Análisis de los procesos de escritura en estudiantes de primaria

Instituto Psicopedagógico EOS Perú
Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 1
Revista Digital
EOS Perú
Rev. digit. EOS Perú
Vol. 2. Nº 1, abril-setiembre de 2014
Revista semestral del Instituto Psicopedagógico EOS Perú
ISSN 2312-5136

Revista Digital EOS PERÚ
Vol. 2. Nº 1, abril-setiembre de 2014
Revista del Instituto Psicopedagógico EOS Perú
ISSN publicación electrónica 2312-5136
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Abril de 2014
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Revista Digital EOS Perú
Vol. 02, Nº 1, abril - setiembre de 2014
Revista del Instituto Psicopedagógico EOS Perú
CONTENIDO
EDITORIAL 6
ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE PRIMARIA DE
COLEGIOS PÚBLICOS Y PRIVADOS DE SURCO.
Sarita Asencios C.
8
ADAPTACIÓN DE LAS PRAXIAS OROFACIALES PARA QUECHUA HABLANTES.
David Parra R.
24
RELACIÓN ENTRE LA EMOCIÓN Y LOS PROCESOS COGNITIVOS DE LOS EDUCANDOS DE 3º A Y 3º B
DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE PUENTE PIEDRA.
Julio Guzmán Ch.
37
PERFIL DE INTERACCIÓN SOCIAL, COMUNICACIÓN Y CONDUCTA EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL
ESPECTRO AUTISTA.
Alejandro Dioses Ch., David Salas G., y Claudia Guevara C.
49
ARTÍCULOS DE REVISIÓN TEÓRICA
LA JERARQUÍA DE INFERENCIAS. UNA APROXIMACIÓN HACIA UN MODELO DE INTERPRETACIÓN
TEXTUAL
Jhon Holguín A.
73

RESENCIÓN DE PROGRAMA INTERVENTIVO
PROGRAMA DE RESILIENCIA. AVANTE. NOVEDAD EDITORIAL EOS.
Antonio Vallés A.
82
PROCEDIMIENTOS
NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Y/O TEÓRICA,
ORIGINALES, PARA SU PUBLICACIÓN EN LA REVISTA DIGITAL EOS PERÚ DEL INSTITUTO
PSICOPEDAGÓGICO EOS PERÚ.
86

EDITORIAL
¿Retraso o trastorno de lenguaje? Situación cotidiana
Diariamente en la actividad profesional, los términos “retraso” y “trastorno” son utilizados en
los ámbitos de aprendizaje, lenguaje, cognitivo, emocional y de motricidad, entre otras, para
catalogar ciertos perfiles de desempeño logrados por los examinados, luego de un proceso
evaluativo, y si bien es cierto que ambos términos implican que un niño no alcanza un
desarrollo semejante al de la mayoría de sus coetáneos, también es cierto que implican
entidades diferentes, lo que ha originado que a lo largo del tiempo, se hayan producido no
pocas controversias al ser atribuidos al evaluado, ya que el común de los expertos asume que
no es lo mismo hablar de un retaso que de un trastorno, aunque reconocen que están ligados
de alguna manera.
Tratemos de señalar algunos elementos que faciliten determinar si un niño presenta uno u
otro. Para la RAE “retraso” es la acción y efecto de “retrasar” o “retrasarse”, así, “retrasar” es
“atrasar, diferir o suspender la ejecución de algo”, otra acepción, precisa que es “ir atrás o a
menos en algo”. Según el mismo documento, “Trastorno” es la “acción y efecto de
trastornar”, mientras que esta última palabra, es una “alteración leve de la salud”, también
agrega que es “invertir el orden regular de algo”.
A partir de ello, el “retraso”, implicaría la demora o lentitud en la adquisición de la secuencia
normal de los hitos del desarrollo, pudiéndose asumir que no hay nada intrínsecamente
anormal, pues los hitos madurativos se están adquiriendo en la sucesión esperada, aunque de
manera más lenta. Algunos destacan que en el retraso no está implicada una afectación
cerebral específica, por lo cual, en términos terapéuticos, solo requerirá de una intervención
psicopedagógica, evidentemente, adaptada a las condiciones y características del niño.
En cambio, el “trastorno” se referiría a un disturbio o un cambio en la esencia o patrón normal
del desarrollo, es decir, que este no se adquiere en el orden esperado, siendo intrínsecamente
anormal para cualquier edad, asumiéndose que siempre existe de manera subyacente, una
afectación cerebral, por lo que la terapéutica implicaría necesariamente, una rehabilitación
neurocognitiva.
En el caso del lenguaje, los diferentes especialistas tratan de determinar cuándo evalúan, si la
dificultad afecta “solo” al habla, en cuyo caso -según algunos- se trataría de un retraso; o
también afecta al lenguaje, lo que implicaría un trastorno; ello se refleja en informes de
evaluación que concluyen en que el niño presenta un “retraso” o una “desviación” (trastorno).
Agregado a lo anterior, se argumenta que para ser un “retraso”, debería presentar, entre otras
características, mayores dificultades en la expresión que en la comprensión; y déficit
homogéneo en todos los componentes, aunque podrían ser los más evidentes, los problemas
de vocabulario y articulación; también se sostiene que la brecha entre el lenguaje esperado y
el lenguaje real no debería superar el año y medio; mientras que la respuesta a la intervención,
ser bastante favorable en términos de evolución; se destaca también el hecho de que el perfil
de desempeño entre un niño y otro es muy parecido.
Por el contrario, para ser un “trastorno” del lenguaje, las dificultades deben evidenciarse,
tanto en la expresión como en la comprensión; el perfil entre los diferentes componentes del
lenguaje ser heterogéneo, siendo corrientemente el más afectado, morfosintaxis; además de
presentar, errores denominados idiosincrásicos; también se observa que el perfil entre uno y
otro niño es heterogéneo, en términos de sintomatología.

Los planteamientos para diferenciar entre una y otra condición están dados, lo que queda
ahora, es que al momento de la evaluación se estudie acuciosamente cada niño, para poder
establecer en forma correcta la condición en la que se encuentra.
LA DIRECTORA

ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO
DE PRIMARIA DE COLEGIOS PÚBLICOS Y PRIVADOS DE SURCO
ANALYSIS OF COGNITIVE PROCESSES OF WRITING IN STUDENT OF THIRD GRADE OF
PUBLIC AND PRIVATE SCHOOLS OF SURCO
Sarita Asencios C. 1
Centro de Educación Básica Especial Surco, Lima, Perú.
(Recibido 03 de marzo de 2014 - Aceptado 10 de abril de 2014)
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo establecer si existen diferencias
significativas en los procesos de escritura entre estudiantes del tercer grado
de primaria del distrito de Surco al compararlos por el tipo de gestión y el
sexo. La muestra estuvo conformada por 173 estudiantes del tercer grado de
primaria entre los 8 y 9 años de cuatro instituciones educativas, dos de las
cuales eran de gestión pública y las otras dos de gestión privada. Fueron
seleccionadas por un muestreo de Fisher-Arkin-Colton. Para dicha
evaluación se utilizó la Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y
Escritura (BECOLE – L) y se encontró que si existen diferencias significativas
en los procesos de escritura al compararse el tipo de gestión y el sexo.
Palabras clave: escritura, proceso léxico, proceso motor, proceso sintáctico-
semántico.
ABSTRACT
The investigation had as objective to establish whether significant
differences in the writing process between third grade primary students of
Surco district, compared by management type and sex. The sample
consisted of 173 students from third grade of primary between 8 and 9 years
old of four schools, two of which were public management and two private
management, were selected for sampling Fisher-Arkin-Colton. For this
evaluation was used Battery of Cognitive Evaluation of Reading and Writing
(BECOLE-L) and found that exist significant differences in the writing
process when compared management type and sex.
Key words: writing, lexical process, motor process, syntactic-semantic
process.
La Real Academia de la Lengua Española define a la escritura como un sistema de
signos que se utiliza para escribir (RAE, 2001), además es un medio de expresión que nos
permite comunicarnos (Defior, 2000; García y Gonzales, 2000).
1
sarasencios@hotmail.com
Rev. digit. EOS Perú ISSN Electrónica: 2312-5136
Instituto Psicopedagógico 2(1), 2014
EOS Perú PP. 8-23

Desde el enfoque cognitivo, Cuetos (2009) considera que la escritura consta de tres
procesos importantes: el primero, de tipo conceptual, denominado planificación, hace
referencia a la coherente ordenación de las diversas ideas y la estructuración jerárquica de los
diversos elementos que componen el texto. El segundo, de orden lingüístico, consta de dos
tipos de procesos: los sintácticos, destinados a construir las estructuras que componen las
oraciones, y los léxicos, encargados de rellenar esas estructuras con las palabras que
correspondan. Y por último, los procesos motores, que consiste en transformar, mediante
determinados movimientos musculares los signos lingüísticos abstractos, en signos gráficos.
Por su parte, Flower y Hayes, 1980; Collins y Gentner, 1980; Smith, 1982; Perera, 1984;
Scardamalia y Bereiter, 1992 (citados en Caldera, 2003), también desde la óptica cognitiva,
plantean que la escritura requiere de tres procesos esenciales: la planeación, la redacción y la
revisión.
Según el modelo cognitivo de Galve (2007) agrupa de la siguiente manera los procesos
de escritura en: sintáctico, semántico, léxico y motor. El proceso léxico el cual determinaría el
tipo de palabra que irá en cada posición de la oración, el proceso sintáctico, que se refiere al
conjunto de reglas de una gramática que se utiliza para determinar qué tipo de combinaciones
que se dan entre las palabras, el proceso semántico, el cual consta de dos etapas que son la
extracción del significado y la integración del significado en el conocimiento del lector, y el
proceso motor, que pone en funcionamiento una serie de subprocesos destinados a concretar
esas representaciones. El primero, es el mecanismo de selección de los alógrafos, donde se
analiza y decide el tipo de letra que se va emplear (mayúscula, minúscula, cursiva, script),
luego viene los procesos puramente motores, que son los encargados de dirigir la mano-
dedos para ejecutar los movimientos correspondientes a los alógrafos.
En lo concerniente a la escritura, el Ministerio de Educación y la UNESCO indican que
los estudiantes, al terminar el tercer grado de primaria, deben ser capaces de:(1) identificar los
procesos que le permitan construir textos informativos e instructivos, (2) utilizar palabras con
distintas funciones para dar coherencia y cohesión a un escrito, (3) revisar y corregir sus
producciones y (4) escribir libremente haciendo uso de su creatividad.
Sin embargo, la mayoría de evaluaciones nacionales como internacionales que
examinan las áreas de matemática y comunicación, se han centrado más en analizar la lectura
que la escritura (Cuetos, 2007).
Las medidas tomadas hasta ahora no han mostrado avances significativos. Por ello,
las instituciones afines a esta problemática educativa tienen un gran desafío por delante.
(UNESCO, 2010)
Brown y Ellis (citados por Artiles y Jiménez, 2007), han mencionado que por cada siete
artículos o investigaciones publicados sobre lectura, hay uno sobre la escritura.
Dentro de este contexto, la presente investigación analizó los procesos de escritura en
estudiantes del tercer grado de primaria de ambos sexos pertenecientes a colegios públicos y
privados de un distrito de Lima Metropolitana. Las hipótesis que se plantean sostienen que
existen diferencias significativas entre la muestra de estudiantes investigada según las
variables sexo y gestión.
Lo que permitiría describir la problemática intentando aportar en el conocimiento de
las causas y las posibles alternativas de trabajo.
Método
El método utilizado fue el cuantitativo porque permitió plantear un problema de
estudio delimitado y concreto del que se derivaron los objetivos y preguntas de la

investigación. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
El diseño de la investigación utilizado fue el descriptivo comparativo ya que se
recolectó información relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenómeno, se
midió y luego se comparó los datos recogidos. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
La investigación es de tipo transversal, porque el número de ocasiones en que se
midió la variable será una vez; lo que significa que el recojo de datos se realizó en un
momento exacto del transcurso del tiempo. También se le conoce como transaccional
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Participantes
El tamaño de la muestra de estudio fue de 173 estudiantes, hombres y mujeres, entre
8 y 9 años que se encontraban cursando el tercer grado de primaria de colegios públicos y
privados de Surco, seleccionados mediante un muestreo polietápico; el tamaño de la muestra
fue determinado mediante la tabla de Fisher, Arkin y Colton.
Técnica
La técnica de selección utilizada fue muestreo polietápico donde se efectuaron los
siguientes pasos: 1) Se identificó las instituciones educativas públicas y privadas
pertenecientes al distrito de Surco; 2) Se seleccionaron las instituciones educativas
representativas mediante un muestreo por conglomerados; 3) Se identificó mediante la ficha
única de matrícula, a todos los estudiantes que cursan el tercer grado de primaria; 4) Se
seleccionó, mediante un muestreo no probabilístico intencionado, a los estudiantes, que al
momento de la verificación de la ficha única de matrícula tenían edades que fluctuaban entre
los 8 años, 0 meses a 9 años, 11 meses y 29 días.
Para el análisis estadístico de la información, se aplicó el programa SSPS en español,
utilizándose en el análisis descriptivo, la media aritmética y varianzas; mientras que en el
análisis inferencial, la t de student y Kolmogorov-Smirnov.
Instrumento
El instrumento empleado fue la Batería de Evaluación Cognitiva de Lectura y Escritura
– Revisada (BECOLE – L).
Ficha técnica
Nombre: : Batería de Evaluación Cognitiva de Lectura y
Escritura – Revisada (BECOLE – L)
Autor de la prueba original : José Galve Manzano
Adaptación para Lima : Alejandro Segundo Dioses Chocano
Colaboradores : Cecilia Carol Evangelista Zevallos, Miluska Morales
Cuervo y Adriana Basurto Torres.
Año de adaptación : 2007
Aplicación : Individual y/o colectiva.

Ámbito de aplicación Tercer grado de primaria (Nivel Elemental)
Duración : Batería completa: 138 – 172 minutos
aproximadamente
Batería de lectura: 81 – 101 minutos
aproximadamente.
Batería de Escritura: 79 – 96 minutos
aproximadamente.
Pruebas complementarias: 22 – 30 minutos
aproximadamente.
Finalidad : Evaluación de los principales procesos implicados
en la lectura y/o escritura (a nivel léxico y sintáctico
– semántico oracional y textual), así como la
detección de errores.
Baremación : Se consideraron a estudiantes con dificultades muy
significativas en cada una de las pruebas o
subpruebas a los que sitúan por debajo del percentil
20, y con dificultades significativas los situados
entre los percentiles 21 – 40. Asimismo se
consideran dentro de la normalidad los estudiantes
que se sitúan por encima del percentil 40, con
diferentes niveles de rendimiento.
Tipificación : Alumnos del tercer grado de educación primaria de
Lima Metropolitana de diferente nivel
socioeconómico.
Materiales : Cuadernillo de Estímulos Nº 1, 2 y 3, Cuadernillo de
Análisis, Hoja de Respuestas y Perfil de Resultados
Individual.
Mediante este procedimiento se trata de obtener no sólo la puntuación de su
capacidad de lectoescritura, sino también se obtiene el nivel de funcionamiento de cada uno
de los procesadores a través de las diferentes tareas, así como los mecanismos y estrategias
que están funcionando de forma adecuada o inadecuada. De igual forma se puede realizar una
valoración cualitativa de los errores que presentan, posibilitando todo ello abordar de forma
adecuada la intervención pedagógica.
Resultados
Los resultados se presentan en dos numerales. La primera parte muestra los
resultados del análisis descriptivo, mientras que en la segunda se presenta el análisis
inferencial destinado a probar las hipótesis planteadas.
Análisis descriptivo
En las siguientes tres tablas se mostrará la distribución de la muestra estudiada en
función al proceso sintáctico - semántico a nivel de oración y de texto.

En la tabla 1, se observa a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel de
desempeño en el subtest de ordenación de frases. En el mismo se aprecia que el 42,8%
obtiene un nivel bajo, mientras que el 38,7% obtiene un nivel alto; y solo el 18,5% se ubicó en
un nivel promedio.
Tabla 1
Ordenación de frases
Niveles Nº de estudiantes Porcentaje
Bajo 74 42,8
Medio 32 18,5
Alto 67 38,7
Total 173 100,0
La tabla 2 representa a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel de
rendimiento en el subtest de producción de estructuras sintácticas. En la misma se observa
que el 43,9% obtiene un nivel bajo, mientras que el resto de estudiantes se distribuyó entre los
niveles medio (30,6%) y alto (25,4%).
Tabla 2
Estructuras sintácticas
Bajo 76 43,9
Medio 53 30,6
Alto 44 25,4
Total 173 100,0
habilidad en el subtest de estructuras de comprensión- producción (dibujos). En el mismo se
representa que el 46,2% se sitúa en un nivel medio, mientras el resto de estudiantes se
distribuyó entre los niveles bajo (28,3%) y alto (25,4%).
Tabla 3
Estructuras de comprensión – producción (dibujos)
Bajo 49 28,3
Medio 80 46,2
Alto 44 25,4
Total 173 100,0
En las siguientes tablas se mostrará la distribución de la muestra estudiada en función
al proceso léxico.
rendimiento en el subtest de dictado de palabras. En el mismo, se aprecia que un elevado

número de estudiantes alcanza un desempeño adecuado (47,4% medio y 25,4% alto) y solo la
tercera parte (27,2%) obtuvo un rendimiento bajo.
Tabla 4.
Dictado de Palabras
Bajo 47 27,2
Medio 82 47,4
Alto 44 25,4
Total 173 100,0
La tabla 5 puntualiza a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel de
habilidad en el subtest de dictado de homófonos. En el mismo, se describe que un elevado
número de estudiantes alcanzó un desempeño adecuado (38,5% medio y 31,2% alto) y solo la
tercera parte (30,1%) obtuvo un desempeño bajo.
Tabla 5
Dictado de homófonos
Bajo 52 30,1
Medio 67 38,7
Alto 54 31,2
Total 173 100,0
En la tabla 6, se aprecia a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel de
rendimiento en el subtest de dictado de texto: signos de puntuación. En el mismo, se observa
que solo el 37,6% obtiene un nivel bajo, mientras que un elevado número de estudiantes
alcanzó un desempeño adecuado (30,6% medio y 31,8% alto).
Tabla 6
Dictado de texto: signos de puntuación
Bajo 65 37,6
Medio 53 30,6
Alto 55 31,8
Total 173 100,0
En la tabla 7, se detalla a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel
habilidad en el subtest de dictado de texto: ortografía arbitraria. En la misma, se observa un
elevado número de estudiantes alcanza un desempeño adecuado (42,2% medio y 26,6% alto)
y solo el (31,2%) obtuvo un rendimiento bajo.

Tabla 7
Dictado de texto: ortografía arbitraria
Bajo 54 31,2
Medio 73 42,2
Alto 46 26,6
Total 173 100,0
En la tabla 8 se observa a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel de
desempeño en el subtest de escritura espontánea.
En el mismo se aprecia que el 39,9% obtuvo un nivel bajo, mientras que solo el 28,3%
se sitúa en el nivel medio y el 31,8% obtuvo un nivel alto.
Tabla 8.
Escritura espontánea
Bajo 69 39,9
Medio 49 28,3
Alto 55 31,8
Total 173 100,0
Análisis inferencial
En primer lugar, se procesó las variables a correlacionar por medio del análisis de
Kolmogorov - Smirnov con la intención de saber si estas variables tenían una distribución
normal o no. Las variables analizadas fueron por un lado los procesos de escritura: sintáctico-
semánticos, léxico y motor y por otro las variables sexo y tipo de gestión educativa.
En la tabla 9, se puede apreciar que las variables: tipo de gestión, sexo y proceso
motor no obtuvieron una distribución normal, mientras que las variables proceso sintáctico-
semántico, proceso léxico y proceso de escritura obtuvieron una distribución normal.
Tabla 9.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para el análisis de la distribución normal de la muestra
estudiada
Tipo de
gestión
educativa
Sexo
Proceso
Sintáctico
Semántico
Proceso
Léxico
Proceso
Motor
Proceso
Escritura
N 173 173 173 173 173 173
Parámetros
normalesa,b
M 1,49 1,47 20,48 30,87 12,55 63,90
DE ,501 ,501 8,055 7,591 1,387 13,384
Z de Kolmogorov-
Smirnov
4,579 4,657 ,688 ,961 2,855 ,482
Sig. asintót. (bilateral) ,000 ,000 ,732 ,314 ,000 ,974
Nota:
a. La distribución de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos.

Con el propósito de responder las hipótesis generales planteadas de la siguiente
manera:
H1: Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios privados muestran
diferencias significativas en los procesos de escritura con respecto a sus pares de
colegios públicos de Surco.
En la tabla 10, se aprecia la existencia de diferencias significativas entre los colegios
públicos y los colegios privados con respecto a los procesos de escritura, apreciándose que el
valor de sig. (bilateral) está comprendido entre el 0,00 y el 0,05, lo que se interpreta como
significativo e indica que sí existen diferencias entre los grupos estudiados, a favor de los
colegios de gestión privada.
Tabla 10.
Prueba de muestras independientes: proceso de escritura
Prueba de muestras independientes
Prueba de
Levene
Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ. de la
diferencia
Proceso
de
escritura
Sí varianzas
iguales
,000 ,999 2,597 171 ,010 5,201 2,003
No varianzas
iguales
2,597 170,486 ,010 5,201 2,003
H2: Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco
muestran diferencias significativas en los procesos de escritura al considerarse el
sexo.
En la tabla 11, se describe que sí existen diferencias significativas entre el sexo
masculino y femenino. Por lo que con seguridad se puede afirmar que los estudiantes del
tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco mostraron diferencias
significativas en los procesos de escritura al considerarse el sexo, siendo las mujeres las que
tienen un rendimiento más alto que los varones.
Tabla 11
Prueba de muestras independientes: proceso de escritura por sexo
Prueba de
Levene
Prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error típ. de
la diferencia
Proceso
de escritura
Sí varianzas
iguales
,000 ,987 -3,126 171 ,002 -6,215 1,988
No varianzas
iguales
-3,131 169,945 ,002 -6,215 1,985

En cuanto a las hipótesis específicas, tenemos:
H1: Los estudiantes de tercer grado que asisten a colegios privados, muestran diferencias
significativas en el proceso sintáctico-semántico de la escritura, con respecto a sus
pares de colegios públicos de Surco.
En la tabla 12, se aprecia que sí existen diferencias significativas entre ambos grupos
tal como se afirmó en la hipótesis de investigación.
Tabla 12
Prueba de muestras independientes: proceso sintáctico- semántico por tipo de gestión
educativa
Prueba de
Levene
F Sig. t Gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ. de la
diferencia
Proceso
Sintáctico
Semántico
Sí varianzas
iguales
,039 ,845 3,349 171 ,001 3,987 1,191
No varianzas
iguales
3,355 170,999 ,001 3,987 1,188
H2 Los estudiantes de tercer grado que asisten a colegios privados, muestran diferencias
significativas en el proceso léxico de la escritura, con respecto a sus pares de colegios
públicos de Surco.
En la tabla 13, se detalla que no existen diferencias significativas entre los grupos, al
no estar el valor de sig. (bilateral) entre 0.00 y 0.05. Por ende se concluye que no existen
diferencias estadísticamente significativas en el nivel de desempeño del proceso léxico de la
escritura entre estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos con respecto a
sus pares de colegios privados de Surco.
Tabla 13.
Prueba de muestras independientes: proceso léxico por tipo de gestión educativa
Prueba de
Levene
F Sig. t gl Sig. (bilateral)
Diferencia de
medias
Error típ. de la
diferencia
Proceso
Léxico
Sí varianzas
iguales
1,206 ,274 ,807 171 ,421 ,933 1,156
No varianzas
iguales
,803 163,222 ,423 ,933 1,161

H3: Los estudiantes de tercer grado que asisten a colegios privados, muestran
diferencias significativamente en el proceso motor de la escritura, con respecto a sus
pares de colegios públicos de Surco.
En la tabla 14, se puede apreciar que efectivamente no existen diferencias
significativas entre ambos grupos.
Tabla 14.
Prueba de muestras independientes: proceso motor por tipo de gestión
Prueba de
Levene
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error típ. de la
diferencia
Proceso
Motor
Sí varianzas
iguales
,096 ,758 1,333 171 ,184 ,281 ,210
No varianzas
iguales
1,336 170,933 ,183 ,281 ,210
H4 Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco
muestran diferencias significativas en el proceso sintáctico-semántico de la escritura
al considerarse el sexo.
En la tabla 15, se observa que efectivamente el dato anterior es real al determinar
diferencias significativas entre ambos grupos. Por tal motivo se concluye que: Los estudiantes
del tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco muestran diferencias
significativas en el proceso sintáctico-semántico de la escritura al considerarse el sexo, siendo
las mujeres las que obtienen un rendimiento más alto.
Tabla 15.
Prueba de muestras independientes: proceso sintáctico-semántico por sexo
Prueba de
Levene
Prueba t para la igualdad
de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error típ. de la
diferencia
Proceso
Sintáctico-
Semántico
Si varianzas
iguales
,441 ,507 -2,309 171 ,022 -2,797 1,211
No
varianzas
iguales
-2,298 164,524 ,023 -2,797 1,217

H5 Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco
muestran diferencias significativas en el proceso léxico de la escritura al considerarse
el sexo.
La tabla 16 se detalla que sí efectivamente, existen diferencias significativas entre los
grupos, por lo que se puede afirmar que las mujeres obtuvieron un mejor rendimiento que los
varones con respecto al proceso léxico de la escritura.
Tabla 16.
Prueba de muestras independientes: proceso léxico por sexo
Prueba de
Levene
Prueba t para la igualdad
de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error típ. de la
diferencia
Proceso
Sintáctico
Semántico
Si varianzas
iguales
1,838 ,177
-
2,940
171 ,004 -3,325 1,131
No
varianzas
iguales
-
2,962
170,762 ,003 -3,325 1,123
h6 Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco
muestran diferencias significativas en el proceso motor de la escritura al
considerarse el sexo.
En la tabla 17, se aprecia que efectivamente no existen diferencias significativas entre
los grupos. Por tal motivo, no se puede concluir en que hayan diferencias entre el nivel de
desempeño del proceso motor de la escritura entre estudiantes del tercer grado de primaria
de colegios públicos y privados de Surco al considerarse el sexo.
Tabla 17.
Prueba de muestras independientes: proceso motor por sexo
Prueba de
Levene
F Sig. t Gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error típ. de la
diferencia
Proceso
Sintáctico
Semántico
Sí varianzas
iguales
,039 ,845 3,349 171 ,001 3,987 1,191
No varianzas
iguales
3,355 170,999 ,001 3,987 1,188

Discusión
El análisis de los resultados se efectuó siguiendo la estructura de la hipótesis. Por ello,
primero se examinó los resultados globales y, posteriormente, cada uno de los procesos
vinculados a la escritura; considerándose las variables tipo de gestión y sexo.
En lo que respecta a la variable tipo de gestión, los estudiantes provenientes de
instituciones educativas privadas obtuvieron un mejor desempeño con respecto a sus pares de
instituciones educativas públicas, lo que coincide con los estudios realizados por McLauchlan
(1996) y Macebón y Pérez (2003).
Estos resultados refuerzan la idea de que en nuestro país, la institución educativa
pública se encuentra pasando por una crisis severa en cuanto a la formación que se le brinda a
los estudiantes, siendo afectada por políticas de estado, falta de capacitación, actualización y
perfeccionamiento de los docentes, y una deficiente gestión de los escasos recursos
económicos que se asignan al sector (Dioses, 2009).
Lo anteriormente descrito, fue encontrado también en las Evaluaciones Nacionales
realizadas en nuestro país en los años 1996 y 1998, es decir, los estudiantes del sector privado
mostraron resultados significativamente más altos que los estudiantes del sector público en
todas la áreas y grados evaluados (Espinosa y Torreblanca, 2004).
Las mencionadas brechas son preocupantes, dado que es la escuela pública la que
atiende aproximadamente el 90% de la población escolar de primaria. Es ella la que ofrece
formación a la gran mayoría de estudiantes provenientes de los entornos socioeconómicos
más desfavorecidos del país. (Espinosa y Torreblanca, 2004).
Pero, además, el conveniente desarrollo de los procesos que subyacen a la escritura,
implica la existencia de una correcta acción tutorial y una adecuada relación docente – niño,
en ese sentido, el colegio privado aparentemente funciona mejor, en la medida que existen
planes y programas diseñados explícitamente para ello, además de una capacitación
constante que les permita poseer una gama de estrategias y alternativas para enseñar la
escritura, así como para reforzar los procesos subyacentes, lo que permite que el profesor de
la institución educativa privada maneje adecuadamente el enfoque cognitivo, apuntando a la
enseñanza de la escritura y de sus complejos procesos, de tal manera que el estudiante
construya sus aprendizajes usando sus recursos lingüísticos ya entrenados y teniendo en
cuenta los conocimientos previos que están en él mismo.
En esta perspectiva, es necesario que el docente promueva diversos tipos de
interacción comunicativa en la escuela, de manera que el estudiante pueda adecuar sus
producciones escritas a diversos usos. Al respecto, en 1994, Garton, citado en Fraca de Barrera
(1997) señaló que la interacción social, oral y escrita promovida en la escuela, es fundamental
para el desarrollo de la competencia lingüística y cognoscitiva, así como de la comunicación,
ya que mediante esta, el niño construye el mecanismo de mediación que facilita tales
capacidades. Sin ellas, sería imposible aprender, comprender, conocer, hablar o escribir.
Una revisión da las distintas propuestas y enfoques acerca de la enseñanza –
aprendizaje de la lengua escrita (Cassany, 1991 citado en Fraca de la Barrera, 1997) conduce a
pensar que una didáctica de la escritura debe tener en cuenta dichos enfoques, considerando
como centro de dicho proceso al sujeto – aprendiz, en este caso el niño, concebido como una
cantera de conocimientos tanto lingüísticos como cognoscitivos y comunicativos.
Por otro lado, también es importante destacar que los estudiantes provenientes de
instituciones educativas privadas obtuvieron un desempeño superior con respecto a sus pares

de instituciones educativas públicas en el proceso sintáctico, tal como lo demuestra el estudio
realizado por Ramos (2003) en el cual se encontró que los alumnos que hablan en argot, o
simplemente utilizan la gramática de frases simples, tendrán mayores dificultades a la hora de
escribir. Los hijos de las familias de clase media presentan un lenguaje oral mucho más similar
al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal forma que estos estudiantes parten con una
desventaja porque tienen que emplear tiempo y energías en aprender una serie de reglas
sintácticas que otros niños no poseen.
Otras investigaciones internacionales constatan que los estudiantes tienen
deficiencias en los rubros de conocimientos semánticos, sintácticos y pragmáticos necesarios
en el proceso de expresión escrita. Tal es el caso de algunos estudios sobre escritura de textos
en estudiantes del cuarto, quinto y sexto de primaria (Ibarra y Guzmán, 2003; Mazón, 2006;
Peón, 2004, citados en Albarrán, Guzmán, Hernández, Jimenez y Zuñiga, 2008), los cuales han
mostrado que los estudiantes, al elaborar textos narrativos, no los planean, no suelen
respetar la estructura textual, rompen la secuencia lógica del relato y aplican de forma
deficiente las convencionalidades lingüísticas. Por otro lado, los textos argumentativos
generados por los estudiantes no cumplen con la intención comunicativa ya que los
argumentos no suelen ser pertinentes, suficientes ni aceptables. De manera similar, al
elaborar textos expositivos, los educandos suelen realizar copias literales de textos leídos, por
lo que sus producciones, en ocasiones, carecen de coherencia global y no hay integración
entre las ideas escritas.
Por otro lado, diversas investigaciones han demostrado que la planeación y la revisión
del texto aumentan la calidad y coherencia de los escritos (Torrance, 2007 citado en Albarrán
et al., 2008). En cuanto a la motivación, recientemente se ha reportado que el interés sobre
los textos facilita el trabajo de escritura, siempre y cuando se cuente con suficiente
conocimiento del contenido (Hidi y McLaren, 1991, citado en Albarrán et al., 2008).
En lo que respecta a la variable sexo, el estudio dio como resultado que existen
diferencias significativas entre hombres y mujeres, siendo las mujeres las que tienen un
rendimiento más alto. Lo que coincide con los estudios realizados por Treviño y Treviño
(2003); Anderson, Hugels y Dixon, (1979, citados en Avella (2009). Aunque otro investigador
como Dioses (2009) no ha hallado diferencias significativas.
Es evidente que los niños y niñas son fisiológicamente distintos y de ahí que se halla
afirmado con frecuencia que sus constituciones biológicas diferentes son causa de su
diferencia en la lectura y escritura. Se ha expresado por lo general, que las niñas tienden a
madurar, física, intelectual y emocionalmente, más temprano que los varones y a estar, por lo
tanto, preparadas para leer y escribir antes que ellos. (Downing, 1974, citado en Avella, 2009).
Asimismo, en lo concerniente al desarrollo de su lenguaje, se ha referido que la
frecuencia de las vocalizaciones de las niñas es más importante que la de los niños en el
periodo neonatal. Se ha destacado de la misma manera, que durante la primera infancia, de 1
a 3 años, las niñas hablan más por propia iniciativa y antes que los niños. Se ha remarcado que
la longitud media de las producciones verbales de las niñas es más elevada que la de los niños
hasta al menos los 30 – 36 meses y, por lo tanto, su sintaxis es más compleja. (Egea, 2010).
Las niñas empiezan hablar un poco antes, son superiores en la producción de sonidos
orales y su vocabulario es mayor. Siendo luego más eficientes en escritura y en ortografía
(Downing, 1974 citado en Avella, 2009).

Conclusiones
- Los estudiantes del tercer grado de primaria del distrito de Surco pertenecientes a
instituciones educativas privadas, evidencian un desarrollo global de los procesos de
escritura significativamente mayor que el de sus pares que concurren a instituciones
educativas públicas.
- En el proceso sintáctico – semántico de la escritura los estudiantes del tercer grado de
primaria pertenecientes a instituciones educativas privadas, evidencian un desarrollo
significativamente mayor con respecto a sus pares de instituciones educativas
públicas de Surco.
- En los procesos léxico y motor de la escritura los estudiantes del tercer grado de
primaria pertenecientes a instituciones educativas privadas, no evidencian diferencias
significativas con respecto a sus pares de instituciones educativas públicas de Surco.
- Las estudiantes de sexo femenino del tercer grado de primaria de instituciones
públicas y privadas evidencian un desarrollo global de los procesos de escritura
significativamente mayor que el de sus pares de sexo masculino.
- En los procesos sintáctico – semántico y léxico de la escritura las estudiantes de sexo
femenino del tercer grado de primaria del distrito de Surco evidencian un desarrollo
significativamente mayor con respecto a sus pares de sexo masculino.
- En el proceso motor de la escritura no se evidencian diferencias significativas entre los
estudiantes de sexo femenino y masculino del tercer grado de primaria del distrito de
Surco.
Recomendaciones
- Es conveniente que el sistema de educación pública incorpore en su diseño curricular
los principios y estrategias de la psicología cognitiva con la finalidad de mejorar la
calidad de la enseñanza de sus respectivos estudiantes.
- Profundizar estudios en los que se explore el papel de la variable sexo de tal manera
que se puedan diseñar estrategias de enseñanza acordes a las diferencias encontradas
en el presente estudio.
- La capacitación y actualización de los docentes pertenecientes al sistema educativo
público deben incluir contenidos referidos a: psicología cognitiva, léxico, semántica,
morfología y sintaxis.
- Estimular en los estudiantes el uso de la escritura a partir de la estimulación de los
procesos: sintáctico – semántico, léxico y motor como eje esencial de la escritura
creativa.

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ADAPTACIÓN DE LAS PRAXIAS OROFACIALES PARA QUECHUA-HABLANTES
OROFACIAL PRAXIS ADAPTATION TO QUECHUA SPEAKERS
David Parra R.2
Hospital Nacional Guillermo Almenara I. EsSalud, Lima, Perú.
(Recibido: 30 de marzo de 2014 – Aceptado: 08 de abril de 2014)
Resumen
El presente trabajo nos permitirá conocer y aprender la forma en que se dice
o se mencionan las diferentes “praxias orofaciales”, con el objetivo de lograr
una comunicación principalmente comprensiva por parte del paciente
quechua-hablante con su interlocutor, el fonoaudiólogo o terapeuta de
lenguaje, mediante la ejecución de las órdenes de las praxias que se les
mencione, según la zona dialéctica del paciente, tomando como referencia
la capital del Perú, Lima. La zona norte (Z1), sur (Z2) y central (Z3), que se
corresponden con los departamentos de Ancash, Cusco-Huancavelica y
Huánuco-Pasco, respectivamente, obteniéndose como resultado una
adaptación de praxias orofaciales para personas quechua-hablantes (tabla 1).
Palabras clave: Praxias orofaciales, quechua-hablantes, fonoaudiología,
terapia de lenguaje.
ABSTRACT
This work will allow us to know and learn how to say or mention the
differents "orofacial praxis", with the object to achieve a mainly
communication understandable by the Quechua-speaking patient with their
listener, the speech-language pathologist or speech therapist, by the
executing of orders about praxis mention, as the patient dialectic area,
taking reference to the capital of Peru, Lima. The northern zone (Z1), south
(Z2) and central (Z3), which correspond to the departments of Ancash,
Cusco, Huancavelica and Huanuco - Pasco, respectively, obtaining as a result
an adaptation of orofacial praxis for Quechua-speaking people (table 1).
Keywords: orofacial praxis, quechua speakers, fonoaudiology, speech
therapy.
La importancia del conocimiento básico del Quechua en la fonoaudiología o terapia de
lenguaje, hoy en día se hace necesario, ante la presencia de pacientes con problemas
cerebrales (accidentes cerebrovasculares, traumatismos encefalocraneános, enfermedades
2
davidparrare@hotmail.com
EOS Perú PP. 24-36

neurodegenerativas), moderados y graves que llegan del interior del país y de las zonas
lejanas de la capital, quienes la mayoría de ellos son quechua-hablantes o bilingües (dominio
básico del castellano); en donde impera la necesidad del fonoaudiólogo o terapeuta de
lenguaje en acudir a su evaluación y posterior rehabilitación de las funciones que se
encuentren deficientes, como el de las funciones del sistema estomatognático (masticación,
deglución y fonoarticulación) y de las funciones superiores (cognición, lenguaje y memoria).
Durante el proceso de evaluación se observan detalles muy relevantes, en los
pacientes mencionados, que nos permiten saber su estado real, como el estado de conciencia
y el de ubicación, que al ser quechua-hablante, no responde a las órdenes o preguntas básicas
que se les realiza en la rutina de evaluación, considerándosele como un deterioro grave de las
funciones que fueron evaluadas, sin considerar el origen e idioma del paciente, y aunque fuese
así, la mayoría de los profesionales, por no decir todos, presentan problemas en la
comunicación con estas personas que hablan el Quechua.
La lengua quechua, orígenes y trascendencia.
Todo idioma, sea hablado o escrito, con grafías propias o adaptadas posee la
categoría de arte. Y todo arte es dinámico y resbaloso a esquemas rígidos. En ese sentido, los
alfabetos utilizados en todos los idiomas antiguos y modernos adolecen de serias deficiencias,
especialmente en las inadecuaciones de la grafología respecto a la fonología idiomética, esto
a pesar de los cientos y milenios de años que tienen varios idiomas, y de meticulosas
gramáticas que no pocos poseen en la historia del lenguaje humano.
Para Jara, 1964, el problema de la graficación es evidente en nuestros idiomas nativos,
especialmente en el Quechua, que no tiene alfabeto propio. Aunque a algunos quechuistas
decididamente se les ocurrió afirmar que el Quechua sí lo tenía, luego, tuvieron que
rectificarse ante las evidencias de la historia y argumentaciones de la razón.
En ese sentido, Pino, 2008, refiere que durante el Gobierno Revolucionario de las
Fuerzas Armandas del Perú, se aprobó oficialmente el Alfabeto Básico General del Quechua,
este hecho, trascendental para el desarrollo de la cultura andina y la integración de nuestra
patria, se produjo un 16 de octubre de 1975 por R.M. No. 403-75-ED del Ministerio de
Educación.
El Alfabeto Básico estaba compuesto por 21 grafías o signos: 16 consonantes y 5
vocales; 18 letras sencillas y 3 compuestas (ch, ll, sh). Fue elaborado sobre la base del Informe
de la Comisión de Alto Nivel que el mismo Gobierno nombró para implementar el Decreto-Ley
No. 21156, que dio al Quechua el mismo status oficial que el Castellano y tenía en perspectiva
programar su enseñanza curricular de manera didáctica. Pero ello no pudo concretarse:
primero, por el alejamiento del gobierno del gestor del Decreto-Ley y, posteriormente, por su
fallecimiento.
Sin embargo, en varias entregas que se publicaron también en 1975 en el diario “El
Comercio” (el mes diciembre), se hizo algunas observaciones al Alfabeto Básico, no obstante
haber señalado su grado de avance y apertura positiva; pero considerando las limitaciones que
toda gramática posee. Los textos referidos pueden ser consultados libremente, pero se puede
hacer algunas precisiones a modo de recapitulación:
- Prácticamente desde 1532 el Castellano es el idioma oficial del Perú, el mismo que
tuvo que compartir su grado principal con el Quechua recién a partir de 1975.
- En el Perú, cuya población se aproxima a los 28 millones de habitantes, unos 7,5
millones hablan Quechua, lo que representa aproximadamente el 27% de la
población.

- Si bien en algunos departamentos del país el aprendizaje del Quechua como lengua
materna durante la niñez es casi nula; en Apurímac (77%), Ayacucho (71.1%),
Huancavelica (67%) y Cusco (63.7%) se registra un aprendizaje mayoritario de esta
lengua por parte de los niños. En cuanto a las áreas urbana o rural, más del 30% de los
moradores rurales han aprendido el Quechua en su niñez.
- A nivel de América unos 20 millones de personas hablan el Quechua, lo que lo
convierte en el cuarto idioma más hablado y la lengua nativa más extendida del
continente, seguida del guaraní y del aimara. El Quechua es el idioma oficial en
Bolivia, Colombia y Ecuador, aunque también se habla en Argentina y Chile.
- La oficialización del Quechua por el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas
del Perú, estuvo enraizada en una filosofía humanista y cristiana, y fue hecha con
miras de integrar a los peruanos. Fue el gesto solidario gubernamental y oficial a una
población que desde tiempos de la conquista española estuvo marginada. Sin
embargo, la Asamblea Constituyente del año 1978 recortó el alcance integral e
histórico de esta ley. Con la oficialización del auténtico idioma de los peruanos se
pretendía desterrar la marginación y postración de los vernáculo-hablantes desde dos
aspectos: a) atenderlos directamente “en el ejercicio de sus derechos, y sin
menoscabo del principio de igualdad ante la ley”; y b) integrarlos a la inmensa mayoría
de la Nación por medio de la educación.
El Quechua o Runasimi fue la lengua de los Incas, pueblo que forjó un vasto imperio en
la América meridional y la única civilización de alto desarrollo en el mundo que se formó al sur
de la línea ecuatorial. La esencia de su idioma, entonces, debe ser preservada, pues es el
legado de una cultura extraordinaria; y más aún cuando constituye en la actualidad el medio
de comunicación natural de los peruanos del ande.
La corona española reconoció la importancia fundamental del quechua para lograr
una comunicación efectiva entre las culturas occidental y andina. Por ello el rey Felipe II
dispuso en 1570 que en la Universidad de San Marcos de Lima se instituyera una cátedra de
lengua Quechua. Desde entonces, en la universidad decana de América se formaron
profesionales y religiosos misioneros versados en el conocimiento y manejo del Runasimi
(Torero, 1974).
Sin embargo, doscientos años después, el rey Carlos III suprime esta cátedra con el
argumento que era conveniente que los indígenas usaran de preferencia la lengua española.
En realidad, el motivo de la proscripción fue distinto, porque se trató de una represalia por la
gran rebelión de Túpac Amaru II ocurrida en 1780. Era obvio que los funcionarios de la
administración colonial entendían perfectamente que el idioma es una de las mejores
herramientas para integrar a los pueblos, y como era su propósito mantener la dominación
española proscribieron el Quechua para desunir y disgregar a la población originaria.
Posteriormente, en los albores de la época republicana el Congreso Constituyente de
1822 lanzó una proclama a la población andina suscrita por Javier de Luna Pizarro, José F.
Sánchez Carrión y Francisco Javier Mariátegui, donde se manifestó: “… que todo se dirá en
vuestro idioma quechua, que nos enseñaron nuestros padres, y que mamásteis de los pechos
de vuestras madres…”; pero esta iniciativa no se logró plasmar en la Constitución política del
Perú de 1823.
Tuvo que pasar muchísimo tiempo para redimir legalmente al idioma de los incas. En
1975 (después de 153 años de independencia política) por Decreto Ley No. 21156 se reconoce
al Quechua como idioma oficial y obligatorio del Perú, al igual que el castellano. Por mandato
imperativo de dicha norma se dio libertad a la palabra de un pueblo, lo que equivalió a liberar
el espíritu. Y de este modo los peruanos de las distintas regiones del interior tienen derecho a

ser educados en su lengua nativa; a leer y enterarse de los sucesos de su país y del mundo
globalizado en la lengua que hablan a diario (Pino, 2008).
Pero sabemos que con la ley no es suficiente, porque a pesar del derecho adquirido y
del tiempo transcurrido no se ha producido una política efectiva de integración. Esto de se
debe, principalmente, a que no se producen más leyes que la favorezcan y promuevan
realmente; falencia legislativa que va de la mano con la limitada producción de material
educativo y cultural para transmitir conocimientos a nuestros hermanos andinos (y
amazónicos) en su lengua materna; por consiguiente, ellos no pueden ejercer plenamente el
ejercicio de sus derechos ni conocer el alcance de sus obligaciones, situación que constituye
un flagrante menoscabo de la igualdad ante la ley.
El concepto de “praxia”.
Cuando en el ámbito del desarrollo humano oímos y/o leemos designaciones tales
como “praxias deglutorias”, “praxias alimentarias”, “praxias buco u orofaciales”, “praxias
bucofonatorias” o “praxias vegetativas” utilizadas por lo general para hacer referencias
explícitas a actividades sensoriomotrices iniciales, se nos generan algunas dudas. Estos
dilemas se desencadenan a partir de los diferentes criterios con los que no de manera
infrecuente suele interpretarse el concepto de “praxia”. En ese sentido un diccionario médico
(el Dorland’s Medical Dictionary) otorga a praxia la acepción de “hacer o ejecutar una acción”,
pero aun siendo así, por algunos componentes de la redacción (“gnosis”) se deduce que esa,
un tanto escueta definición de “praxia”, no se está refiriendo a cualquier ‘acción’ sino sólo a
aquellas relacionadas con el conocimiento de algo; es decir, aquellas relacionadas con la
cognición, con la representación mental no solamente de la misma acción a ejecutar sino
también de lo que se quiere lograr por medio de esa acción. Explicitado más concretamente,
lo expuesto conllevaría que, en una concepción más integral, “praxia” tendría que ver,
además, con el contenido implícito de los “por qué” y de los “para qué” un sistema o un sujeto
quiere hacer algo (Rothi, 2004). Es decir: tal como se deduce de la forma en que más
ampliamente podría definírselas como la realización de movimientos programados y
organizados en secuencias definidas, con una finalidad determinada, y ejecutados de forma
intencional y coordinada, en las “praxias” hay una intencionalidad manifiesta más allá de una
programación y de una organización secuenciada y finalística de la acción (Clemente, 2009).
Podríamos reiterar aquí la conocida afirmación de que no hay praxias sin gnosias, esto es: no
hay ejecución intencional, adaptada, efectiva y eficiente sin la previa (o, por lo menos,
simultánea) correspondiente representación mental de la acción (este proceso requiere la
actividad participativa activa y sincrónica de estructuras distintas, y la participación también
activa de funciones cognitivas diferentes: percepción, pensamiento/lenguaje, memoria,
evocación, programación, organización, atención, etc.). Las “praxias”, como tales, pueden ser
consideradas, en consecuencia, como un muy complejo proceso integrativo entre a) el
conocimiento de algo y su representación, y b) las acciones correspondientes, oportunas,
adecuadas y eficientes para su exteriorización adaptativa.
Entendemos, pues, que debe tenerse en cuenta que para referirse con precisión a
“praxias” es necesario considerar el componente representacional de las mismas, tanto el de
la acción motriz en sí misma como el del objeto/objetivo de la misma acción y el de su
intencionalidad. No se estima prudente, por ende, confundir acciones sensoriomotrices
reflejas con aquellas de contenido representacional.
Sin duda y de forma simultánea al desarrollo lingüístico, cuyo análisis corresponde al
plano cognitivo, el desenvolvimiento madurativo de los mecanismos normales para la
dinámica neuromuscular del habla (como parte del ámbito biológico, en función de
movimientos o “procesos fonoarticulatorios”) requiere primordial y gradualmente (1)

adaptación, (2) coordinación y (3) control directo de los músculos involucrados en las
actividades de los niveles abdominal, torácico, laríngeo, faríngeo y de la cavidad bucal, así
como control indirecto del soporte corporal, en especial la regulación tónico postural,
principalmente en los grupos musculares de a) las dos cinturas, la pélvica y la escapular, b) en
toda la extensión de la masa muscular paravertebral y c) en la equilibrio del macizo cráneo-
facial. Por lo tanto, para la realización eficiente de los mecanismos neuromusculares para el
habla se requieren en particular no sólo los comportamientos sensoriomotores reflejos
iniciales, sino praxias precisas, de estructuración y desarrollo gradual, pero no derivadas
directamente de aquellos componentes reflejos.
El desarrollo de los procesos fonoarticulatorios: comparación de los patrones motores.
Durante el período inicial del desarrollo del habla, los efectores motores comienzan a
modificarse en forma y función (Bosma, 1995). Cambios anatómicos como la posición del
hioides, el “descenso” laríngeo y el desarrollo de la articulación témporo-mandibular (ATM)
son muy importantes en este aspecto, así como también lo es el logro de la estabilidad
postural cérvico-craneal, a la cual, a su vez, dichos cambios contribuyen. Talmant, Renaudin y
Renaud (2008) han hecho valiosos aportes respecto de la trascendencia de la relación cráneo-
cervical en el desarrollo de la orofarínge. En el mismo sentido, también los aportes de
Rocabado (1994) han puesto en evidencia la estrecha concomitancia entre el sistema hioideo,
la relación cráneo-cérvico-mandibular y las vías aéreas superiores. Esta concordancia
polifactorial sería trascendente para el desarrollo óptimo de las diferentes funciones que, con
distintas finalidades y empleando mecanismos diversos, se cumplen en las cavidades faríngea,
oral y nasal.
Para algunos autores (p.ej., Bosma, 1995) las primeras producciones del habla ocurren
en el contexto de la categorización funcional de la región en base a dinámicas esenciales para
la respiración y la alimentación. Sin duda, el habla tiene en común algunos elementos del
funcionamiento de dichas categorías.
Uno de los criterios básicos para estimar la función de las estructuras
fonoarticulatorias y posterior proceso de rehabilitación, es la ejecución a la orden verbal de
las “Praxias buco-oro-linguo-labio- faciales” denominadas también, praxias orofaciales, que es
la capacidad para ejecutar actos motores simples y complejos de manera voluntaria con los
componentes que forman parte del sistema estomatognático (lengua, labios, mejillas, etc.).
En ese sentido, se realizó el presente estudio, el cual nos permitirá conocer y aprender
la forma en que se dice o se mencionan las diferentes “praxias orofaciales”, con el objetivo de
lograr una comunicación principalmente comprensiva por parte del paciente quechua-
hablante con su interlocutor, el fonoaudiólogo o terapeuta de lenguaje, con el fin de lograr la
ejecución de las órdenes de las praxias que se les mencione.
Método
Para realizar el presente estudio se seleccionó un amplio grupo de actos motores
simples y complejos (praxias orofaciales), los cuales forman parte de toda evaluación
fonoarticulatoria y praxica orofacial, diseñándose una “Adaptación para la ejecución de
praxias orofaciales”, como se aprecia en tabla 1, a la cual se le realizó sus correspondientes
traducciones al idioma quechua. Como todo idioma presenta variaciones dialécticas, y según
la bibliografía revisada, se consideró tres zonas de mayor fluencia dialéctica de quechua-
hablantes, esas zonas se delimitaron geográficamente, tomando como referencia la capital
del Perú, Lima. La zona norte (Z1), sur (Z2) y central (Z3), que se corresponden con los
departamentos de Ancash, Cusco-Huancavelica y Huánuco-Pasco, respectivamente. Dicha

traducción, según dialectos, fue realizada por cinco personas quechua-hablantes bilingües,
oriundas de cada una de las zonas referenciales del estudio que radican en Lima, a los cuales
se les solicitó: “que digan como es que se dice en quechua…” las praxias referidas en la hoja de
evaluación, luego se escribía de manera fonética como era su producción.
Después se realizó una comparación entre las traducciones, observando similitudes
fonéticas y concordancia con la acción práxica ejecutada. Finalmente, los resultados fueron
revisados por un lingüista especializado en lenguas indígenas y en extinción, quién determinó
la correcta pronunciación enfatizando la sílaba tónica de todas las palabras en quechua.
Tabla 1.
Tabla para la ejecución de praxias orofaciales en pacientes quechua-hablantes
Abra la boca
(Z1) kiché shimíkita
(Z2) álle shimíkita
(Z3) kíchei shimikíta
Cierre la boca
(Z1) uichké shimíkita
(Z2) uichké shimíkita
(Z3) uíchjai shimikita
Sonría enseñando los dientes
(Z1) ási kiruíkita rikátsir
(Z2) asícur kiruíkita rikachime
(Z3) asícuy rikáchi yacháche kiruikíta
ásir
Mande un beso
(Z1) mucheikíta mandé
(Z2) múchai
(Z3) gómai júk mucháita
Sonría
(Z1) asíkache
(Z2) asíkur mána shimíkita kicháspa
(Z3) asíkui
Lleve los labios hacia un lado
(Z1) uirpékita apé jukladóman
(Z2) shimíkita kullútzi ladúman
(Z3) shimikíta kullúchi uásh
ladóman
Lleve los labios hacia el otro lado
(Z1) kanán jukladóman ápe uirékita
(Z2) shimíkita kullúchi júknin ladúman
(Z3) shimikíta kullúchi júkaj
ladóman
Infle las mejillas
(Z1) kalleikíta jakátsi
(Z2) jakáchi kareikíta

(Z3) jakáchi kareikíta
Succione las mejillas
(Z1) chichí kalleikíta
(Z2) shógui kareikíta
(Z3) shógui kareikíta
Infle la mejilla de un lado
(Z1) púkai simikíta tángai kalluikíuan
(Z2) jakáchi karéikita ladúman
(Z3) jakáchi kareikíta cháikaj
ladóman
Infle la mejilla del otro lado
(Z1) púkai ladóman
(Z2) jakáchi kareikíta júknin ladúman
(Z3) jakáchi kareikíta júkai ladóman
Lleve los labios hacia adelante sin
juntarlos
(Z1) uirpékita ápe nópaman sinpúkar
(Z2) uirpékita ápe nópaman sinpúkar
(Z3) ápai shimikíta ñaupámpaj
mánam juntaikúllar
Esconda los labios
(Z1) uirpékita illakchí
(Z2) pákei shimikíta
(Z3) pákai shimikíta
Chupe el labio superior
(Z1) chichí uirpékita uma kájta
(Z2) shógui jánan shimíkita
(Z3) shógui shimikíta janankájta
Chupe el labio inferior
(Z1) chichí wirpékita ura kájta
(Z2) shógui rúrin shimíkita
(Z3) shógui shimikíta urakájta
Lleve el labio inferior hacia adelante
(Z1) urakác uirpékita apé uráman
(Z2) urakác uirpékita apé uráman
(Z3) ápai shimikíta urakájta
ñaupámpaj
Lleve el labio superior hacia adelante
(Z1) umakác uirpékita apé nópaman
(Z2) umakác uirpékita apé nópaman
(Z3) ápai shimikíta janankájta
ñaupámpaj
Vibre los labios
(Z1) kuyúchi uirpékita
(Z2) tembláchi shimíkita
(Z3) púcan kuyúkun shími
Muestre los dientes (Z1) rikachími kiruikíta

(Z2) kiruikíta rikachími
(Z3) rikachímai kiruikíta
Muerda el labio inferior
(Z1) urakác uirpékita aní
(Z2) shimíkita káni jáuan
(Z3) kápchi shimikíta urakájta
Muerda el labio superior
(Z1) umakáj uirpékita aní
(Z2) shimíkita káni janankájta
(Z3) kápchi shimikíta janankájta
Lleve la mandíbula hacia adelante
(Z1) kijadékita apé puntáman
(Z2) mandibulekíta kullúchi puntáman
(Z3) kijarnikíta ápai ñaupámpaj
Lleve la mandíbula hacia atrás
(Z1) kijadékita apé kepáman
(Z2) mandibulekíta kullúchi guepáman
(Z3) kijarnikíta ápai guepáman
Lleve la mandíbula hacia un lado
(Z1) kijadékita apé júk ladomán
(Z2) mandibulekíta kullúchi ladúman
(Z3) kijarnikíta ápa cháikaj ladulláta
Lleve la mandíbula hacia el otro lado
(Z1) kanán kijadékita apé júkac
ladomán
(Z2) mandibulekíta kullúchi júknin
ladúman
(Z3) kijarnikíta ápa júkaj ladúman
Mastique
(Z1) kachúr
(Z2) káchi
(Z3) kápchui
Esconda la lengua
(Z1) kalleuíkita ratachí
(Z2) kalleuíkita pacacúrqui
(Z3) pácai jalleuikíta
Saque la lengua y llévela hacia arriba
(Z1) kalleuíkita jorké – derechamán
apé
(Z2) kalleuíkita jórkami y doble
wíchpa
(Z3) jórgoi jalleuikíta apaíkui
janájman
Saque la lengua y llévela hacia abajo
(Z1) kalleuíkita jorké – uramán apé
(Z2) kalleuíkita jórkami y doble urépa
(Z3) jórgoi jalleuikíta apaíkui

uráman
Muerda la lengua
(Z1) kalleuíkita aní
(Z2) kalleuíkita kani
(Z3) kápchui jalleuikíta
Ponga la lengua en punta
(Z1) kalleuíkita apé puntamán
(Z2) kalleuíkita ruráni puntáman
(Z3) chúrai jalleuikíta puntánman
Lleve la lengua hacia un lado
(Z1) kalleuíkita apé júk ladomán
(Z2) dóble kalleuíkita ladumán
(Z3) ápai jalleuikíta cháikaj ladulláta
Lleve la lengua hacia el otro lado
(Z1) jukác ladumán tumatsí kallíkita
(Z2) dóble kalleuíkita juknin ladumán
(Z3) ápai jalleuikíta júkaj ladóman
Relama el labio superior
(Z1) kalleuíkita lókpi umakácta wírpa
(Z2) lákjue jánan shimikíta
(Z3) lákjuei jalleuikíwan janakájta
shimikíta
Relama el labio inferior
(Z1) kalleuíkita lókpi urakácta wírpa
(Z2) lákjue jáuan shimikíta
(Z3) lákjuei jalleuikíuan urakájta
shimikíta
Relama los labios
(Z1) kalleuíkita lókpi umakáj urakáj
uírpa uirpékita
(Z2) shimikíta lákjue
(Z3) lákjuei shimikíta
Pase la lengua por los dientes
superiores
(Z1) kalleukíuan kupé umakácta
kiruikíta
(Z2) janankájta kiruikíta lákjue
(Z3) janakájta kiruikíta lakjuánki
jalleuikíwan
Pase la lengua por los dientes
inferiores
(Z1) kalleukíuan kupé urakájta
kiruikíta
(Z2) jáwan kiruikíta lákjue
(Z3) urakájta kiruikíta lakjuánki
jalleuikíwan
Pase la lengua por detrás de los
dientes superiores
(Z1) kalleukíta puríchi janán kiríta
kepánpa
(Z2) kalleukíta pasáchi janankajpa

kirípa rurímpa
(Z3) pasáchi jalleukíta rurikaj
kiruikípa janakájpa
Pase la lengua por delante de los
dientes superiores
(Z1) kalleukíta puríchi kareikíta
nópampa
(Z2) kalleukíta pasáchi janan
kájpakiripa
(Z3) pasáchi jalleukíta kiruikípa
janánpa
Ponga la punta de la lengua delante
de los dientes superiores
(Z1) churé kalleukípa púntanta churé
kiriukípa nopánman
(Z2) kalleukíta púntanta chúre
kiriukípa janánman
(Z3) chúre púntanta jalleukipáta
janákaj kiruikípa ñaupámpaj
Ponga la punta de la lengua detrás de
los dientes superiores
(Z1) úma kiriukíta
(Z2) kalleukíta púntanta chúre
janankájpa kiriukípa rurínman
(Z3) chúre púntanta jalleukipáta
jánakaj kiruikípa guepámpaj
Toque con la lengua los molares
superiores
(Z1) úma kiriukíta kalleukíwan topánki
(Z2) kalleukíuan chocáchi janánkaj
molarnikíta
(Z3) yatápay jalleukíuan janákaj
molarnikíta
Toque con la lengua los molares
inferiores
(Z1) úrak kiríkita kalleukíwan topánki
(Z2) kalleukíuan chocáchi jawánkaj
molarnikíta
(Z3) yatápay jalleukíuan urákaj
molarnikíta
Empuje el labio superior con la
lengua
(Z1) úma wirpekíta kalleukíwan kúme
(Z2) kalleukíwan kumami janánkaj
shimikíta
(Z3) tángay janánkaj shimikíta
jalleukíwan
Empuje el labio inferior con la lengua
(Z1) kalleukíuan kumámi jawánkaj
shimikíta
(Z2) kalleukíuan kumámi jawánkaj
shimikíta
(Z3) tángay urákaj shimikíta
jalleukíuan

Empuje la mejilla derecha con la
lengua
(Z1) kúme allauka kakllekita kallikiuan
(Z2) kalleukíuan kumami
derechakajlado kareikíta
(Z3) tángay derechakájta kareikíta
jalleukíuan
Empuje la mejilla izquierda con la
lengua
(Z1) kalleukíuan kumámi izquierdakaj
lado kareikíta
(Z2) kalleukíuan kumámi izquierdakaj
lado kareikíta
(Z3) tangay izquierdakajta kareikíta
kalleukíuan
Pegue la lengua contra el paladar y
suene
(Z1) kalleukíta lájkue
(Z2) kalleukíta paladarnikíman lajárkur
pashtasitzmi
(Z3) mágay jalleukíuan janákaj
paladarnikíta soináikuchun
Vibre labios y lengua
(Z1) kullúchi wirpékita y kalleukíta
(Z2) kalleukíta y shimikíta
tembláchshimi
(Z3) jalleúki soinái shimikípa
ñaupánchu
Lleve la punta de la lengua hacia
atrás
(Z1) kalleukíta apé kepáman
(Z2) kalleukíta puntánta dóble
guepáman
(Z3) kallúmpa puntánta apákun
rurípa
Ahora realice los ejercicios en forma
lenta
(Z1) ke muyukíkunatarruré shumáklla
(Z2) ejerciciúta rure despacio
(Z3) kanóra rúrai ejerciciúta
pacienciálla
Ahora realice los ejercicios en forma
rápida
(Z1) ke muyukíkunatarruré rás
(Z2) ejerciciúta rure apurado
(Z3) kanóra rúrai ejerciciúta
apuraílla
Ponga cara de pena
(Z1) llakíshka
(Z2) kareikíta ruramí ullpanashcáta
(Z3) chúrai kareikíta llakishalláta
Ponga cara de alegría
(Z1) kushíki
(Z2) kareikíta ruramí cushisca

(Z3) chúrai kareikíta kushisháta
Ponga cara de cólera
(Z1) pañáshka
(Z2) kareikíta ruramí piñashcáta
(Z3) chúrai kareikíta rabiasháta
Ponga cara de susto
(Z1) mantsakáshka
(Z2) kareikíta ruramí mansatzcascáta
(Z3) chúrai kareikíta mancharisháta
Ponga cara de sorpresa
(Z1) llakíshka
(Z2) kareikíta ruramí llaquiscáta
(Z3) chúrai kareikíta llaquiscájta
Nota: (Z1) = Ancash; (Z2) = Cusco-Huancavelica; (Z3) = Huánuco-Pasco
Conclusión
Uno de los procesos importantes de la evaluación y rehabilitación fonoaudiológica o
del lenguaje es la ejecución de praxias orofaciales en los pacientes con alteraciones
expresivas, con énfasis en lo comprensivo. Estas, con su adecuada ejecución mejoran de
forma significativa el grado de movimientos de las estructuras fonoarticulatorias (lengua,
labios, mejillas, etc), y consecuentemente la comunicación.
Sin embargo, en los pacientes quechua-hablantes, este proceso se encuentra limitado
ya que se pierde la interacción terapeuta-paciente, debido a que este último no logra
comunicarse, evaluar ni rehabilitar al paciente porque no conoce su idioma.
El estudio, por lo tanto, da soporte y ayuda al proceso de evaluación y tratamiento
fonoaudiológico, al permitir una interacción inicial con el paciente quechua-hablante, al
ejecutar las praxias orofaciales que se les fueron mencionadas en su respectivo dialecto
quechua.

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RELACIÓN ENTRE LA EMOCIÓN Y LOS PROCESOS COGNITIVOS DE LOS EDUCANDOS
DE 3º GRADO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE LIMA.
RELATION BETWEEN EMOTION AND COGNITIVE PROCESSES OF STUDENTS OF 3RD HIGH
SCHOOL OF AN EDUCATIONAL INSTITUTION FROM LIMA
Julio C. Guzmán Ch.3
Institución Educativa Nº 2081 PERÚ SUIZA, Lima, Perú.
(Recibido: 15 de marzo de 2014 – Aceptado: 15 de abril de 2014)
Resumen
La investigación se desarrolló bajo un diseño No Experimental, Transversal y
Correlacional con enfoque cuantitativo con una muestra de 62 educandos
del 3º grado de secundaria de la I.E. N° 2081 Perú Suiza del distrito de
Puente Piedra. Para mejorar la información requerida, previamente a los
instrumentos se validaron y se demostró la validez y confiabilidad, mediante
la técnica de opinión de expertos y el alfa de Cronbach. Se utilizó la técnica
de la encuesta y su instrumento el cuestionario. En la presente investigación
se arribó a la conclusión que existe una relación significativa entre la
emoción y los procesos cognitivos.
Palabras claves: Emoción y Procesos Cognitivos.
ABSTRACT
The research was conducted under a design not Experimental, and
Correlational Cross with a quantitative approach with a sample of 62
students from the high school 3rd grade EI N ° 2081 Peru Switzerland Puente
Piedra district. To improve the information required prior to the instruments
were validated and demonstrated the validity and reliability using the
technique of expert opinion and Cronbach's alpha. Technique was used for
the survey and the survey instrument. In the present investigation came to
the conclusion that there is a significant relationship between emotion and
cognition.
Keywords: Emotion and Cognitive Processes.
La emoción es un proceso afectivo de corta duración y de elevada intensidad, como
respuesta ante un estímulo, en un contexto específico, las cuales generan modificaciones
fisiológicas significativas para el hombre.
3
jc1605_4@hotmail.com
EOS Perú PP. 37-48

Bisquerra (2003), hace la siguiente definición: “Una emoción es un estado complejo del
organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta
organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o
interno” (p. 12).
Alonso, Esteban, Calatayud, Alamar y Egido (2006), definen a la emoción como: “Un
estado de alteración afectiva, originado normalmente por una situación que puede ser
amenazante, frustrante, o sencillamente activadora para el sujeto, y que se manifiesta de
distintas formas” (p, 30).
Rodríguez & Padilla. (2008), al respecto afirman que: “Las emociones son eventos
discretos; son pasajeras, con una meta específica, y tienen la habilidad de motivar cierto tipo
de conducta derivada del objeto que ha iniciado la respuesta de esa emoción en particular” (p.
135).
Sobre las investigaciones de Lazarus (1991), (como se citó por García, Muñiz y
Montalvo, 2008), manifiesta, que: “Las emociones son patrones de respuestas adaptativas a
las demandas del medio ambiente, son organizaciones de la conducta. Por consiguiente, las
emociones evalúan la necesidad de movilizar al organismo para enfrentar una situación. El
primer paso de la secuencia emocional es la valoración cognitiva de la situación” (p. 140).
Todo ser humano genéticamente tiene emociones primarias, al respecto, Vivas, Gallego
y González (2007), manifiestan que: “Las emociones primarias parecen poseer una alta carga
genética, en el sentido que presentan respuestas emocionales preorganizadas que, aunque
son modeladas por el aprendizaje y la experiencia, están presentes en todas las personas y
culturas” (p. 24).
Alonso, et al. (2006), afirman que: “Según algunos autores, podemos distinguir cuatro
o cinco emociones básicas y universales, como: Enfado, alegría, miedo, tristeza, sorpresa” (p.
44)
De las emociones primarias surgen las emociones secundarias (a veces son resultado de
una emoción primaria experimentada de forma prolongada, y en otras ocasiones surgen a
partir de la combinación de emociones primarias) y no poseen expresiones faciales ni
tendencias concretas de pensamiento o acción, Vivas, et al. (2007), asevera que: “las
emociones secundarias emanan de las primarias, se deben en gran grado al desarrollo
individual y sus respuestas difieren ampliamente de unas personas a otras”, las clasifica en las
siguientes categorías: el asco, la felicidad, la ansiedad, la hostilidad, el amor, etc. (p. 25).
Asimismo, el hombre cuenta con emociones positivas, negativas o ambiguas, Alonso, et
al. (2006) manifiesta que: “La consideración de una emoción como positiva o negativa se basa
en el criterio de si nos provoca bienestar o malestar. Por ello, al hablar de emociones, los
conceptos “emoción positiva” y “emoción negativa” no tienen nada que ver con la bondad o
maldad de una emoción… (p.50).
Vivas, et al. (2007), manifiesta que: “las emociones positivas son aquellas que implican
sentimientos agradables, valoración de la situación como beneficiosa, tienen una duración
temporal muy corta y movilizan escasos recursos para su afrontamiento” (p. 25).
Rodríguez & Padilla (2008), cita textualmente, que según las investigaciones de Isen
(2001), Mano (1990), Eliot et al. (1995), Basadre (1999) y otros, demostraron que las
emociones positivas en la persona mejoran la solución de problemas y la toma de decisiones,
conduciendo a procesamiento cognitivo flexible, innovador y eficiente, además, tienden a ver
más oportunidades en los problemas y tomar riesgos menores y ser más felices… (p.161).

Los procesos cognitivos son aquellos por los cuales vamos adquiriendo conocimientos;
a través de ellos podemos aprender, crear, imaginar, pensar, percibir, razonar, recordar. Estos
procesos se relacionan entre sí.
Gallegos y Gorostegui (2009), aseveran sobre los procesos cognitivos que: “Son
inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y
las experiencias pueden acelerar o retardar el momento en que estos hagan su aparición,
llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje”, las clasifica en procesos
básicos simples (sensación, percepción, atención y memoria) y procesos superiores o
complejos (pensamiento, lenguaje y inteligencia) (p. 31).
La percepción es la elaboración, análisis, interpretación e integración de los estímulos
captados por los sentidos y organizados por el sistema nervioso; el objetivo es asociar esa
información a algo conocido o almacenarla como algo nuevo otorgándole un significado.
Capponi (1998) conceptualiza a la percepción como: “El acto de toma de conocimientos
de datos sensoriales del mundo que nos rodea. Ésta constituye un mecanismo a través del
cual el hombre adquiere el conocimiento del mundo exterior, o de su propio mundo interior.”
(p. 64).
Acerca del principio de la forma, Gallegos y Gorostegui (2009) manifiestan que: “Si la
percepción fuera determinada solo por las sensaciones aisladas producidas sucesiva y
simultáneamente por estímulos aislados, lo percibido sería una masa homogénea,
inarticulada e indiferenciada de sensaciones aisladas” (p. 37). Asimismo Gallegos y Gorostegui
(2009) definen el principio de la forma como: “Un factor que se agrega a las sensaciones y que
las integra en un conjunto significativo donde imponemos nuestra propia estructura a lo que
vemos. Ya en la cultura Oriental, anterior a la era Cristiana, se había determinado que el todo
era más que la suma de sus partes” (p. 37).
Para López (2009) la percepción y evaluación emocional que cualquier humano realiza
sobre los objetos, los eventos y las personas que lo rodean, pueden tener un profundo
impacto en su vida. La forma en que una persona evalúa los eventos afecta su toma de
decisiones y acciones de manera importante (p. 130).
Morales y López (2009) manifiestan textualmente que Bargh (1999) en su investigación
define que: “la forma en que una persona percibe y evalúa emocionalmente los eventos, los
objetos y las personas de su ambiente impacta directamente su toma de decisiones y su
comportamiento en relación con el objeto evaluado (p. 127).
La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos
mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un estímulo en un espacio de
tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes.
Martel y Urbano (2011) afirman que: Todo proceso de la atención se inicia,
necesariamente con un discreto en la actividad psíquica, es decir, cuando un estímulo exterior
o cualquier otro que se genera en el propio sistema nervioso, da lugar a un foco de excitación
más intenso en la corteza cerebral.
Según Arbieto (s/f, párr. 18) Existen diversos criterios que se pueden utilizar para
clasificar la atención. El Sistema Atencional se puede subdividir en diferentes tipos de
atención: Atención selectiva, atención dividida y atención sostenida.
De acuerdo al grado de control de la atención Arbieto (s/f párr. 18) la divide en dos:
Atención involuntaria (espontánea y refleja) y atención voluntaria (motivación y afectos).
La memoria es la capacidad de registrar, retener y recuperar información. Cada una de
estas tres partes de la definición representa un proceso en sí mismo, por el cual si los tres se
ejecutan de manera correcta es posible recordar.

Martel y Urbano (2011) al respecto manifiesta que: En general, la memoria es una
propiedad del sistema nervioso que nos permite conservar las representaciones de nuestras
experiencias anteriores, hayamos estado o no consciente de ellas. Tal como ocurre en
nuestros aprendizajes, la memoria conserva múltiples tipos de representaciones, no solo de
aquellas que alcanzaron la intensidad necesaria para estar conscientes de la experiencia, sino
también otra de la que no estuvimos totalmente conscientes. Desde luego el recuerdo de las
experiencias intensas y conscientes son mejor logradas que aquellas que fueron
relativamente conscientes (p. 102).
Sobre los elementos que mejoran la capacidad de memorización, Gallego (1997), indica
que: “La regla general para memorizar es que se recuerda y retiene mejor el material que se
aprendió mejor. Por eso todos los elementos que apoyan un buen aprendizaje favorecen su
buena conservación.” (P. 106). Gallego (1997), continúa aseverando que: “Cuatro elementos
del aprendizaje merecen consideración especial: el nivel de atención, el nivel de disposición
hacia el aprendizaje, el nivel de agradabilidad y el nivel de organización del material” (p. 106).
Sin embargo, hay aspectos con respecto al aprendizaje de los educandos de secundaria
sobre el procesamiento cognitivo emocional de la información, que todavía no se conocen a
profundidad, por ejemplo, que gran parte de nuestras experiencias son acciones rutinarias que
no incluye una emoción significativa; las acciones o episodios rutinarios no activan una
emoción perceptible y apreciable (significativa), solo algunas situaciones desencadenarán
todo un proceso emocional que en conjunto denominamos emoción (Alonso, et al. 2006); así
mismo, la mayoría de investigaciones sobre emociones se han centrado en las emociones
desagradables o molestas…esta es la razón de que sepamos más de trastornos mentales que
de salud mental, dejando muchas veces de lado, lo que se ha llamado emociones positivas, ya
que el conocimiento de las emociones positivas va a permitirnos obtener enormes beneficios
derivados del conocimiento, comprensión y utilización práctica de nuestras emociones
agradables (Alonso, et al. 2006); por otro lado, a nivel educativo, no se considera al momento
de impartir los nuevos aprendizajes (proceso educativo de enseñanza y aprendizaje), que: el
cerebro procesa la información en paralelo, los procesos cognitivo emocional ocurren
simultáneamente más que secuencialmente, y, que la cognición puede ser alterada por las
emociones, y las emociones pueden priorizar el sistema cognitivo para atender y focalizar lo
que es mejor para el individuo en un estado emocional específico (Palfai y Salovey, 1993;
Melton, 1995; Schwarz, 1990, citado en Rodríguez y Padilla. 2008, p. 137).
De igual modo, en nuestro medio no se conocen investigaciones que permitan cotejar
todo lo anteriormente descrito, por ello, el presente estudio tuvo como objetivo general
determinar la relación entre la emoción y los procesos cognitivos; y como objetivos
específicos: 1 determinar la relación entre las emociones positivas y la percepción, 2
determinar la relación entre la alegría y la atención, y, 3 determinar la relación entre el amor y
la memoria, planteándose como hipótesis si existen relación significativa entre todas las
variables descritas entre los objetivos (general y específicos) mencionados anteriormente.
Metodología
Tipo de Investigación
La presente investigación es de tipo descriptivo – correlacional. Es descriptivo porque se
medirán las características más importantes en este caso referidas a la variable Emoción y a la
variable Procesos Cognitivos; ya que en la investigación descriptiva, se “miden, evalúan o
recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes
del fenómeno a investigar” (Hernández et al. 2006, p.102).

Es correlacional porque se pretende hallar la relación que supuestamente existe entre
las dos variables del problema, Emoción y Procesos Cognitivos, en la muestra de estudio; ya
que las investigaciones correlacionales “miden el grado de asociación entre esas dos o más
variables (cuantifican relaciones)” (Hernández et al. 2006, p.105).
Diseño de Investigación
La presente investigación tiene un diseño No Experimental, Transversal y Correlacional
(Hernández, et al., 2006). Es No experimental por que se realizan sin la manipulación
deliberada de las variables y en los que se observan los fenómenos en su ambiente natural
para después analizarlos (Hernández, et al., 2006). Es Transversal en vista que se trata de un
estudio que se realiza en un momento único de tiempo. (Hernández, et al., 2006). Es
Correlacional por que se correlacionan las variables para determinar el grado de relación
existente entre las dos variables: Emoción y Procesos Cognitivos.
Método de Investigación
En la presente investigación el método principal de investigación es el Método
Descriptivo
Este método será utilizado para describir, analizar e interpretar sistemáticamente un
conjunto de hechos relacionados con otras variables tal como se dan en el presente. El
método descriptivo apunta a estudiar el fenómeno en su estado actual y en forma natural; por
tanto las posibilidades de tener un control directo sobre las variables de estudio son mínimas.
(Sánchez, 2002, p. 40).
Población y Muestra
Se utilizó el método no probabilístico, intencionado y por conveniencia.
Población
Está conformado por 32 educandos del 3º A y 30 educandos del 3º B de secundaria de la
Institución Educativa Nº 2081 Perú Suiza.
Muestra
La muestra será la totalidad de educandos (tipo censal), estará conformada por 62
educandos del 3º A y 3º B de secundaria de la Institución Educativa N° 2081 Perú Suiza.
Tal como lo señala Sánchez y Reyes (Metodología y diseños de la investigación
científica, 2002, p.125). Una población comprende a “todos los miembros de cualquier clase
bien definida de personas, eventos u objetos”.
Técnicas e Instrumentos
Se utilizará la ENCUESTA como técnica de investigación: y para la obtención de la
información se aplicarán el CUESTIONARIO como instrumento de investigación. Toda la
información provendrá de los educandos del 3º A y 3º B de secundaria, a quienes se evaluarán
ambas variables de estudio.

Validez
La Validez, se refiere al grado en que un instrumento mide realmente lo que pretende
medir. Mediante el Juicio de Expertos, se realizó la validez de los cuestionarios elaborados, en
la cual cinco profesores, expertos en el tema, revisaron los ítems de los instrumento para dar
su conformidad o la modificación de los mismos, según sea el caso, dando al final, una
valoración porcentual aprobatoria de los mismos.
Tabla 1.
Puntajes obtenidos en la validez de Juicio de Expertos del cuestionario de
Emociones
Cuestionario de Emociones
Expertos Puntajes
Dr. Hurtado Concha, Arístides 90
Mg. Días Aiquipa, América 65
Mg. Martínez Calizaya, Beatriz 86
Mg. Rojas Gonzales, Gloria 90
Mg. Rojas Natividad, Pedro 60
391: 5 = 78,2 = 78 = Coeficiente de Validez 0.78
Tabla 2.
Puntajes obtenidos en la validez de Juicio de Expertos del cuestionario de Procesos
cognitivos
Cuestionario de Procesos Cognitivos
Expertos Puntajes
Dr. Hurtado Concha, Arístides 90
Mg. Días Aiquipa, América 65
Mg. Martínez Calizaya, Beatriz 86
Mg. Rojas Gonzales, Gloria 90
Mg. Rojas Natividad, Pedro 60
391: 5 = 78,2 = 78 = Coeficiente de Validez 0.78
Confiabilidad
Para medir la Confiabilidad de los instrumentos se aplica la prueba de consistencia
interna de los ítems Alfa de Cronbach. Entendemos por confiabilidad el grado en que el

cuestionario es consistente al medir las variables. Se hizo la prueba con un aula y 31
educandos de las mismas características que los educandos del 3º A y B, en este caso se tomó
la prueba al aula del 3º C; siendo el siguiente resultado.
Tabla 3.
Confiabilidad de la Variable 1: Emoción
Resumen del procesamiento de los casos
Nº %
Casos Validos 31 100.0
Excluidos(as) 0 .0
Total 31 100.0
Tabla 4.
Estadísticos de Fiabilidad
Alfa de Cronbach Nº de Elementos
,720 31
Tabla 5.
Confiabilidad de la Variable 2: Procesos Cognitivos
Resumen del procesamiento de los casos
Nº %
Casos Validos 31 100.0
Excluidos(as) 0 .0
Total 31 100.0
Tabla 6.
Estadísticos de Fiabilidad
Alfa de Cronbach Nº de Elementos
,720 31
Este resultado se relaciona al siguiente cuadro de validación de Cronbach considerado
en Hernández, Sampieri y otros. (2006)

Tabla 7.
Validación de Cronbach
COEFICIENTE NIVEL DE CONFIABLIDAD
1,0 Confiabilidad perfecta
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,60 a 0,65 Confiable
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,53 a menos Confiablidad muy baja
El resultado de la confiabilidad del instrumento; fue de 0.72, que califica de excelente
confiabilidad.
Resultados
Para corroborar si la presente investigación corresponde a determinada
comprobación, se hizo una prueba de normalidad con el programa computacional SPSS
versión 20, demostrándose que el valor es menor 0,05, los datos provienen de una distribución
anormal, entonces corresponde a la prueba No Paramétrica de Rho de Spearman.
Para comprobar la Hipótesis Principal de estudio utilizando el programa SPSS, se
aprecia en la tabla 7 las correlaciones entre la emoción y los procesos cognitivo es de 0,576, lo
que demuestra una relación significativa, por ende se establece que entre la emoción y los
procesos cognitivos hay una relación significativa entre los educandos del 3º A y 3º B de
secundaria de la Institución Educativa. Nº 2081 Perú Suiza. De esta manera la hipótesis
principal de la investigación es aceptada.
Para comprobar la Hipótesis Específica 1 de estudio utilizando el programa SPSS, se
aprecia en la tabla 8 las correlaciones entre las emociones positivas y la percepción es de
0,307, demostrando que existe una relación significativa, por ende se establece que entre las
emociones positivas y la percepción hay una relación significativa entre los educandos del 3º
A y 3º B de secundaria de la Institución Educativa. Nº 2081 Perú Suiza. De esta manera la
hipótesis específica 1 de la investigación es aceptada.
aprecia en la tabla 9 las correlaciones entre la alegría y la atención es de 0,404, lo que
demuestra que hay relación significativa, por ende se establece que entre la alegría y la
atención hay una relación significativa entre los educandos del 3º A y 3º B de secundaria de la
Institución Educativa. Nº 2081 Perú Suiza. De esta manera la hipótesis específica 2 de la
investigación es aceptada.
aprecia en la tabla 10 las correlaciones entre el amor y la memoria es de 0,263, lo que

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