INTERCULTURALIDAD

1. Francisco Herrera Clavero
De la Inmigración
a la Interculturalidad

2. Inmigración
 Legal: Turismo, trabajo...
¡ Riqueza... !
 Ilegal: Hambre, guerra...
¡ Miseria... !
Introducción
¿QUÉ OPINAS?
¡ Al hambre no hay quien
le ponga fronteras !
Así se manipula
la cruda realidad
Ésta es la cruda realidad

3. MINORÍAS CULTURALES Y
DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL
(Situaciones en las que se detectan necesidades educativas especiales,
asociadas a factores no ligados a condicionantes de tipos genético u orgánico)
1. Falta de cuidado y mantenimiento:
Alimentación, higiene, enfermedades,
drogas, etc.
De salud e higiene
1. Código lingüístico
2. Pautas educativas
3. Relaciones afectivas
Familiares
1. Pobreza material: Paro, abandono,
explotación, etc.
Económicos
1. Nivel ocupacional de los padres
2. Nivel académico de los padres
3. El entorno
4. El centro
Socioculturales
FACTORES

4. MARCO LEGAL
Constitución Española: Derecho a la Educación (Art. 27).
Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE): Compensación de desigualdades y prio-
ridades de la compensación (Título V).
La Ley Orgánica 9/1995, de la Participación, la Evaluación y
el Gobierno de los Centros Docentes: Necesidades educativas
especiales de los alumnos con necesidades derivadas de disca-
pacidades y trastornos de la conducta (R.D. 696/1995), y
alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o
culturales desfavorecidas (R.D. 299/ 96).

5. MODELO DE BERRY ET AL. (1997),
PARA EXPLICAR LAACULTURACIÓN
Plantea dos cuestiones importantes que deben afrontar los grupos en contac-
to: 1ª) La valoración que otorgan al mantenimiento de las tradiciones y costumbres
culturales propias en la sociedad de acogida, y 2ª) El valor atribuido al establecimien-
to de relaciones estrechas con las personas de la sociedad de acogida.
NO-SÍ: “Asimilación”. Tendencia a abandonar la identidad cultural de
partida y orientarse hacia la sociedad de acogida, muchas veces mediante la
fusión con el grupo dominante.
SÍ-SÍ: “Integración”. Se intenta mantener la identidad cultural específica
del grupo, al tiempo que se lucha por ser parte integrante de la sociedad de
acogida.
SÍ-NO: “Separación”. Se mantiene la identidad y tradición, pero no hay
relación del grupo con la sociedad de acogida. Si es impuesta por el grupo do-
minante se denomina "segregación“.
NO-NO: “Marginalización”. Alejamiento cultural y psicológico respecto a
la cultura de origen, junto a un rechazo a incorporarse al grupo mayoritario
de la sociedad de acogida. Si la sociedad de acogida es quien la impone se de-
nomina “exclusión”.

6. ETAPAS EVOLUTIVAS DE LA MIGRACIÓN Y RESPUESTA
SOCIALY EDUCATIVA
1ª. Asimilacionista
2ª. Compensatoria
3ª. Multicultural
4ª. Asimilacionista inversa
5ª. Intercultural
6ª. Inter e intracultural

7. CARACTERÍSTICAS DE LA INMIGRACIÓN
* Procedencia mayoritariamente marroquí, subsahariana, hispanoamericana, portuguesa...
* Estatus socio-económico-educativo-cultural muy bajo.
* Alto nivel de analfabetismo.
* Alta tasa de natalidad.
* Problemas de enculturación y bilingüismo.
* Problemas cognitivos-metacognitivos (áreas verbales), afectivos y comportamentales.
* Problemas de relaciones sociales: estereotipo, prejuicio y discriminación.
* Crisis de identidad.
* Fuerzas que la dirigen:
* Centrífuga: Modernidad * Centrípeta: Conservar las tradiciones
•Cultura marcada por:
* Arabidad e Islamidad: Umma * Berebidad: Costumbres * Influencia europea
•Presencia muy acusada de la religión (Islam) en sus vidas:
* Sociedad muy jerarquizada * Mentalidad mágico-religiosa * Oralidad su transmisión

8. PRINCIPALES PROBLEMAS EDUCATIVOS
 Bilingüismo sustractivo
1º. El español desde la cuna, junto a la lengua materna.
2º. El español como segunda lengua, hasta su inversión
progresiva con la lengua materna.
 Relaciones sociales estereotipadas
1º. Estereotipos: Pienso...,
2º. Prejuicios: Siento...
3º. Discriminación: Actúo...
Cuando veo a un “inmigrante”
PIENSO SIENTO ACTÚO
Sucio Repulsión Vuelvo la cara
Estereotipo Prejuicio Discriminación
Componente
Cognitivo
Componente
Afectivo
Componente
Conativo

9. PRINCIPIO BÁSICO DE LA CONVIVENCIA:
“EL RESPETO MUTUO”
Respeto mutuo
(Madurez personal y social)
Convergencia
(Identificación con
los demás: Amistad)
Convivencia
(Armonía social: Paz)
Falta de respeto
(Inmadurez = Egoísmo)
Divergencia
(Concepto de enemigo)
Conflicto social
(Tensión y violencia)

10. El reto de la educación inter e intracultural es
conseguir que tanto la población
autóctona como las minorías:
1º. Conozcan y modifiquen los estereotipos y prejuicios que tie-
nen entre ellos, tomando como punto de referencia el respeto
mutuo.
2º. Favorezcan el conocimiento, comprensión y valoración crítica
positiva de los demás grupos.
3º. Propicien la toma de conciencia sobre la necesidad e impor-
tancia de un mundo más justo y solidario.
4º. Promuevan actitudes, conductas y cambios sociales adecua-dos
que eviten la discriminación y favorezcan relaciones po-sitivas,
posibilitando el desarrollo específico de todas las cul-turas.

11.  Fracaso escolar endémico
La escuela, como instancia socializadora básica, es
competitiva y no socializa; es fuente de inadaptaciones al ofre-
cer objetivos, contenidos y ritmos de aprendizaje alejados del
interés de los alumnos. No tiene en cuenta sus características
diferenciales. En suma, es uniformadora.
Por otra parte, las expectativas y atribuciones del ma-
estro sobre el rendimiento académico actúan como profecías
que acaban por cumplirse.
El alumno perteneciente a un entrono social, cultural y
económico carencial presenta:
1º. Un desarrollo intelectual basado en lo concreto.
2º. Problemas de lenguaje que condicionan su forma de
pensar, sentir y obrar.
3º. Bajo nivel de motivación, atención y autoeficacia.

12.  Convivencia conflictiva, brotes de violencia y
malos modelos
 Escolar
Dificultad de progreso en el sistema educativo.
Escasa motivación hacia el estudio.
Falta de otras ofertas educativas adecuadas.
Extorsiones, amenazas, insultos, golpes, venta de drogas, etc.
 Extraescolar
Incidencia muy negativa de determinados medios de comunicación.
Ciertas reivindicaciones sociales, muchas de ellas necesarias (vivien-
da digna, trabajo, atención a la salud, educación, etc.) y otras no tan
congruentes.
La afluencia de “dinero fácil”, de procedencia más que dudosa.
Tensión social por la falta de respeto a las normas más elementales
de convivencia y hacia las personas.
Mal ejemplo ofrecido por los clanes mafiosos del mundo del narco-
tráfico y del tráfico de personas que, además, hacen ostentación de
abundantes signos externos de riqueza.

13. LÍNEAS GENERALES DE INTERVENCIÓN
Organización del Centro
 Elementos Personales
La Formación Inicial y Permanente del Profesorado.
El Departamento de Educación Inter e Intracultural.
La Tutoría: El Plan de Acción Tutorial (padres y alumnos)
 Elementos Materiales
Los espacios: Centro, aula (regular y paralela) y patio de recreo.
Los tiempos: Flexibilización y adaptación.
Los recursos: Especiales y adaptados.
 Elementos Funcionales
Curriculum adaptado: Acogida (padres y alumnos: la figura del me-
diador), Diseño y Desarrollo Curricular (alumno tutor).
Curriculum enriquecido: Comunicación, aptitudes, actitudes y rela-
ciones sociales.

14. ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR
 Áreas de prevención e intervención
Sin olvidar que cada caso es único y, por tanto, requiere un diagnósti-
co individualizado y un programa específico, se proponen, las siguientes
áreas de intervención:
Área de comunicación y lenguaje (L) – Comprensión-Expresión
Área cognitiva-metacognitiva (C) – Aptitudes
Área afectiva-emocional (A) – Actitudes
Área de interrelaciones sociales (S) – Relaciones
 Objetivos básicos en cada una de estas áreas
OL1. Desarrollar los aspectos semánticos, sintácticos y gramaticales
del lenguaje, así como los de carácter paralingüístico, como son: la
calidad de voz, la fluidez del discurso y la entonación.
OL2. Adecuar el discurso del niño a las situaciones en las que se de-
senvuelve.

15. OL3. Fomentar y desarrollar el gusto por la lectura
y la escritura.
OL4. Enriquecer el vocabulario para poder anali-
zar el proceso de razonamiento.
OC1. Detectar y corregir las dificultades cognitivas
y metacognitivas deficientes.
OC2. Desarrollar estrategias cognitivas y metacog-
nitivas adecuadas.
OC3. Aplicar las estrategias cognitivas y metacog-
nitivas a situaciones cotidianas.
OC4. Potenciar el “aprender a pensar” y el “pensar
para aprender”.

16. OA1. Comprender los propios sentimientos y los ajenos.
OA2. Reconocer los sentimientos, clasificarlos, comuni-
carlos, asociarlos con comportamientos observables.
OA3. Experimentar sentimientos de confianza, satisfac-
ción, por el trabajo realizado.
OA4. Elevar el nivel de motivación intrínseca, autoesti-
ma, objetividad atribucional y controlar la ansiedad.
OS1. Desarrollar estrategias de autocontrol.
OS2. Mantener y crear conductas alternativas a la agre-
sividad, el estrés, la impulsividad, etc.
OS3. Considerar al “otro” como persona, otorgándole
respeto, crédito y valor.
OS4. Tomar conciencia de los elementos del comporta-
miento prosocial: ideas, elementos y acciones.

17.  Líneas metodológicas
Partiendo de un análisis riguroso de las situaciones
escolares pluriculturales, que nos permita elaborar conte-
nidos interculturales y seleccionar recursos apropiados, se
pondrá en práctica, en cada caso, la metodología más apro-
piada a los objetivos que se pretenden conseguir:
I. Para el área de lenguaje, se utilizará el método
funcional (escuchar, hablar, leer y escribir), basado en as-
pectos pragmáticos y de utilidad social del mismo, ponien-
do en práctica al menos las siguientes estrategias:
 Comprensión y expresión oral.
 Comprensión lectora y expresión escrita.

18. II. Para el área cognitiva, se tendrán en cuenta los mo-
delos de desarrollo cognitivo y metacognitivo.
Respecto al desarrollo cognitivo a través de intervencio-
nes tales como las del role-playing, la discusión, el debate, el
método de explicación o enseñanza directa (Duffy et al., 1986),
el modelado, el método de andamiaje (Collins, Brown y New-
man, 1989), el método de entrenamiento cognitivo ISL –Infor-
med Strategies for Learning– (Paris et al., 1984), el método de
enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), además de las
Lloyds y Loper (1986), Covington (1987), Díez y Román
(1988), Hernández y García Hernández (1992), y Pardo y
Alonso (1993).
Y, respecto al desarrollo metacognitivo, con programas
de intervención, según lo permita la situación, bien llevados a
cabo a parte de currículo escolar, como una asignatura más,
este es el caso de la propuesta de Feuerstein «PEI» (1985); o
bien, insertados en el curriculum, como los de Sternberg y
Gardner «PIFS» (1993).

19. III. Para el área emocional, se utilizarán programas concretos
variados, especialmente de desarrollo motivacional y autoconcepto.
Referido a los programas de intervención en desarrollo de la motiva-
ción desatacar los trabajos de:
 McCleland (1974) y De Charms (1976) en motivación de logro.
 McAuley (1985) y Forsyth (1986) en intervención atribucional.
 Brophy y Kher (1986) sobre motivación para aprender.
 Stipek (1988) sobre motivación intrínseca
 Ames y Ames (1991) en motivación de últimos resultados (tanto por
parte del profesor como de los alumnos).
 Montero y Alonso (1992) en metas de aprendizaje y metas de logro, que
dan apoyo a los modelos de Covington (1984), Dweck (1986) y Weiner
(1986) sobre atribución causal.
Y, en lo que se refiere a los programas de intervención en desarrollo del
autoconcepto, destacar las aportaciones de:
 Coopersmith y Feldman (1980) sobre la aceptación del sujeto, su auto-
confianza y sus posibilidades de elección
 Machargo (1989) sobre el autoconcepto.
 Alonso (1999) sobre la delimitación clara y la comprensión de las direc-
trices y de la autoridad, con un planteamiento de acción democrática
mediacional del educador.

20. IV. Para el área social, se pondrán en práctica técnicas de
grupo (intergrupales), de dinámica de grupos (intragrupales) (Burns,
1992; Hostie, 1994; Pallarés, 1996; etc.), habilidades sociales, toma de
decisiones y resolución de conflictos (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin,
1987; Goldstein, Sáenz y Martínez, 1989; García y Magaz, 1992; Vallés,
1994; González y Pelechano, 1996; Trianes y Muñoz, 1996; Monjas,
1999; Latorre, 2001; etc.). Tratando de conectar al niño con su realidad
social, conociéndola, comprendiéndola y valorándola, desde los entor-
nos más próximos a los distales.
Algunas de las propuestas más destacables son las siguientes:
 Programa de Enseñanza de Habilidades Sociales de Michelson et al. (1987).
 Aprendiendo a Comunicarse con Eficacia de García y Magaz (1992).
 Programa de Refuerzo de las Habilidades Sociales de Vallés (1994).
 Programa de Enseñanza de Habilidades Sociales en Educación Primaria de
Álvarez (1994).
 Programa Integrado de Entrenamiento en Habilidades Interpersonales para el
Ciclo Medio de González y Pelechano (1996).
 Programa de Entrenamiento en Fases de Solución de Problemas para el Ciclo
Superior/ESO de Pelechano y Joli (1996).
 Programa de Educación Social y Afectiva de Trianes y Muñoz (1996).
 Programa de Habilidades de Interacción Social de Monjas (1999).

21. Francisco Herrera Clavero
El tratamiento a la diversidad
en los contextos educativos actuales