, якщо перенести їх з традиційної моделі навчання до інтерактивної.
Почнемо з мети оцінювання. Відповідно до досліджень Б. Блума, молодший школяр оцінюється приблизно 200
разів на рік. У середній школі ця кількість зростає до 2000, адже з такою частотою оцінювання своєї діяльності людина
не зустрічається більше ніколи в житті.
Правомірним за таких обставин буде питання про мету (завдання) цього оцінювання. Варіанти відповідей на це
питання, які наводить Б. Міллер, співпадають з тими, що дають зазвичай українські вчителі:
 визначити найкращих за досягненнями учнів;
 показати учням, як вони засвоїли матеріал;
 стимулювати мотивацію учнів до навчання і отримання знань;
 визначити рівень здібностей учнів;
 з'ясувати, чи є необхідність у додатковому навчанні або «перенавчанні»;
 поставити оцінки.
Інтерактивне навчання, особливо у контексті компетентнісного підходу, змінює завдання оцінювальної діяльності
вчителя. Крім контролю за засвоєнням знань, оцінювання здійснюється ще і задля того, щоб:
перейти від перевірки знань і невеликої кількості пізнавальних умінь до оцінки широкого спектра вмінь, зокрема
соціальних, комунікативних тощо, необхідних для життя людини (наприклад, здатності спільно працювати і приймати
рішення, висловлювати обґрунтовані думки, уміння слухати, розв'язувати конфлікти, застосовувати знання в реальних
життєвих ситуаціях);
 спонукати як учителя, так і учнів до роздумів над якістю навчання і над тим, як його м ожна підвищувати;
 дати учням можливість демонструвати свою здатність обдумувати та вирішувати дискусійні питання і
проблеми;
 оцінювати виконання учнями складних колективних завдань, наприклад, розв'язання проблем і
прийняття рішень;
 оцінювати старанність, яку учні вкладають у співпрацю, й їхнє прагнення допомагати один одному в
роботі. Завдяки цьому школярі самі навчаються, впорядковують і структурують свої знання;
 повністю оцінити всі навчальні досягнення учнів, які є результатом їхньої інтерактивної взаєм одії.
Такі завдання вимагають змін у позиції учня в оцінювальній діяльності. Насамперед, якщо за традиційної моделі
навчання вчитель оцінює дітей сам, індивідуально (залучення в окремих випадках деяких учнів не змінює загальної
картини) і тільки результат навчальної діяльності школярів, то інтерактивне навчання потребує розвитку самооцінної
діяльності учнів, яка передбачає побудову та аналіз відповідної власної діяльності, міркування про якість роботи і про
те, як її можна підвищити.
Таким чином, за інтерактивного навчання в оцінюванні беруть участь усі суб'єкти навчального процесу.
Важливого значення набувають самооцінка школярів та зворотний зв'язок під час навчання. Оцінювання здійснюється
не лише з метою контролю просування учнів у знаннєвому просторі, а й розвитку вмінь, навичок, емоційно-ціннісних
орієнтацій учнів.
Щодо вибору терміну оцінювання, то в сучасній українській школі надано перевагу тематичному оцінюванню
поряд із семестровим і річним. Як правило, термін проведення такого оцінювання зазначен ий у програмі. Однак, на
відміну від існуючих сьогодні думок про повну відмову від поточного оцінювання, на інтерактивних уроках учителеві
треба приділяти більше уваги поточному оцінюванню роботи учня під час уроку, а також оцінюванню домашніх робіт,
не обов'язково виставляючи бальну оцінку поряд з тестами наприкінці вивчення теми. Діагностична і класифікаційна
цінність такого роду «м'якого оцінювання» є важливою на інтерактивних уроках. Варто також дбати про те, щоб
оцінювання не заважало самому процесові навчання: воно повинно виконувати допоміжну функцію, а не бути окремою
пріоритетною і найважливішою функцією вчителя.
Визначення педагогом очікуваних результатів засвоєння змісту освіти передбачає з'ясування таких питань:
 які знання учні мають засвоїти і на якому рівні;
 якими вміннями, навичками вони повинні оволодіти;
 які думки, ціннісні орієнтації можуть сформувати.

2. Вивчення кожної теми має передбачати досягнення учнями сукупності результатів (вона складається із
результатів кожного уроку теми), що забезпечують плановані кроки в їхньому розвитку та опануванні предметом. Як
уже зазначалось раніше, обов'язковим елементом структури кожного інтерактивного уроку має бути представлення
учням чітко сформульованих очікуваних результатів їхньої діяльності на поча тковому етапі уроку. Вони відбивають
перше уявлення учнів про те, що саме буде оцінювати вчитель наприкінці уроку.
Щоб сформулювати їх, педагогу необхідно також задати собі питання: «Як я зможу переконатися, що школярі
досягай цих результатів?» Відповідь на це питання і становить список дій, операцій, які повинні вміти робити учні,
якщо урок був результативним. Ці дії дітей і будуть показниками (або критеріями) оцінки. Використовуючи ці критерії,
учитель зможе краще сформулювати очікувані навчальні результати, висловивши їх через дії учнів. Наприклад: «Після
цього уроку учні зможуть: пояснювати, які соціальні норми існують у суспільстві, і розрізняти їх, наводити приклади
різних норм; отримати навички розробки правил групового життя; сформувати та висловити власне ставлення щодо
необхідності дотримання соціальних норм».
Російський педагог Г. Ксензова в книзі «Оцінювальна діяльність учителя»* наголошує на двох типах критеріїв,
які використовують педагоги в процесі оцінювання: соціальні й індивідуальні. Як со ціальні виступають соціальні
норми, загальнозначущі порівняння та еталони, наприклад:
учитель оцінює результат учня з точки зору встановленої норми, єдиного стандарту;
викладач порівнює дії й навчальний результат одного учня з аналогічним результатом іншо го або всіх учнів
класу.
Інструментарієм соціального оцінювання сьогодні є «Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів»,
розроблені МОН на міжпредметному та предметному рівнях. Безумовно, сама можливість порівняти результати
навчання учня із затвердженим еталоном є дуже важливою для вчителів, учнів і їхніх батьків. Проте треба пам'ятати, що
в такому випадку оцінюються тільки наявні знання й уміння школяра і не враховуються раціональність його навчальної
діяльності, старанність, зусилля, внутрішній стан тощо. Тому використання педагогом в оцінювальній діяльності тільки
соціально орієнтованих критеріїв має свої слабкі сторони. Насамперед, це часто призводить до зниження в учнів
інтересу до навчання, а також рівня вдумливого ставлення до матеріалу, що вивча ється.
Якщо ж учитель застосовує індивідуальні критерії, результат, отриманий учнем, сьогодні порівнюється з його
минулими результатами, і тим самим виявляється динаміка його розвитку. Акцент робиться на процес і результати
навчальної діяльності, а не на оцінку особистості учня, адже школярі можуть чинити по -різному, і їхня навчальна
діяльність може бути недостатньо ефективною. Саме така стратегія оцінювання створює реальні умови для прогресу в
розвитку особистості учня, а отже і відповідає потребам особис тісно орієнтованого навчання.
Сьогодні в багатьох країнах світу, на відміну від України, існують ґрунтовно розроблені різнорівневі форми для
оцінювання груп учнів відповідно до їхнього актуального (сьогоднішнього) ступеню розвитку. За відсутністю поки що
подібних напрацювань в Україні індивідуальне оцінювання можна забезпечити, застосовуючи разом з оцінюванням в
рамках шкали оцінок-балів і описове (словесне) оцінювання, яке дає можливість у кращий спосіб передати учням та
їхнім батькам інформацію про досягнення і труднощі учня, спосіб і результати його роботи. Важливим способом
індивідуального оцінювання виступає й самооцінка.
Як зауважує Г. Ксензова, учителю, який поєднує у своїй діяльності індивідуальні й соціальні еталони, значно
легше поставити учня в позицію суб'єкта навчання, а не об'єкта педагогічних впливів. Така позиція проявляється в тому,
що учень не тільки засвоює зміст навчального матеріалу, а й сам контролює і корегує свою пізнавальну діяльність.
Таким чином виглядає ідеальна ситуація з критер іями оцінювання. Проте часто в практиці можна спостерігати
ситуацію, коли важко дати відповідь на питання, що саме оцінив викладач: знання теми, поведінку учня, його уважність
тощо. Не до кінця зрозумілим це залишається і для дитини, викликаючи відповідне незадоволення. Ускладнює ситуацію
й відсутність в учнів самооцінки, характеристики, аналізу своєї навчальної діяльності та її результатів, особливо при
високому рівні претензій дитини. Д. Ельконін пише: «Розуміння дитиною оцінки, виставленої учителем, потр ебує
достатньо високого рівня самооцінки, а це приходить не відразу. Без цього діалог учителя з учнем, опосередкований
оцінкою, нагадує розмову двох глухих».
Безумовно, важливим кроком для вдосконалення оцінювання став перехід нашої освіти на 12-бальну систему,
зокрема відміна негативних оцінок і надання учням права на підвищення оцінки. Однак сьогодні мова може йти про
вдосконалення системи оцінювання, зокрема щодо критеріїв і способів оцінювання. Важливо пам'ятати, що завданням
педагога є швидке створення умов, за яких позиції зацікавленості, відкритості, відповідальності учнів у навчанні та їхні
особистісні риси можуть розвиватися й усвідомлюватися.
Інтерактивні технології потребують застосування учнями складних умінь і навичок: дискутувати, висловлювати
власну позицію, працювати в групі тощо. Тоді виникає питання: якими тут можуть бути критерії оцінювання? Зазвичай
оцінювання кожного з таких умінь потребує визначення трьох-чотирьох відповідних критеріїв, при формулюванні яких
учитель виходить зі своїх уявлень про ідеальні еталонні результат застосування такого вміння.
Наприклад, при використанні технології «Письмові дебати» викладач може обрати такі критерії оцінки:
 чіткість сформульованої позиції;
 кількість і різноманітність аргументів на її захист;
 наявність і глибина висновків;
 охайність виконання роботи, відсутність логічних і граматичних помилок.
Щоб полегшити контроль педагога за дотриманням учнями цих критеріїв під час діяльності, він може зафіксувати
їх у таблиці. Наведемо приклади таких таблиць для оцінювання роботи учнів у малих групах і під час дискусії (див.
табл. 1, 2).
Маючи достатньо широкий спектр критеріїв оцінки навчальної діяльності учнів, учитель може сам обрати три -
п'ять найважливіших з них і повідомить їх учням, щоб вони орієнтува лися на ці критерії, працюючи на уроці. Бажано не
тільки повідомити їх учням, а й обговорити, пояснити їх і записати на дошці або папері.

3. Для того щоб перейти до оцінювання в балах, а також максимально індивідуалізувати оцінку, можна
скористатись прийомом визначення рубрик до кожного критерію, які відображають різні рівні виконання учнями
планованої діяльності.
Розглянемо це на прикладі оцінювання зробленої учнем презентації результатів групового дослідження (проекту)
або його індивідуального реферату. Кр итеріями оцінки в цьому випадку можуть бути:
глибина знань з досліджуваної теми;
Таблиця 1 Оцінювання роботи
Таблиця 2 Оцінювання участі учнів у дискусії
відповідність презентації темі та ступінь її розробки;
чітка структура і організація презентації;
культура презентації (мовна, застосування наочності тощо). Тепер представимо ці критерії у вигляді таблиці,
встановивши для кожного з них показники, які оцінюються від 0 до 3 балів за 12-баль-ною системою (див. табл. 3).
Отже, залежно від мети і конкретної стратегії оцінювання треба обрати шкалу оцінки кожного з обраних
показників (критеріїв). Інколи потрібно буде застосувати, наприклад, 100-бальну або 10-бальну шкалу. Так, рівень
стартових комунікативних спроможностей учнів можна оцінити через категорії «високий», «середній», «низький» тощо.
Глибину засвоєння тієї або іншої конкретної навички (наприклад, активного слухання) можна простежити, звернувши
увагу на частоту її використання (наприклад, чи часто учень перефразовує й уточнює те, що він почув і від свого
співрозмовника, ставить йому уточнюючі запитання тощо). Тоді оцінку можна висловити через категорії «завжди
використовує», «використовує достатньо часто», «використовує рідко», «не використовує».
Оцінювання презентації результатів групового дослідже ння (проекту) або індивідуального реферату
Таблиця 3 Показники й рівні
1. Глибина знань з досліджуваної теми (0-3 бали)
Усі ідеї демонструють глибокі знання учня про предмет і здатність мислити логічно
Більшість ідей презентації говорить про глибокі знання учня про предмет і здатність мислити логічно
Половина ідей презентації говорить про глибокі знання учня про предмет
Більшість ідей у презентації виражені нечітко
2. Відповідніс ть презентації темі та ступінь її розробки (0-3 бали)
Тема презентації чітко визначена і добре розроблена
Тема презентації чітко визначена і добре розроблена, але зустрічаються порушення логіки в розповіді
Тема презентації визначена нечітко і недостатньо добре розроблена
Тема презентації визначена нечітко і погано р озроблена
3. Чітка структура та організація презентації (0-3 бали)
Презентація має ясну і логічну структуру, добре організована
Презентація має структуру, організована
Презентація має нечітку структуру і недостатньо добре організована
Презентація має неясну структуру або взагалі її не має
4. Культура презентації (мовна, застосування наочності тощо) (0-3 бали)
Виконані прийняті норми культури презентації, автори творчо підійшли до її оформлення
Виконується більшість прийнятих норм культури проведення презентації
Не надається достатньої уваги дотриманню прийнятних норм культури проведення презентації
Зустрічається багато порушень прийнятих норм культури проведення презентації
Якщо вам потрібно поставити оцінку, то шкала оцінки, очевидно, пов инна вкладатися у 12-бальну систему.
Наприклад, оцінка «використовує достатньо часто» може відповідати 7 балам.
У традиційній дидактиці достатньо розроблено прийомів і критеріїв оцінювання знань учнів. Набагато складніше
фіксувати зміни в діяльнісній сфер і учня (наприклад, як розвивається вміння учня організовувати свою діяльність,
діяльність малої групи, працювати з текстом, слухати, ставити запитання, аргументувати відповіді тощо). Складність
цієї процедури обумовлена насамперед тим, що в її основі лежить самооцінна діяльність учнів. Перш ніж учень надасть
учителю зворотний зв'язок відносно того, що відбулося (чого він навчився, які проблеми в нього виникли в процесі
роботи тощо), він має проаналізувати свою діяльність. Адже виникає потреба введення в педагогічний процес механізму
самооцінки, рефлексії, якому в традиційній моделі навчання приділяється недостатньо уваги.
Наведені в літературі дані спеціальних досліджень самооцінки учнів у навчанні свідчать про наявність принаймні
чотирьох рівнів її розвитку: від низького-коли учень не вміє, не пробує і має потреби в оцінці своїх дій, ані самостійно,
ані за вказівкою вчителя, до високого - коли, починаючи розв'язання нового завдання, учень може самостійно оцінити
свої потенційні можливості та передбачити результат.
Очевидно, що це одне зі спеціальних завдань учителя. У згадуваній вище книзі Г. Ксензової названо декілька
умов ефективного розвитку самооцінки учнів:
1. Розробка вчителем для кожного конкретного випадку чітких критеріїв (еталонів) оцінювання.
2. Створення необхідного психологічного настрою учнів на аналіз власних результатів. Тут важливо також
пам'ятати про вплив оцінки вчителя на учнів, тому оцінювання має завжди передувати оцінюванню педагога.
3. Дітям мають бути відомі критерії оцінки, щоб вони могли самостійно зіставити з ними свої результати,
зробивши при цьому власні висновки про ефективність роботи.
4. Складання учнями власної програми діяльності на наступний етап навчання з урахуванням отриманих
результатів.
Отже, введення самооцінки в педагогічний процес потребує ґрунтовної достатньо тривалої професійної роботи
вчителя. Як правило, у масовій практиці учням значно легше поставити собі оцінку в балах, аніж провести змістовну
самооцінювальну діяльність. Тому розвиток самооцінки учнів у на вчанні може бути представлений як перехід від
виставлення собі учнем оцінки в балах до її змістового вираження. Він може бути організований за допомогою певних
прийомів. Наприклад, після виконання письмової роботи учням пропонується в зошиті оцінити її які сть за критеріями:
правильність, повнота викладу, охайність, і виставити оцінки в балах. Під час перевірки роботи учня вчитель здійснює

4. аналогічну діяльність: якщо він погоджується з оцінкою учня, то обводить його оцінку, якщо ні - ставить свою,
коментуючи її усно чи письмово. Таким чином відбувається процес погодження оцінок. Оцінити свою діяльність учень
може за допомогою вищенаведених таблиць або інших оцінювальних форм.
Поступово вчитель вводить самостійну змістовну оцінювальну діяльність учнів, пропон уючи їм
охарактеризувати свою діяльність кількома реченнями. З цією метою можуть бути застосовані технології «уявний
мікрофон», «незакінчене речення» та ін. Важливим моментом в оцінювальній діяльності є вміння учнів працювати зі
змістом, що засвоюється на уроці: фіксувати основні моменти, виділяти головне, конкретизувати поняття тощо. Для
цього також можуть бути застосовувані як названі інтерактивні технології, так і обговорення в загальному колі,
«ланцюжок думок» тощо.
Завершуючи, зазначимо, що такі підхо ди до оцінювання забезпечать учителю отримання інформації про те, як
впливає його діяльність на тих, для кого вона здійснюється. Фіксація учнем того, що відбувається з ним під час уроку,
виступає для вчителя джерелом даних, спираючись на які, він може коре гувати свою діяльність. Постійне отримання
зворотного зв'язку від учнів є одним з важливих принципів реалізації інтерактивного навчання. Така інформація дає
викладачу уявлення про те, як йде «просування» учнів у змісті матеріалу, на якому рівні засвоєння в они знаходяться, які
складності відчувають. Це дозволяє йому оперативно реагувати та змінювати програму навчальної діяльності на уроці,
корегувати зміст і методи навчання. Безумовно, важливим для вчителя є збагачення його арсеналу інтерактивних
прийомів оцінювання взагалі й прийомів отримання зворотного зв'язку зокрема.
Література
1. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. -К.: А.С.К. -2003.
2. Ксензова Г. Оценочная деятельность учителя.-М.: Педагогика, 2000. - С. 80-81.
3. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения / Е. К. Григальчик и др. - Мн.: «БИП-С», 2003. - С. 142.
1. Педагогічна теорія та практика поняття «педагогічна технологія»
2. Основні групи педагогічних технологій
3. Навчання вчителів інтерактивним технологіям шляхом проведення тренінгових занять
4. Література.
Педагогічна теорія та практика поняття «педагогічна технологія»
Перш ніж говорити про сутність технології інтерактивного навчання, дамо визначення базового для сучасної
педагогічної теорії і практики поняття - «педагогічна технологія». Зауважимо, що і сьогодні можна почути різні
тлумачення цього терміну.
Висхідним у визначенні сутності педагогічної технології є поняття технологія. Слово «технологія» складається з
двох компонентів:
1) «техно», що одночасно означає і мистецтво (уміння, майстерність), і ремесло (професійне заняття, професія); 2)
«логія» - наука, опис. Тобто пряме значення терміну «технологія» можна представити як опис, з одного боку,
майстерної здійсненої професійної діяльності, з іншого - досконалої оптимально організованої.
Поняття технології у сучасному значенні використовується насамперед у виробництві, різних видах науково -
виробничої діяльності та передбачає сукупність знань про способи і засоби здійснення виробничих проце сів, що
гарантують отримання певного результату.
Уперше в педагогіці поняття «технологія» з'явилось на межі 40- 50-хpp. XXст. і було пов'язане з використанням у
навчальному процесі технічних засобів навчання і програмованого навчання. Далі внаслідок пості йних змін
соціокультурної ситуації теорія і практика педагогічного процесу поглибили і розширили наші уявлення щодо поняття
«педагогічна технологія».
Останніми роками термін «технологія» усе частіше використовують дослідники проблем організації процесу
навчання, звернувшись до більш глибокого вивчення ролі й функцій учня (студента або взагалі того, хто навчається), а
також його взаємодії з іншими елементами процесу навчання. В. Беспалько визначив три параметри технології
навчання: цілісність процесу навчання (включаючи діяльність тих, хто навчається), цілепокладання і забезпечення
досягнення поставлених цілей навчання. Ще один важливий аспект технології зафіксувала російська дослідниця
В. Монахова, на думку якої, педагогічна технологія - це впорядкована система процедур, жорстке наслідування яким
призведе до досягнення певного планованого результату.
Інші дослідники (О. Пехота, В. Сластьонін, С Сисоєва, О. Філатов, Д. Чернілевський) зауважували на системному
підході до процесу навчання як на головній ознаці технологізації.
М. Кларін відзначає, що сильною стороною педагогічної технології є те, що «у ній конструюється й здійснюється
такий навчальний процес, що повинен гарантувати досягнення поставлених цілей». При цьому обов'язковими є
постановка цілей і їхнє максимальне уточнення; жорстка орієнтація всього процесу навчання на висунуті цілі;
орієнтація навчальних цілей, а разом з ними й усього ходу навчання на гарантоване досягнення результатів; оцінка
поточних результатів; корекція навчання, спрямована на досягнення поставлених цілей; заключна оцінка результатів**.
Узагальнюючи, зазначимо, що технологія навчання, по суті, означає таку організацію процесу навчання, що
передбачає певну систему дій і взаємодії усіх, але, насамперед, активних елементів навчального процесу (його
учасників). При цьому важливими є два моменти.
По-перше, технологія навчання детально описує систему дій не тільки вчителя, викладача, але й, насамперед,
того, хто навчається, - учня, студента. По-друге, вона забезпечує, гарантує при коректному застосуванні досягнення
визначених результатів. Отже, структура технології навчання, або технологічна структура процесу навчання, є
сукупністю способів педагогічної взаємодії, послідовна реалізація яких гарантує розв'язання педагогічних завдань,
системою певних операцій, технічних дій і функцій учителів і учнів, згрупованих за основними етапами процесу
навчання.
Але чи завжди застосування в педагогічному процесі сукупності способів, кроків взаємодії учителя і учнів
гарантує бажаний (планований) результат?
Їхня ефективність залежить від багатьох чинників: індивідуальних і статтєвовікових особливостей учнів і
вчителів, професійної майстерності педагога, змісту педагогічного процесу, психофізичного стану учасників навчання

5. тощо. Тому можна передбачити, що застосування в педагогічному процесі сукупності способів взаємодії не гарантує
вирішення педагогічних завдань, а лише створює умови для зміни стану чи просування до очікуваних результатів. А
оскільки всі педагогічні завдання пов'язані з розвитком особистості, правомірно говорити про створення умов для
розвитку учнів.
Таким чином, педагогічна технологія є сукупністю способів (методів, прийомів, операцій) педагогічної взаємодії,
послідовна реалізація яких створює умови для розвитку учасників педагогічного процесу і передбачає його певний
результат.
Визначаючи поняття «педагогічна технологія», ми оперуємо термінами «методика», «метод», «прийом», «засіб»,
тому бажано встановити їх співвідношення. Методика є галуззю педагогіки, вченням про методи - способи педагогічної
взаємодії. Кожен метод складається з прийомів, які, у свою чергу, є сукупністю операцій, дій. Співставляючи між собою
поняття «метод» і «прийом», зазначимо, що межі між ними часто умовні і дуже мінливі. Кожен метод є певно ю
системою прийомів, а кожен прийом і відповідно фрагмент діяльності складається з системи раціональних дій. За
допомогою прийому не розв'язується завдання в цілому, а лише його частина. Отже, метод і прийом співвідносяться як
частина і ціле. Такі міркування говорять на користь синонімічності понять «методика» і «педагогічна технологія».
Водночас між ними є і відмінності. Так, методика є сукупністю різноманітних методів навчання і не вибудовує їх за
певною логікою під час реалізації у навчальному процесі. Т ехнологія ж завжди передбачає визначену логіку,
послідовність педагогічних методів і прийомів, спільних дій учителя і учнів, що мають забезпечити конкретний
результат їхнього розвитку. Інакше кажучи, технологія відрізняється від методики своєю алгоритмічністю.
Алгоритмом є точний однозначний припис про виконання у визначеній послідовності операцій (дій), що ведуть
до розв'язання задачі. Проте, якщо алгоритм передбачає точну репродукцію дій, то педагогічна технологія враховує і
припускає творчість як викладача, так і учнів.
Нарешті щодо співвідношення понять «технологія» і «засіб». Педагогічні засоби ми визначаємо як знаряддя,
інструментарій педагогічної діяльності, сукупність матеріальних і духовних об'єктів і явищ, що використовуються для
розв'язання педагогічних завдань. Педагогічні технології є одним з провідних засобів у діяльності вчителя. Зауважимо
на особливій функції педагогічних технологій як інтегрованого педагогічного засобу, через який відбувається
використання, застосування в педагогічному процесі інших педагогічних засобів (діяльності, педагогічного спілкування,
змісту, методів і прийомів, організаційних форм тощо).
Основні групи педагогічних технологій
Розмаїття педагогічних технологій викликає необхідність їхньої класифікації. Найбільш доціль ною нам здається
їхня класифікація за ступенем прояву учнями суб'єктності, активності, самостійності, у створенні умов для свого
саморозвитку. Відповідно до цього можна виділити дві основні групи педагогічних технологій: репродуктивні
(особистісно відчужені) та продуктивні (особистісно орієнтовані). Порівняємо ці групи за провідними
характеристиками, скориставшись для цього таблицею (див. табл. на с 38).
Усе вищевикладене дозволяє нам тепер перейти до характеристики однієї з інноваційних педагогічних
технологій, яка за своїми базовими характеристиками відноситься до продуктивних,- технології інтерактивного
навчання.
Визначення сутності педагогічної технології інтерактивного навчання почнемо з поняття інтерактивний метод.
Метод у педагогіці визначається як спосіб цілеспрямованої взаємодії учителя й учнів для розв'язання педагогічних
завдань, тобто для розвитку. У понятті «інтеракція» можна виділити дві складові: «інтер» - між, «акція»-посилена
діяльність. Таким чином, інтерактивні методи можемо трактувати як способи цілеспрямованої міжсуб'єктної взаємодії
учителя й учнів зі створення оптимальних умов для свого розвитку.
Ключовим поняттям, що визначає сутність інтерактивних методів, є взаємодія. Взаємодія розуміється як
безпосередня міжособистісна комунікація, найважливішою особливістю якої визнається здатність людини «приймати
роль іншого», уявляти, як її сприймає партнер по спілкуванню або група, і відповідно інтерпретувати ситуацію і
конструювати власні дії. Педагогічна взаємодія - це обмін діяльністю між педагогом і учнями, в якому діяльність одного
обумовлює діяльність іншого (інших). Вона є процесом спільної діяльності викладача і учнів, атрибутами якого є:
присутність учасників в єдиному часі і просторі, що створює можливість особистого контакту між ним и;
наявність спільної мети, очікуваного результату діяльності, який відповідає інтересам усіх і сприяє реалізації
потреб кожного;
планування, контроль, корекція і координація дій;
Таблиця
Дві основні групи педагогічних технологій
Характеристика технології
Репродуктивні
Продуктивні
Мета
Повідомлення учням готової системи знань, формування на їх основі вмінь, навичок
Створення комплексу оптимальних умов для розвитку особистості учня
Характер відносин учителя і учнів
Суб'єкт-об'єктні (учитель завжди суб'єкт діяльності, учні-об'єкт впливу вчителя)
Міжсуб'єктні рівноправні відносини
Провідна функція учнів
Сприйняття і запам'ятовування інформації викладача, діяльність за зразком
Самостійне надбання знань, створення умов для свого розвитку у взаємодії з учителем
Провідна функція вчителя
Організація впливу на учнів, трансляція у свідомість учнів інформації у вигляді сформульованих положень,
доказів, відібраних фактів, де зафіксовані погляди вчителя, авторів підручника
Організація взаємодії з учнями, створення умов для розвитку їхньої суб'єктності, самостійності в діяльності учнів
Головні пріоритети

6. Виконання обов'язкової навчальної програми
Діяльність, спілкування, діалог, можливості самовираження, самореалізації учнів і вчителя, процесуальність,
розвиток, рефлексія учнями власного досвіду творчої діяльності
Домінуючі методи
Пояснювально-ілюстративні
Проблемно-пошукові, інтерактивні
Об'єкт головної уваги педагога
Організація власної діяльності
Організація діяльності учнів, педагогічної взаємодії розподіл єдиного процесу співпраці, спільної діяльності між
учасниками;
виникнення міжособистісних відносин.
Отже, інтерактивні методи - це посилена педагогічна взаємодія, взаємовплив учасників педагогічного процесу
через призму власної індивідуальності, особистого досвіду життєдіяльності. Це процес інтенсивної, міжсуб'єктної
комунікації учителя і учнів (педагог - суб'єкт власної професійної діяльності - ставить у позицію суб'єкта освітньої
діяльності учня). Інтерактивна педагогічна взаємодія характеризується високим ступенем інтенсивності спілкування її
учасників, їхньої комунікації, обміну діяльністю, зміною і різноманітністю її видів, форм і прийомів, цілеспрямованою
рефлексією учасниками своєї діяльності і взаємодії, що відбулася. Ін терактивна педагогічна взаємодія, реалізація
інтерактивних педагогічних методів спрямовані на зміну, удосконалення моделей поведінки і діяльності учасників
педагогічного процесу.
Аналіз практики інтерактивної педагогічної взаємодії дозволив виділити її пр овідні ознаки й інструменти, серед
яких: полілог, діалог, мисленнєва діяльність, смислотворчість, міжсуб'єктні відносини, свобода вибору, створення
ситуації успіху, позитивність і оптимістичність оцінювання, рефлексія тощо.
Полілог (у перекладі з грецького означає багатоголосся) у педагогічному процесі є багатоголоссям, в якому
можна почути голос кожного учасника педагогічної взаємодії. Інтерактивне навчання потребує багатостороннього типу
комунікації, коли комунікаційні зв'язки виникають не тільки між учи телем і учнями, а й між усіма школярами, а педагог
стає рівноправним учасником навчальної діяльності. У процесі такої комунікації в учнів з'являється можливість
поділитись своїми думками і почуттями в рамках певної теми, розповісти про свої висновки, вислу хати думки не тільки
викладача, а й однокласників.
Застосування багатосторонньої комунікації дозволяє включати до процесу навчання всіх учнів класу. Полілог -це
можливість кожного учасника педагогічного процесу мати свою індивідуальну точку зору з будь -якої проблеми і
готовність висловити ці погляди, причому будь-яка думка, якою б вона не була, має право на існування. І ще один дуже
важливий аспект полілогу в педагогічному процесі-відмова від права на абсолютну істину і вчителя, і учнів, подолання
конформізму в думках, що необхідно для продуктивної смислотворчості.
Процес взаємодії між учнями на основі багатосторонньої комунікації є можливим, з одного боку, за умов
опанування ними навичками міжособистісного спілкування (уміння слухати себе й інших, відтворюв ати те, що почуто,
пояснювати, задавати питання тощо), з іншого боку -за умов зміни вчителем основ, на яких будується така взаємодія.
Мова в даному випадку йде про застосування принципів кооперативності, кооперативного навчання.
Діалог передбачає сприйняття учасниками педагогічного процесу самих себе як рівних партнерів, суб'єктів
взаємодії. Діалог у педагогічному процесі - це сприйняття учня педагогом як особистості, як індивідуальності;
прийняття учня незалежно від його індивідуальних, статевих або вікови х особливостей. Це ствердження чужого «Я»
незалежно від поглядів, характеру; право кожного учасника педагогічної взаємодії бути самим собою, виражати себе в
різноманітній діяльності, реалізувати свої потенції за своїм планом, за власною моделлю. Діалогічність спілкування
вчителя і учнів передбачає їхнє уміння з повагою ставитись один до одного; взаємну допомогу при формуванні своєї
думки, свого бачення проблеми, свого шляху рішення задачі.
Мисленнєва діяльність як сутнісна ознака інтерактивних методів поля гає в організації інтенсивної розумової
діяльності педагога і учнів. В інтерактивному навчанні вчитель не може транслювати у свідомість учнів готові знання, а
має організувати їхню самостійну пізнавальну діяльність, проблемне навчання, самостійне виконання учнями
різноманітних розумових операцій, таких, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація тощо. Він мусить
поєднувати різні форми організації розумової діяльності учнів (індивідуальну, парну, групову), забезпечуючи постійний
процес обміну думками між учасниками педагогічної взаємодії.
Смислотворчість є процесом усвідомленого створення (творіння, побудови) учнями і вчителем нових для себе
значень, змісту предметів і явищ оточуючої реальності в межах обговорюваної теми. Вона передбачає сприй няття
учасниками педагогічного процесу навколишньої дійсності через призму своєї індивідуальності, вираження свого
індивідуального ставлення до явищ і предметів життя, рефлексію значення з позицій своєї індивідуальності, розуміння і
вміння пояснити іншим значення явища, що вивчається, або процесу, події, ситуації, що розглядається. Результатом,
продуктом смислотворчості педагога та учнів є новий зміст педагогічного процесу.
Свобода вибору учнів і педагога полягає в їхньому свідомому регулюванні і активізац ії своєї поведінки,
педагогічної взаємодії, які сприяють оптимальному розвитку, саморозвитку. Це можливість прояву суб'єктами
педагогічної взаємодії своєї здатності свідомого регулювання й активізації своєї поведінки; потреба в подоланні
перешкод і труднощів; готовність і можливість самостійно діяти і взаємодіяти з ким -небудь; усвідомлена
відповідальніс ть за здійснюваний вибір.
Створення ситуації успіху полягає в цілеспрямованому педагогом комплексу зовнішніх умов, що сприяють
отриманню тими, які вчаться, задоволення, радощі, прояву спектру позитивних емоцій і відчуттів. Успіх розглядається
як мотив до саморозвитку, самовдосконалення.
Для створення ситуації успіху використовуються різноманітні педагогічні засоби, насамперед позитивність і
оптимістичність оцінювання учнів. Позитивність і оптимістичність оцінювання учасниками педагогічної взаємодії один
одного виявляється в їхньому прагненні до піднесення досягнень особи, здійсненню оцінки себе й іншого як умови
саморозвитку. Це вміння педагога при оцінці діяльності учнів підкреслити цінність, неповторність, значущість
досягнутого результату, індивідуальних досягнень особи, прагнення відзначити і підкреслити позитивні зміни в галузі

7. навчання. Це потреба педагога прославити (але ніяк не принизити) людську гідність учня, неприпустимість порівняння
досягнень одного учня з досягненнями іншого, опора в оцінці діяльності учня на позитивне. Це прояв викладачем
позитивних емоцій у здійсненні процедури оцінювання. У той же час це і право учнів на самооцінку, оцінку діял ьності
педагога, педагогічної взаємодії, що відбулася.
Рефлексія є самоаналізом, самооцінкою учасниками педагогічного процесу своєї діяльності, взаємодії. Це
актуалізація педагогом і учнями своїх знань, досвіду діяльності в тій або іншій педагогічній ситу ації. Це їх потреба і
готовність зафіксувати зміни стану розвитку, визначити причини таких змін, дати оцінку ефективності педагогічної
взаємодії, що відбулася, створених педагогічних умов для свого розвитку.
Усі названі ознаки інтерактивної педагогічної взаємодії обумовлюють одна одну, інтегруються в єдиний
комплекс атрибутів, що становлять змістовну і технологічну основу використання в педагогічному процесі
інтерактивних методів.
Кількарічні дослідження і власний досвід використання інтерактивного навчан ня свідчать про необхідність
реалізації у навчальному процесі певних організаційно -педагогічних умов, без яких інтеракція або зовсім неможлива,
або є неефективною. Серед них, насамперед, є створення сприятливої, позитивної психологічної атмосфери в класі п ід
час уроку. Вона необхідна, щоб забезпечити мотивацію учнів до саморозкриття, відкритої позиції й прагнення до
співпраці між собою із учителем. Це потребує від учителя застосування спеціального інструментарію (прийомів,
методів) створення і підтримання такого клімату протягом усього навчального часу.
Другою умовою є оптимальне облаштування навчального простору, зокрема спеціальні способи розташування
меблів (для роботи малих груп, для спілкування і дискусії у загальному колі тощо), наявність у класі різно манітних
матеріалів: текстів, словників, просто чистого паперу і маркерів тощо. Це необхідно, оскільки інтеракція передбачає
постійну пошукову активність і творчість усіх учнів класу, продукти цієї активності мають бути зафіксовані на якихось
носіях.
Третьою умовою ефекгивного застосування інтеракції є запровадження в класі спеціальних правил, норм спільної
праці, які є загальнообов'язковими для всіх. Визначення таких правил, норм роботи відбувається в процесі спільної
діяльності педагога і учнів. Якщо правила будуть прийняті й усвідомлені учнями - як свої особисті, це гарантує їхнє
дотримання у навчальній аудиторії незалежно від того, чи присутній там педагог, чи ні. Крім того, під час визначення
вчитель має можливість запропонувати класу норми і ті пункти, виконання яких він вважає обов'язковим.
Нарешті вже сьогодні зрозуміло, що вчитель не може оптимально використовувати інтерактивну технологію без
спеціального навчання - проходження хоча б 1-2-х кількаденних спеціальних семінарів - тренінгів. Опанування нових
методів викладання завжди подібно для навчання нового руху або прийому в спорті: потрібно побачити, як це
виконується, спробувати виконати під наглядом когось, хто знає, як це треба робити, і потім вислухати пропозиції щодо
власного виконання. Семінари з такого навчання саме так і мають бути організовані: учитель бере участь у
демонстраційних заняттях, начебто він є учнем, потім обговорює ці методи й вчиться, як їх застосувати, а потім планує і
проводить урок, використовуючи методи самостійно. Наприкінці семінару він має спланувати реальний урок, що ви
проведе у своєму класі після закінчення.
Сукупність цих ознак і умов дозволяє говорити про принципову ін -новаційність педагогічної технології
інтерактивного навчання у порівнянні з традиційними варіантами його організації. Тому широке його застосування в
сучасній школі передбачає серйозну увагу до цього явища як з боку системи перепідготовки вчителів, так і з боку
працівників педагогічних ВНЗ, оскільки тільки послідовна цілеспрямована робота з навчання вчителів дійсно допоможе
їм опанувати цими сучасними підходами, які так важливі сьогодні, коли ми говоримо про формування принципово
нового типу особистості - людини інформаційного суспільства.
Навчання вчителів інтерактивним технологіям шляхом проведення тренінгових занять
Демократія не виникає сама собою. Демократизація суспільства не відбудеться без участі кожної людини. Школа
- це модель суспільства. І говорячи про права людини, рівність і свободу, ми забуваємо про те, що в нашій школі у
п'ятому, восьмому, одинадцятому класі дитина лишається одиницею «процесу», безликим об'єктом, який і не говорить
майже, бо не хоче говорити. Спілкуватись із учнем чи ученицею як із партнерами, не спускатися, а піднятися на рівень
дитини - мета інтерактивних технологій навчання. Тільки поставивши дитячу особистість у центр усієї діяльності,
зробивши її посередником у взаємодії суб'єктів навчання, ви можете побачити очі, що горять жагою відкриття, і
відчуєте, що працювати потрібно тільки так.
Саме тому кращі зразки освітнього досвіду сучасної української школи для мене пов'язані із застосуванням
інтерактивних технологій навчання учителями різних предметів. їхня інноваційність для нашої школи обумовлена
декількома аспектами: можливість встановлення рівноправних партнерських стосунків між учителем і учнем;
організація в процесі навчання продуктивної співпраці тих, хто навчається; орієнтація навчання на результат і набуття
учнями найважливіших компетентностей; можливість практичної реалізації технологічного, суб'єкт-суб'єктного і
особистісно орієнтованого підходів до навчання.
Протягом останніх п'яти років з викладачами благодійної організації «Учителі за демократію та партнерство» у
ході реалізації багатьох освітніх проектів було напрацьовано:
а) теоретичні основи і практичний досвід інтерактивного викладання всіх предметів;
б) зміст і методики тренінгового навчання вчителів усіх предметів інтерактивних технологій навчання;
в) досвід організації тренінгів для педагогів.
З цією метою викладачами і тренерами організації було підготовлено та видано декілька посібників*, що можуть
бути корисними кожному вчителю, який готовий працювати взаємодіючи, а не передаючи знання.
Ця робота виявила основні складнощі щодо навчання вчителів інтеракції. Безумовно, найважлив ішою серед них є
необхідність подолання певних психолого -педагогічних стереотипів учителів щодо відносин між учнями і педагогами,
набутих ними під час роботи в традиційній моделі навчання. Саме такі стереотипи часто викликають супротив частини
вчителів щодо застосування інтеракції.
Крім того, розповсюдження інтерактивного навчання неможливо без проходження кожним учителем
тренінгового навчання в спеціально підготовлених тренерів-викладачів. Усі спроби самостійного опанування
технологіями «за книжками» або через навчання за допомогою непідготовлених розробників приводять викладачів до

8. викривлення ідей та втрати ефективності досвіду. Проте відомо, що нікого не можна навчити плавати, якщо багато днів
викладати теоретичні відомості про цей процес. Так само і у навчанні інтеракції: скільки б не існувало книжок, що
описують інтерактивні технології, навчитися застосовувати ці технології неможливо - можна почати взаємодіяти та
співпрацювати тільки через відповідну діяльність. Отже, якісне навчання інтерактивних техн ологій можливе лише через
семінари, на яких учасники та учасниці відчувають режим роботи в системі інтеракції, ефективність такого навчання,
його сильні сторони й обмеження.
Зауважимо також, що інтерактивні технології навчання (ІТН) потребують від самого вчителя розвитку його
комунікаційних умінь, навичок роботи в парах і групах, умінь аргументувати й дискутувати тощо. Такі навички і вміння
формуються, розвиваються та вдосконалюються лише в практиці відповідного тренінгового навчання.
Безумовно, є педагоги, які без спеціальної підготовки застосовують інтерактивні технології, однак відвіду вання
навчальних семінарів буде надзвичайно корисним і для них, адже дозволить привести емпіричні знання в чітко
структуровану систему. Для педагога, який лише розпочинає застосовувати ці технології, такий семінар необхідний, як
тренування для плавця-початківця.
Перш ніж пояснити, як саме відбувається навчання вчителів інтеракції, вважаємо за необхідне ще раз наголосити
на деяких аспектах теорії інтерактивного навчання. У зв'язку з тим нагадаємо, що саме ми розуміємо під поняттями
«інтерактивність», «інтерактивні технології».
Лінгвістичне тлумачення терміну представлене в іншомовних словниках свідчить, що поняття «інтерактивність»,
«інтерактивний» прийшли до нас з англійської мови. Interactive-той, який взаємодіє, впливає один на одного. Термін
«інтерактивна педагогіка» відносно новий: його ввів у 1975 р. німецький психолог Ганс Фріц. У дослідженнях цього
вченого мета інтерактивного процесу (взаємодії між партнерами) - зміна і покращення моделей поведінки його
учасників. Аналізуючи власні реакції та реакції партнера в тій чи іншій ситуації, учасник змінює свою модель поведінки
і свідомо засвоює її, що дозволяє говорити про інтерактивність як процес виховання особистості.
Інтерактивність у навчанні можна пояснити як організацію цілеспрямованої взаємодії тих, хто навчається,
навчання в режимі діалогу (полілогу), активної спільної діяльності його учасників. Відповідно, у дослівному розумінні
інтерактивним може бути названий метод, в якому той, хто навчається, є учасником взаємодії, співпраці з іншими, який
активно здійснює щось, працюючи на спільний результат: говорить, управляє, моделює, пише, малює тощо, тобто не
виступає тільки слухачем, спостерігачем, а бере активну участь у тому, що відбувається, власне це створюючи.
У багатьох працях останніх років, де розглядається інтерактивна модель навчання, визначені його основні ознаки:
1) це навчання, побудоване на активній взаємодії кожного учня з іншими, з його оточенням, середови щем
шляхом діалогу/полілогу, взає-монавчання. Причому інтеракція виключає домінування як будь -якого учасника
навчання, так і будь-якої думки, точки зору над іншими. У процесі діалогового навчання учні вчаться мислити
критично, розв'язувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації, зважувати альтернативні
думки, приймати продумані рішення, брати участь у дискусії, спілкуватись з іншими людьми;
2) це спосіб організації навчання через дію, коли учні навчаються активно співпрацювати один з одним, коли їхня
діяльність є колективно розподіленою, а результат - колективно отриманим: одночасно груповим і особистісним;
3) таке навчання змінює спосіб взаємодії педагога і учнів: активність педагога поступається місцем активності
учнів, а завданням учителя стає створення умов для їхньої ініціативи. Педагог відмовляється від ролі «джерела»
інформації і від ролі «фільтра», який пропускає її через себе. Він, в основному, виконує функції помічника в роботі,
консультанта, організатора, фасілітатор а дискусії;
4) це навчання через досвід, яке обов'язково повинно містити переживання учасниками конкретного досвіду, його
осмислення, рефлексію, застосування на практиці. Інтерактивні заняття дозволяють тим, хто навчається, самостійно
розв'язувати складні проблеми, переходити від звичної ролі спостерігача і споживача у навчальному процесі до
активного творця інтелектуального продукту.
Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що це - співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове,
навчання у співпраці), де і учні, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання. Вони розуміють, що
роблять, рефлексують із приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання
передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблем на основі аналізу
обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню компетентності учнів, розвитку пізнавальних і
соціальних навичок і вмінь, виробленню в них системи цінностей та ціннісних о рієнтирів, піднесенню мотивації до
навчання, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дозволяє педагогу стати справжнім лідером дитячого
колективу.
Нагромаджений уже сьогодні в Україні й за кордоном досвід переконливо свідчить, що інтерактивні мето ди
сприяють інтенсифікації та оптимізації навчального процесу. Вони дозволяють учням:
 грунтовно аналізувати навчальну інформацію, творчо підходити до засвоєння навчального матеріалу,
зробити процес засвоєння і застосування знань більш доступним;
 навчитись формулювати власну думку, правильно її виражати, доводити свою точку зору, аргументувати
й дискутувати;
 навчитись слухати іншу людину, поважати альтернативну думку;
 моделювати і розв'язувати пізнавальні, життєві та соціальні ситуації, таким чином збагачую чи власний
пізнавальний і соціальний досвід;
 учитись будувати конструктивні відносини в групі, визначати своє місце в ній, уникати конфліктів,
розв'язувати їх, шукати компроміси, прагнути до діалогу, знаходити спільне розв'язання проблеми;
 розвивати навички проектної діяльності, самостійної роботи, виконання творчих робіт тощо.
Крім того, використання інтерактивних методів дозволяє реалізувати ідею співробітництва тих, хто навчає, і тих,
хто навчається, учить їх конструктивній взаємодії, сприяє оздоровленню психологічного клімату на уроці, створює
доброзичливу атмосферу.