Principios, estrategias y técnica de evaluación para el aprendizaje

1. Evaluación de la
acción formativa
JesúsValverde Berrocoso
Dpto. Ciencias de la Educación
Universidad de Extremadura
Curso «Formador de formadores»
Excma. Diputación Provincial de Cáceres
ÁreadeFormación

3. ➜ la selección de los contenidos del
currículo;
➜ los procesos de enseñanza de los
docentes;
➜ la determinación de las prácticas de
enseñanza;
➜ la configuración de las experiencias
de aprendizaje de los estudiantes;
➜ el clima de relaciones sociales y los
ambientes de aprendizaje.
Los modos de evaluar los aprendizajes de los
estudiantes condicionan...

4. La evaluación ha de ser congruente con la
definición de las finalidades del currículo en
términos de competencias fundamentales.
Los procesos de evaluación deben dar a
conocer si el estudiante está desarrollando las
competencias que le permitan una posición
más autónoma y eficaz en su vida personal,
social y profesional.

5. La mejor estrategia de evaluación utiliza
pluralidad de instrumentos y procedimientos
congruentes con el sentido de los procesos de
aprendizaje y las finalidades deseadas:
ensayos, trabajos y proyectos, observación,
portafolios, entrevistas, exposiciones orales,
cuadernos de campo, demostraciones,
seminarios de debate y reflexión...

6. Evaluación orientada al aprendizaje (EOA)1
Ibarra, M.S.; Rogríguez, G. y Gómez, M.A. (2012). La evaluación entre iguales: beneficios y estrategias para su
práctica en la universidad, Revista de Educación, 359, DOI 10-4438/1998-592X-RE-2010-359-092. En prensa.
Elementos básicos
➔ Constructo teórico basado en la práctica educativa.
➔ Uso de estrategias de evaluación que promueven y maximizan las
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.
➔ Fomento del desarrollo de competencias útiles y valiosas para el presente
académico y el futuro laboral.
➔ Ofrece información útil para el futuro académico y laboral.
Participación activa de los estudiantes
Tareas auténticas
Feedback o retroalimentación
Definición

8. Siete principios para un buen feedback:
facilitando la autorregulación1
Nicol, D.J. & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning:
A model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.
1. Ayudar a clarificar qué es una buena ejecución (objetivos, criterios,
competencias)
Estrategias eficaces
➔ Proporcionar al alumnado «buenos ejemplos» de ejecución.
➔ Crear documentos con criterios de evaluación y niveles de ejecución más precisos.
➔ Debatir y reflexionar sobre los criterios antes de la tarea.
➔ Implicar a los estudiantes en ejercicios de evaluación que apliquen criterios definidos.
Evidencias
➔ Existen diferencias significativas en las concepciones sobre los objetivos, competencias
y criterios de evaluación entre profesorado y estudiantes.
➔ El feedback recibido por el alumnado es ineficaz si no existe un acuerdo mínimo común
sobre la comprensión de los criterios de evaluación.

9. 2. Facilitar el desarrollo de la autoevaluación en el aprendizaje
Estrategias eficaces
➔ Hacer que los estudiantes identifiquen los criterios que aplicarán a su trabajo y
que emitan juicios sobre su propia ejecución con relación a los mismos.
➔ Identificar los puntos fuertes y débiles de la tarea realizada, con relación a
criterios, antes de su entrega.
➔ Solicitar el tipo de feedback que les gustaría recibir una vez que entreguen su
tarea.
➔ Reflexionar sobre su rendimiento y realizar un ranking de sus trabajos durante
un período de tiempo (portfolio).
Evidencias
➔ La autoevaluación produce mejoras significativas en el aprendizaje y el
rendimiento.
➔ La autoevaluación integrada con el feedback del profesorado ayuda a los
estudiantes a identificar y corregir más errores.
Siete principios para un buen feedback:
facilitando la autorregulación1
Nicol, D.J. & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning:
A model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.

10. 3. Ofrecer a los alumnos información de alta calidad sobre su aprendizaje
Estrategias eficaces
➔ Ofrecer feedback con relación a los criterios preestablecidos, que no deben ser
numerosos.
➔ Proporcionar feedback en el momento oportuno, poco después de la entrega o
finalización de la tarea.
➔ Limitar la cantidad de feedback a la que realmente se muestra útil.
➔ Priorizar áreas de mejora.
➔ Ofrecer consejos correctivos concretos, no sólo fortalezas y debilidades.
➔ Proporcionar test online que faciliten un feedback permanente.
Evidencias
➔ El profesorado es más eficaz en identificar errores en el trabajo del alumnado
que otros estudiantes o el propio alumno/a.
➔ Un feedback de calidad ayuda al estudiante a actuar para reducir la
discrepancia entre sus intenciones y los efectos de su actividad.
Siete principios para un buen feedback:
facilitando la autorregulación1
Nicol, D.J. & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning:
A model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.

11. 4. Fomentar el diálogo sobre el aprendizaje
Estrategias eficaces
➔ Formar grupos pequeños para debatir el feedback que el profesorado ha
facilitado al alumnado de manera individual.
➔ Usar herramientas tecnológicas para conocer la opinión sobre los resultados de
una actividad evaluada (v.gr. «Consulta» en Moodle).
➔ Feedback externo con iguales usan un lenguaje más accesible; ofrece→
perspectivas y estrategias alternativas; desarrollan juicios más objetivos; es
motivador.
➔ Estrategias dialógicas: (i) pedir al alumnado ejemplos de comentarios de
feedback que encuentren útiles y explicar cómo les ayuda; (ii) crear grupos
específicos para debatir sobre los criterios antes del comienzo de un proyecto.
Evidencias
➔ El alumnado no comprende el feedback que les ofrece el profesorado (v.gr.
«este documento no es suficientemente 'analítico'»)
Siete principios para un buen feedback:
facilitando la autorregulación1
Nicol, D.J. & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning:
A model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.

12. 5. Fomentar las creencias motivacionales positivas y la autoestima
Estrategias eficaces
➔ Ofrecer un feedback orientado a proporcionar información sobre el progreso y
el logro, no simplemente una calificación.
➔ Dar la calificación después de que los estudiantes hayan respondido al feedback
del profesorado.
➔ Dar tiempo a los estudiantes para que modifiquen partes de su trabajo (ayuda a
modificar las expectativas sobre los objetivos de aprendizaje).
➔ Usar cuestionarios online con feedback.
➔ Utilización de borradores y posibilidad de reenvíos.
Evidencias
➔ Las notas (calificaciones) deben ofrecerse después del feedback para que éste
sea efectivo.
➔ El feedback es una evaluación, no de las personas, sino de la ejecución de una
tarea en un contexto determinado.
Siete principios para un buen feedback:
facilitando la autorregulación1
Nicol, D.J. & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning:
A model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.

13. 6. Ofrecer oportunidades para cerrar la «brecha» entre la ejecución real y
la deseada
Estrategias eficaces
➔ Proporcionar feedback sobre el trabajo en proceso de elaboración e
incrementar las posibilidades de reelaboración y corrección.
➔ Introducir dos fases en las actividades de evaluación, donde el feedback de la
primera fase ayude a mejorar la segunda fase.
➔ Modelar las estrategias a utilizar para la realización de la tarea.
Evidencias
➔ La eficacia del feedback es observable sólo cuando los estudiantes pueden
usarlo para producir un trabajo mejorado (v.gr. reelaborando una misma tarea).
Siete principios para un buen feedback:
facilitando la autorregulación1
Nicol, D.J. & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning:
A model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.

14. 7. Ofrecer información al profesorado para mejorar su práctica docente.
Estrategias eficaces
➔ Pedir feedback a los estudiantes sobre lo que les gustaría cuando reciben una
tarea con criterios de evaluación específicos (v.gr. Rúbrica).
➔ Uso de CATs.
Evidencias
➔ El acto de evaluar tiene efectos tanto en el alumnado (aprendizaje) como en el
evaluador/a (enseñanza).
Siete principios para un buen feedback:
facilitando la autorregulación1
Nicol, D.J. & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning:
A model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.

15. CATs: Técnicas de evaluación de aula
(Classroom Assessment Techniques)*
* Angelo, T.A. & Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques. A Hanbook for College Teachers, San Francisco: Jossey-Bass (2ª edition)
El punto más complejo (Muddiest Point)1
➔ Descripción: solicitar a los estudiantes que respondan rápidamente esta
pregunta: ¿Cuál fue el punto más complejo de____________?
➔ Objetivos: Obtener información y conocer los conceptos/procedimientos de
mayor dificultad en el aprendizaje.
➔ Sugerencias: Útil para clases numerosas puesto que las respuestas son cortas y
fáciles de analizar. Después de una presentación de información muy profusa.
➔ Ventajas: Aumenta la participación y reorienta la enseñanza. Promueve la
autoevaluación.
1
Desarrollada originalmente por el Dr. Fredrick Mosteller (Universidad de Harvard)

16. CATs: Técnicas de evaluación de aula
(Classroom Assessment Techniques)*
* Angelo, T.A. & Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques. A Hanbook for College Teachers, San Francisco: Jossey-Bass (2ª edition)
Minute Paper1
➔ Descripción: Al final de la clase responder -en 2/4 minutos- a las siguientes
preguntas: ¿Cuál ha sido lo más significativo o útil que has aprendido en esta
sesión? ¿Qué preguntas te planteas al fina de esta sesión?
➔ Objetivos: Obtener información rápida sobre el grado de consecución de los
objetivos de una clase y sobre los conocimientos que necesitan ser repasados.
➔ Sugerencias: También puede utilizarse al inicio de la clase como recuerdo de
sesiones anteriores.
➔ Ventajas:
1
Desarrollada originalmente por el Dr. Fredrick Mosteller (Universidad de Harvard). Usada en más de 200 cursos de Harvard

17. CATs: Técnicas de evaluación de aula
(Classroom Assessment Techniques)*
* Angelo, T.A. & Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques. A Hanbook for College Teachers, San Francisco: Jossey-Bass (2ª edition)
Matriz de memoria (Matrix Memory)
➔ Descripción: Recordar conceptos, palabras, nombres, etc. para situarlos en una
matriz o tabla prefigurada en un tiempo de 10 minutos y con un límite de dos
palabras por celda.
➔ Objetivos: Organizar e ilustrar relaciones. Ayudar en el análisis y categorización
de hechos.
➔ Sugerencias: Funciona bien con asignaturas de alto contenido informativo.
Permite evaluar conocimientos previos.
➔ Ventajas: Efectivo después de una clase magistral, como apoyo a la lectura o
en el visionado de vídeos.
Francia Italia España
Neoclasicismo
Impresionismo
Postimpresionismo
Expresionismo

18. CUATRO PRINCIPIOS PRÁCTICOS PARA
MEJORAR LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

19. 1
Las competencias de la acción formativa, más que su contenido, deben
determinar la finalidad y la forma de su evaluación
Anderson, L.W., and D. Krathwohl (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom's
Taxonomy of Educational Objectives. Longman, New York.
Recordar
Comprender
Aplicar
Analizar
Evaluar
Crear
Pensamiento
de Orden Inferior
Pensamiento
de Orden Superior

20. Anderson, L.W., and D. Krathwohl (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom's
Taxonomy of Educational Objectives. Longman, New York.
Recordar
Comprender
Aplicar
Analizar
Evaluar
Crear
Diseñar, construir, planear, producir,
idear, trazar, elaborar
Implementar, usar, ejecutar, desempeñar
Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar,
juzgar, probar, detectar, controlar
Comparar, organizar, deconstruir, atribuir,
encontrar, estructurar, integrar
Interpretar, resumir, inferir, parafrasear,
explicar, ejemplificar
Reconocer, listar, describir, identificar,
recuperar, denominar, localizar

21. 2
La pirámide del aprendizaje (Blair, C.) http://studyprof.com
Diseñar actividades de evaluación que estimulen al alumnado
a aprovechar con flexibilidad lo que saben en un contexto no habitual

22. 3
Hacer que las pruebas de evaluación sean lo más «auténticas» posible
¿Éste es el
examen que nos
examina para el
examen que
comprueba si
estamos listos
para el examen?

23. Para que la evaluación
sea justa, todos
realizarán la misma
prueba: van a subir a
ese árbol
4
La actividad de evaluación permite al alumnado demostrar lo
que sabe, comprende y puede hacer

24. Plan de Evaluación
1) Portada
2) Descripción de la acción formativa
3) Definición y selección de competencias y resultados
de aprendizaje
4) Descripción de las actividades
5) Descripción de las actividades de evaluación
6) Rúbricas
7) Análisis de datos y comunicación de resultados

25. Es un «saber hacer» complejo y adaptativo que se aplica no
de forma mecánica sino reflexiva, es susceptible de adecuarse
a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador,
abarcando conocimientos, habilidades, emociones, valores y
actitudes.
Toda competencia incluye un «saber», un «saber hacer» y un
«querer hacer» en contextos y situaciones concretos en
función de propósitos deseados.
COMPETENCIA

26. Competencia = (Operación + Objeto) + Contexto y finalidad
Formulación de una competencia
«Analizar (Operación), críticamente, una
situación de conflicto en el entorno próximo
(municipal, comarcal, provincial) (Contexto)
y valorar (Operación) las diversas alternativas
(Objeto) para posicionarse por alguna de
ellas (Finalidad) de manera razonada
(Operación).»

27. Sabe, comprende, es capaz de hacer
Resultados de
aprendizaje
Declaraciones verificables
Criterios de evaluación
Nivel de competencia
miden lo que
son
expresan
acompañados por
base para calcular
requisito para otorgar
Carga de trabajo
Reconocimiento
Declaración de lo que el estudiante se espera que
conozca, comprenda y sea capaz de hacer al
finalizar un período de aprendizaje
RESULTADO DE APRENDIZAJE

29. «Un alumno puede escaparse
de los efectos de una mala
enseñanza, pero difícilmente lo
hará de las repercusiones que
tiene una forma equivocada de
concebir la evaluación»
(Boud, 1995, p.35)