Este documento presenta un proyecto de formación integral y un centro bilingüe. Resume la necesidad de trabajar en equipo de manera sensata y coherente, mejorar las competencias lingüísticas de los estudiantes, elaborar un currículo integrado y programaciones didácticas coordinadas, y prepararse en competencias digitales y la resolución de problemas. El objetivo general es mejorar los logros académicos de los estudiantes a través de la reflexión, el trabajo en equipo, y una enseñanza centrada en desarrollar competencias

1. Proyecto de formación integral y centro bilingüe
Juan Bueno Jiménez
Director del CEIP Andalucía (Fuengirola)
1. Proyectos integrales ...................................................................................................................... 1
1.1. El trabajo del profesorado ......................................................................................................... 1
1.2. ¿Cómo integrar programas y proyectos?.................................................................................. 2
2. Nuestro plan de formación............................................................................................................. 2
2.1. Necesidades de formación........................................................................................................ 4
2.2. El proyecto ................................................................................................................................ 4
2.3. Objetivos ................................................................................................................................... 5
2.4. Contenidos ................................................................................................................................ 6
2.5. Metodología y dinámica de trabajo .......................................................................................... 6
2.6. Contribución del proyecto a la producción de conocimiento educativo..................................... 6
3. Competencias profesionales.......................................................................................................... 7
4. Liderazgo distribuido y sostenible.................................................................................................. 8
5. Coherencia y prudencia ............................................................................................................... 10
6. La curiosidad................................................................................................................................ 10
7. Mentores y tutores ....................................................................................................................... 11
8. Centro bilingüe: mejora de la lectura, la escritura y las destrezas orales .................................... 11
8.1. Rob Gonsalves........................................................................................................................ 11
8.2. ¿En qué punto estamos? ........................................................................................................ 11
8.3. Desigualdad. El lenguaje social y el lenguaje académico....................................................... 12
8.4. Enriquecimiento lingüístico y CALLA ...................................................................................... 12
8.5. Las tareas ............................................................................................................................... 13
9. Lecturas y fuentes........................................................................................................................ 14
1. Proyectos integrales
1.1. El trabajo del profesorado
El artículo de Nóvoa en la revista Cuadernos de Pedagogía1: “Ser profesor, hoy, es rechazar las modas,
la novedad por la novedad, y construir un camino pedagógico con los compañeros, un camino que busca
la sensatez y la coherencia”. Suscitaba un debate que no habría que demorar más, el de la necesaria
cautela y prudencia del maestro y la maestra ante la marea de novedades y programas con que se nos
confunde sin posibilidad de meditación. Aboga claramente por el trabajo compartido del docente y su
reflexión sobre la práctica como método para el desarrollo profesional.
Estamos de acuerdo. ¿Por qué se ha perdido tanto en el camino? ¿No nos resulta gratificante hablar de
escuela amablemente y sin lamentarnos del estado real o imaginado en que se encuentra? El
profesorado en los centros se muestra resistente frente a los cambios impuestos. La imposición y
disposición de los tiempos no lectivos es necesaria: tenemos que hablar de escuela y de sus problemas,
pero no siempre del mismo modo. Nuestro pensamiento docente debería acomodarse a unas formas
sistemáticas de actuación, sin enjuiciar y criticar continuamente el sistema. La sensatez y la coherencia
habrían de imponerse finalmente en nuestros proyectos educativos.
NÓVOA, António (2007): “El profesor, hoy”. Cuadernos de pedagogía nº 374. Diciembre, 2007. Magnífico artículo en este número monográfico
1
del la revista educativa centrado en el profesorado y su formación.
1

2. 1.2. ¿Cómo integrar programas y proyectos?
En nuestro centro, el proyecto bilingüe del centro está sirviendo para este fin. Ayuda a poner en común
las aportaciones de los distintos compañeros en las distintas áreas y a ir elaborando un currículo más
integrado: no sólo el prescriptivo como sección bilingüe; sino una que afecte a todos los grupos y niveles.
A principio de curso se pasa un estadillo mediante el que se comparte con todo el equipo docente los
objetivos de nuestro centro para ese año. El profesorado en ciclos se encarga de organizar la actividad
docente con una estructura previa que lo facilita.
La biblioteca y plan lector supone otro eje sobre los que construir un conocimiento lingüístico común. Así
lo estamos haciendo y así damos cuenta de ello en el proyecto educativo. Aún hay tiempo para darle el
protagonismo que se merece a la biblioteca en los centros escolares. No se ha tomado nunca en serio
como referente de la mejora de las buenas prácticas lectoras y su influencia en los rendimientos
escolares. ¿Por qué hay otros programas que gozan de más notoriedad y brillo? Nos preguntamos a
veces.
Por supuesto que la modalidad de formación emprendida siempre fue en la línea de evitar el caos y
otorgar la debida coordinación a cualquier proyecto que se emprende en la escuela.
2. Nuestro plan de formación
Llegado el momento nos vimos en la tesitura de aceptar rápidamente el reto del CEP de Marbella-Coín y
desarrollar un Plan de formación que recogiera someramente las ideas básicas del proyecto educativo.
Se nos exigía desde distintos frentes cuestiones cada vez más diversas y nosotros mismos habíamos
puesto en marcha planes y programas diversos que alentaban los cambios en el centro: ecoescuela que
fue el germen de una transformación del clima social en el centro, debido en parte a que dirigimos
esencialmente nuestra mirada al ámbito humano y personal en detrimento de cuestiones como el
consumo energético o de agua.
El segundo año de nuestro Plan de Formación integral sigue abordando con decisión las necesidades
que una nueva realidad socioeducativa ha impuesto en nuestro centro. La plena integración de alumnado
de origen diverso, la atención a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, el desarrollo
curricular de nuestro proyecto bilingüe, el uso de las TIC y la confección rigurosa y siempre pendiente de
una drástica poda curricular que no olvide los aprendizajes rigurosos y profundos, pero que evite unos
programas educativos sobrecargados. Busquemos precisamente otro tipo de aprendizaje relevante y
fundamentado en su aplicación mediante competencias básicas y en contenidos imprescindibles que
proporciones el éxito educativo, evitando el abandono o la exclusión social.
Las demandas del espacio productivo y social europeo, unidos al imperativo profesional de conseguir
mejores resultados académicos con el empleo de unos modos más solventes de enseñar y aprender; nos
conduce a plantearnos procesos de reflexión y análisis que permitan ordenar con coherencia nuestro
proyecto educativo.
En esa misma línea “El dominio de las competencias profesionales exige una actualización permanente,
por lo que los grupos de trabajo, las actividades de formación, la lecturas y la participación en proyectos
de innovación son elementos que contribuyen a reforzarlas y a mejorar la confianza y seguridad de los
profesores en su posibilidades profesionales.” “Se trata de valorar el trabajo bien hecho, y de animar y
apoyar al innovación, el trabajo en equipo y el esfuerzo personal y colectivo”2. Volveremos más adelante
sobre el tema.
MARCHESI, Álvaro. (2007) Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores. Alianza Editorial. Madrid.
2
2

3. Como centro bilingüe, estamos abocados a un modelo de currículo integrado donde áreas lingüísticas y
no lingüísticas tengan un diálogo continuo. Todo el profesorado es profesor de lengua española. Este
proyecto suscita una nueva práctica de trabajo compartido más eficiente.
Sabemos que la inversión y sobrecarga en contenidos formativos no debería ser mucha, al menos esa
fue la propuesta del profesorado en los distintos ciclos. Confeccionamos de este modo, con la revisión del
proyecto del curso pasado. Eludimos el abuso de las reuniones en gran grupo para centrarnos en el
trabajo de los distintos equipos. Sin embargo, consideramos el seguir con algunos mínimos anclajes
indispensables durante el curso: las tic y su uso en la gestión y la docencia, una escuela para la lectura,
la escritura y la conversación, programaciones didácticas y de aula que vayan dando importancia a las
tareas de cada unidad o grupo de ellas, los compromisos educativos y de convivencia, las altas
capacidades y la medida de los aprendizajes como un sustento para la mejora...
En fin, la reflexión en torno al aprendizaje de nuestros escolares y la profunda selección de contenidos
curriculares que los centre. Todo ello, en un marco de coparticipación y prudencia, ajeno a las reformas
impuestas y las limitaciones de una escuela que sólo persiga un rendimiento a corto plazo, con
coherencia e integración de lo que nos sirva a los fines que perseguimos.
Por tanto, el diseño es básico en la eficacia educativa. En base a lo cual consideramos la planificación, no
un fin en sí mismo inútil y burocratizada, sino una apuesta por la organización de nuestras enseñanzas de
modo efectivo. Se incorpora, no obstante, modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje que casan
muy bien con las aportaciones de las competencias básicas a las diferentes materias: proyectos, tareas,
centros de interés, juegos de rol, investigación y trabajos, murales, cartas y comunicación, paquetes de
trabajo con todas las formas de contribución posible, encargados y responsabilidad, etc.
La organización del aula y del centro tendrá que ir cambiando de tal suerte que el aprendizaje se adapte
cada vez más a las distintas formas de aprender de nuestro alumnado y aproveche las diferentes
inteligencias y la potencialidad de su cerebro.
No queremos parecer demasiado teóricos aunque consideramos que sin unos sólidos cimientos no
existiría una buena práctica. Tratamos simplemente de resumir a grandes rasgos lo que se hace y se
podría hacer en nuestro centro. En él abundan los ejemplos que ilustran el modelo que proponemos. Por
ejemplo:
1. Alguien podría abordar la tutoría entre iguales.
2. Alguien más el proceso de redacción y escritos en el aula. La lectura y la escritura como
instrumentos fundamentales en el proceso de comunicación.
3. Un compañero o compañera la utilización de los blogs educativos y el etiquetado social.
4. Otro, los paquetes de trabajo y los encargados o responsables de llevarlos a cabo.
5. Alguna compañera las tareas integradoras en el aula y fuera de ella.
6. La creatividad en los textos y en el lenguaje plástico.
7. La convivencia y la resolución de conflictos, un tema más.
8. Profundizar en la participación familiar y los talleres de padres, algo que sugirieron las
compañeras de Educación Infantil.
9. La revisión y diseño del perfil del delegado de padres.
10. Los diseños y programas para el aprendizaje profundo.
11. La medida del aprendizaje y el uso de las hojas de cálculo.
12. ¿Por qué no a las presentaciones del alumnado y la edición última y publicación de cualquier
trabajo? Vías de edición y publicación.
13. Nuevas formas de contagiar la lectura y de hacer de mediadores emocionales entre los libros y
los niños y niñas.
14. Pensar, hablar y preguntar. La dialéctica del diálogo continúo.
3

4. 2.1. Necesidades de formación
Las necesidades que este curso hemos observado son las siguientes:
• Trabajar en equipo de ciclo con sensatez y coherencia. Necesitamos percibir que nuestro trabajo en
común nos satisface y ayuda mejorar los logros académicos de nuestros alumnos. El reconocimiento y
el aprecio mutuo puede conseguirse con el trabajo y la puesta en común de habilidades y
conocimientos personales.
• Programar tareas con contenidos imprescindibles para el desarrollo de las competencias básicas.
Establecer una selección de contenidos curriculares que nos lleve a no someternos por norma a la
dinámica exclusiva de los libros de texto. Marcar la distinción entre contenidos imprescindibles y
deseables.
• Prepararnos para mejorar las competencias lingüísticas en nuestro alumnado: por una escuela que
habla, conversa, lee y escribe.
• Elaborar el curriculum integrado y en consecuencia unas programaciones didácticas de modo que todos
los aprendizajes y competencias se coordinen y mejoren en las distintas lenguas.
• Formarnos adecuadamente para abordar la resolución de situaciones-problema lógico-matemáticos e
investigativos.
• Conocer qué son los Compromisos de Convivencia y los Compromisos Educativos.
• Prepararnos en competencias digitales básicas y medias. Aumentar las competencias digitales
superiores en aquellos que lo deseen.
• Promover el trabajo efectivo en el aula y las buenas prácticas docentes. Usar las evaluaciones para
consolidar el trabajo bien hecho.
• Formarnos adecuadamente para mejorar los refuerzos y los programas de recuperación y apoyo.
Obtener información para intervenir adecuadamente con el alumnado de altas capacidades.
• En cuanto al Proyecto Lector y Plan de uso de la Biblioteca. Dotarse de programas de aceleración
lectora que registren fehacientemente los progresos y que nos muestren referencias válidas del
progreso y uso de la biblioteca.
• Corresponsabilizarse en el programa para la igualdad real entre hombres y mujeres.
• Prevenirnos contra las patologías de la voz mediante una terapia vocal personalizada. Aumentar el
cuidado propio y el bienestar de nuestro equipo docente.
Modalidad de formación: este proyecto de formación concuerda con el propósito del DECRETO
230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a al
educación primaria en Andalucía, en su artículo 20 punto 4; “Las modalidades de formación serán
variadas y adecuadas a las necesidades detectadas. En cualquier caso la Consejería competente en
materia de educación favorecerá la formación en centros, la autoformación y el intercambio del
profesorado en sus puestos de trabajo. Asimismo, ampliará la formación a través de las redes
profesionales, fomentará el trabajo en equipo...” Se inserta dentro de un proyecto más amplio de
formación integral en el centro. Se ha consensuado por toda la comunidad.
2.2. El proyecto
Nuestro proyecto se orienta al aprendizaje en la elaboración de programaciones, estrategias
metodológicas y materiales didácticos que incluyan dentro de un proyecto educativo integrado los
distintos programas y actuaciones que estamos llevando a cabo en la escuela. Nos basamos en los
principios de una revolución positiva3 ¿Por qué estamos fundamentando nuestra actividad escolar en este
3 DE BONO, EDWARD (2008): La revolución positiva. 5 principios básicos.RBA Edipresse SL. Barcelona. : “Una revolución positiva puede
contraponerse a una negativa por que en lugar de ataque hay construcción. En lugar de crítica hay proyectos, (…) “Si bien la revolución positiva
no es violenta, de ningún modo es pasiva. Por el contario, el énfasis está colocado en la acción y en la efectividad” (…) “La revolución positiva
está inspirada en las oportunidades ofrecidas por la era electrónica de la información.” Es un libro más de un autor fundamental para entender la
creatividad y el pensamiento lateral, concepto que él mismo creo”
4

5. tipo de modelos? Nos parece que los principios que la sostienen tienen cabida en nuestra escuela. Su
puesta en marcha no está de ningún modo alejada de las prácticas escolares del centro docente que
conducimos:
a. Efectividad: la efectividad es la facultad de planificar cualquier actividad y hacerla
realmente poniendo todos los medios admisibles a nuestro alcance y con buenos
resultados. Es cierto que se suele dar una genuina alegría en la consecución de logros y
a medida que evolucionamos con efectividad, las tareas se vuelven más y más
sencillas.
b. Aspectos constructivos: no su sustenta en la simple crítica, que puede resultar útil en
determinadas circunstancias escolares, adopta otras fórmulas de pensamiento
constructivo, varía los modos de abordar las dificultades o facilita las mejoras con unos
modos de pensamiento más simples y ordenados.
c. Respeto: se propugna como el principio más importante. El respeto a las diferentes
formas de ver las cosas y el respeto a la diversidad de opciones y métodos, siempre y
cuando no conculque el principio de efectividad.
d. Autosuperación: este principio se basa en que todo individuo tiene el derecho y el
deber de mejorar. La educación por tanto usará los mecanismos puestos a su alcance
para hacerlo.
e. Contribución: responde a la pregunta de ¿qué podemos aportar? En lugar de ¿qué
podemos esperar o exigir? Es una clara apuesta por la responsabilidad personal y
colectiva.
2.3. Objetivos
Ante las demandas y necesidades expuestas más arriba, los objetivos para este curso serían:
1. Aumentar la implicación del profesorado en los proyectos y actuaciones que mejoren
claramente los rendimientos académicos. Planificar para ello un currículo con contenidos
relevantes e imprescindibles.
2. Usar el Plan de Formación Integral del centro para aprovechar los conocimientos de los miembros del
claustro y compartir las buenas prácticas, los conocimientos y las habilidades personales. El
profesorado dispondrá asimismo de los diarios digitales del colegio para comunicar sus propias
reflexiones sobre la acción.
3. Elaborar el currículo integrado de modo que todos los aprendizajes y competencias básicas
lingüísticas y matemáticas se coordinen.
4. Elaborar las programaciones didácticas de infantil y primaria de acuerdo con los criterios de
nuestro Proyecto de Centro.
5. Elaborar la programación didáctica globalizada para el 2º ciclo de educación infantil donde se
destaque la enseñanza precoz del español y el aprendizaje temprano del inglés oral.
6. Concretar los contenidos de un currículo integrado por medio de enseñanzas y aprendizajes
relevantes donde las competencias básicas estén presentes.
7. Al menos un 80% del profesorado utilizará las tecnologías de la información y la comunicación
en su práctica organizativa y docente.
8. Compartir los protocolos de actuación y modelos de Compromisos de Convivencia y Educativos.
9. Promover el trabajo efectivo y las buenas prácticas docentes. Usar las evaluaciones para
consolidar el trabajo bien hecho.
10. Reunir esfuerzos que mejoren el rendimiento académico general de nuestro alumnado
especialmente en lectura, escritura y expresión oral. Planificar los refuerzos y apoyos de forma
efectiva.
11. Ampliar la puesta en marcha del Proyecto Lector y Plan de uso de la Biblioteca. Dotarse de
programas de aceleración lectora que registren los progresos y que nos muestren referencias
válidas.
12. Corresponsabilizarse en el programa para la igualdad real entre hombres y mujeres.
13. Prevenirnos de riesgos laborales y aumentar el cuidado propio y el bienestar general de los
docentes.
5

6. 2.4. Contenidos
• Implicación docente en la mejora del rendimiento. Motivación por el logro. La alegría de
conseguirlo.
• Puesta en común de buenas prácticas, conocimientos y habilidades profesionales.
• Programaciones didácticas para la inclusión de los contenidos imprescindibles y la mejora de las
competencias básicas lingüísticas y matemáticas.
• Las tareas. Fórmula para trabajar con competencias básicas.
• Uso de las TIC para la gestión académica y la práctica docente.
• Compromisos Educativos y Compromisos de Convivencia.
• Las evaluaciones y medidas para la mejora académica. Planes de refuerzo, recuperación y
acompañamiento escolar. El cerebro y sus respuestas cuando aprende.
• Las altas capacidades y alumno aventajado. Intervención docente. El cerebro y sus respuestas
cuando aprende. Las múltiples formas de aprender.
• La biblioteca y el plan lector. Aceleración lectora.
• Igualdad real entre hombres y mujeres.
• Prevención de patologías de la voz. El bienestar de los docentes: competencias, emociones y
valores.
2.5. Metodología y dinámica de trabajo
Estas son las principales líneas pedagógicas:
Discernir las principales dificultades didácticas de nuestra enseñanza para, en su caso, buscar
las soluciones que nos lleven a superarlas de forma compartida.
Establecer principios, estrategias y modelos de trabajo en el aula que fomenten unos resultados
similares de calidad y excelencia.
Elaboración conjunta de materiales, proyectos, programaciones, que aporten alguna innovación
y no saturen los currícula, con el fin de aplicarlos en clase y evaluar sus resultados.
Análisis y valoración conjunta de materiales, propuestas, modelos de intervención didáctica, etc.,
con la finalidad de aplicarlos en clase y evaluarlos posteriormente.
Uso de diarios digitales para reflexionar sobre la práctica educativa y la acción docente.
Convocatoria de la red presencial mediante reuniones de trabajo entre los equipos de ciclo o
docentes. El diálogo y la conversación educativa sobre los problemas de aprendizaje. ¿Qué
hacer para conseguir que nuestro alumnado consiga aprender?
Asistencia en pequeño grupo al módulo de “Enfoque personalizado de la terapia vocal” en
horario a partir de las 18:30 horas de acuerdo con los turnos rotativos que programará el
Logopeda del centro y coordinador del módulo.
2.6. Contribución del proyecto a la producción de conocimiento educativo
Este proyecto contribuye a la modificación y mejora del proyecto educativo del centro y de sus
programaciones didácticas, a la mejor práctica docente y a la construcción de una auténtica comunidad
profesional de aprendizaje con el trabajo común de todos. Ello se conseguirá por medio de la
participación en foros, blogs, encuentros, planes y programas, redes profesionales, colaboración con el
CEP, etc. El principio de contribución queda aquí recogido en toda su dimensión, no tendría sentido la
labor aislada de una escuela sin repercusión alguna en su entorno educativo y social. De ahí la
importancia de dar transparencia a todas nuestras actividades.
6

7. 3. Competencias profesionales
En resumidas cuentas, se está persiguiendo la eficacia profesional y la habilidad y el aprendizaje de
destrezas para mejorar nuestra práctica. El profesorado habría de comprender que ante las muestras
continuas de antipedagogía4 de los últimos tiempos, nuestra función primordial es que los alumnos
aprendan y aprendan para saber hacer determinadas cosas. Recientemente en un artículo del rector
magnífico de la Universidad de Salamanca, José Ramón Alonso5 resumía en once puntos y con profunda
clarividencia, lo que un alumno universitario habría de dominar para una correcta inserción social y
profesional. No es muy sorprendente que el primero de los puntos es leer, aunque reconocerlo, a su
juicio, resultaba ciertamente “insultante”. Desgrana seguidamente una concisa relación de destrezas.
Saber hablar y hacerlo con una persona o con 100, conducir un debate y ganarlo. La conversación, el
diálogo y el debate en el aula, no sólo mejorarían ciertamente esta destreza fundamental, tan descuidada
en las escuelas de hoy, sino que evitaría no pocos conflictos en la convivencia de los centros. A nuestro
modo de ver, las habilidades comunicativas no están suficientemente desarrolladas en muchos centros
educativos: para hacerlo nos planteamos una vez más el trabajo en equipo y la comunicación de
experiencias.
Es preciso mejorar dichas habilidades entre los compañeros y compañeras con el fin último de
reproducirlas en el aula. Se demuestra que con mucha frecuencia los comportamientos violentos en niños
y niñas están relacionados con algún trastorno del lenguaje. Es más, “Muchas experiencias infantiles
sólo pueden realmente comprenderse y elaborarse cuando el niño tiene la oportunidad de establecer una
buena conversación sobre ellas (…) Esos espacios sociales de conversación actualmente ya no son algo
obvio. Hay que volverlos a crear con esfuerzo. Por eso, una importante tarea de la escuela consiste en
establecer y cultivar una cultura de la conversación oral, pues ella crea el fundamento sobre el que se
construye el acontecer educativo”.6 La carencia de actividades orales y debate en las aulas es un claro
exponente de hasta dónde se puede llegar en la negación de lo genuinamente educativo. Lo primero que
habría que enseñar es el uso del diálogo ante los conflictos. No sabemos si en la educación secundaria,
dado el estado casi inflamable es que se dice que está, se puede llegar a una ordenada confrontación de
ideas en el aula. Existe una pequeña obrita de Arthur Schopenhauer7 que nos resume en 38
estratagemas el arte de llevar razón, dando pistas para conducir discusiones y contiendas dialécticas y
ganarlas.
Algunas características de los profesores que tienen una relación más estrecha con su función docente,
influyendo con ellas en el bienestar profesional, son las siguientes:
1. La formación inicial o permanente y las competencias profesionales adquiridas.
2. La autoestima.
3. El equilibrio emocional.
4. El compromiso moral de enseñar a todos los alumnos.
MORENO CASTILLO, Ricardo (2008). De la buena y la mala educación. Reflexiones sobre la crisis de la enseñanza. Los libros del lince.
4
Barcelona. El autor del panfleto antipedagógico vuelve a cargar las tintas ampliando sus argumentos contra lo que, a su juicio son “las falacias de
la educación”. Un discurso continuo fundamentado en que el conocimiento de una materia sirve, sin más, para enseñarla. Otra cuestión sería, a
nuestro modo de ver, que el aprendizaje se produjera en los alumnos de modo eficaz para salir con soltura de cualquier brete social o profesional.
Otra bien distinta es cómo enfrentarse a los malos alumnos o simplemente a aquellos que no son brillantes.
ALONSO, José Ramón (2009). “Una Universidad nueva” El País. 12 de enero de 2009. Exponemos sólo tres de ellas aunque animamos a una
5
lectura completa de su artículo: “Primero, debe saber leer. Suena insultante, pero es cierto; debe saber leer y extraer las ideas principales de un
texto, someter a juicio crítico lo que ese autor afirma, ser capaz de contrastar con otras fuentes y llegar a conclusiones propias, personales.
Segundo, debe saber escribir; y no hablo de no cometer faltas de ortografía, ni de saber poner letras juntas; eso hay que darlo por hecho, sino de
comunicar con claridad, con eficacia, con una extensión equilibrada, con rigor en el uso de información externa, con la mente puesta en el lector.
Tercero, debe saber hablar, hablar a una persona y hablar a 100. Ser capaz de presentar las ideas propias e indagar las ajenas. Conducir y
ganar un debate. Respetar los tiempos y usar apoyos efectivos. No es baladí: saber hablar bien se considera el primer factor de éxito en la
carrera profesional.” http://www.elpais.com/articulo/educacion/Universidad/nueva/elpepusocedu/20090112elpepiedu_3/Tes
6 PATZLAFF, Rainer y SABMANNSHAUSEN, Wolfgang (2007): Indicaciones de pedagogía Waldorf. Para niños de 3 a 9 años. Editorial Rudolf
Steiner S.A. Madrid. Pág. 90.
7 SCHOPENHAUER, Arthur (2002): El arte de tener razón. Expuesto en 38 estratagemas. Filosofía Alianza Editorial. Madrid. Cuarta reimpresión
2007.
7

8. Al constituirse en las claves del bienestar docente vamos a relacionar a continuación las competencias
profesionales que debería tener el profesorado8. Los profesores y profesoras deberían
a. Ser competentes para favorecer el deseo de saber de los alumnos y para ampliar
conocimientos.
b. Ser competentes en atender la diversidad de los alumnos.
c. Estar preparados para incorporar la lectura y la escritura en la actividad educativa.
d. Ser capaces de incorporar las tecnologías de la información en la enseñanza.
e. Estar preparados para velar por el desarrollo afectivo de los alumnos y comprometidos
con una pacífica convivencia escolar. Para ello, serán capaces de favorecer la
autonomía moral de los alumnos y su educación moral.
f. Por tanto, deberían educar en valores y para la ciudadanía y el civismo.
g. Ser capaces de desarrollar una educación multicultural.
h. Estar preparados para cooperar con la familia.
i. Elaborar un proyecto en equipo, trabajar en colaboración con el resto de compañeros.
j. Dirigir un grupo de trabajo.
k. Confrontar y analizar un conjunto de situaciones complejas.
l. Gestionar conflictos interpersonales mediante una cierta “alfabetización emocional”.
Todo lo dicho hasta ahora en cuanto a competencias profesionales del profesorado corrobora una vez
más el potencial de las comunidades de investigación de profesores «estructuradas para fomentar un
discurso profundo intelectual sobre cuestiones críticas para convertirse en espacios donde las
incertidumbres y preguntas intrínsecas a la docencia y a la tutoría pueden ser analizadas –no escondidas-
y pueden funcionar como ayuda para nuevos hallazgos y nuevas maneras de teorizar la práctica»
(Cochran-Smith y Lytle, 1999).9
Frecuentemente se cae en el error de enseñar como nos enseñaron y no hacer una reflexión más
rigurosa acerca de los mejores métodos para que el alumno aprenda.
4. Liderazgo distribuido y sostenible
La pregunta que habría de hacerse en las escuelas de hoy sería ¿qué estoy haciendo yo para que
cualquier actuación en nuestro centro educativo, desde la organización de la enseñanza, a la
ambientación de los tablones de anuncio, pasando por los servicios que ofrece el centro o nuestro tránsito
por los pasillos sea una experiencia de aprendizaje rica y profunda para los niños?
En el año 2009 se celebra el Año Europeo de la Creatividad y la Innovación. Albert Einstein escribía que
es precisamente en los momentos de crisis cuando sólo la creatividad es más importante que el
conocimiento.quot; Deberíamos fomentar, por tanto, unos “aprendizajes básicos nuevos”: a parte de la lectura
y la escritura, se aboga por que la creatividad y la potenciación de la lengua oral como auténtico motor de
la promoción social y profesional estén presentes en los centros realmente innovadores.
Para ello el liderazgo se habría de hacerse emergente y distribuirse adecuadamente. Nuestros claustros
deberían ganar en libertad de acción responsable, asumiendo las altas responsabilidades que nos
aguardan y constituyéndose estos como auténticas comunidades profesionales de aprendizaje. El
concepto de red10 no debería quedarse sólo en su aspecto virtual o electrónico, con todas sus
presumibles ventajas; sino que también tendría que tejerse una red presencial de contacto directo, de
movilización educativa y argumental entre el profesorado. Una red que sepa combinar flexibilidad y
autonomía de acción con una rendición de cuentas de “guante de seda”, como le gusta etiquetar a Andy
Heargreaves, a la presentación de resultados finales.
MARCHESI, Álvaro. (2007) Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores. Alianza Editorial. Madrid. Págs. 66-73.
8
ORLAND BARAK, Lily (2006): Lost in Translation (perdidos en la traducción): tutores o mentores que aprenden a participar en discursos
9
competitivos de la práctica educativa. Esta cita se ha extraído del artículo http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340_08.pdf
10 M. CASTELLS (2001), The Internet Galaxy; Reflections on the Internet, Business, and society, Oxford: Oxford University Press, pág. 1 (Trad.
Cast. La galaxia Internet, Nuevas Ediciones de Bolsillo, 2003.)
8

9. Estas redes institucionales podrían tener a un prototipo de maestro, “el aficionado entusiasta”. No se
necesita disponer del saber del experto pero sí demostrar entusiasmo por conseguirlo de forma autónoma
y pendiente de los frutos para la comunidad.
“Desarrollan una ética del “aficionado entusiasta” que fomenta una cultura de proyectos autónomos, unos
conocimientos técnicos abiertamente compartidos y un impulso hacia la creatividad. La red debería
alimentar “una cultura de la creatividad tecnológica basada en la libertad, la cooperación, la reciprocidad y
la informalidad, así como el bien común” 11
Veamos en el cuadro de abajo12 un resumen de las características de las comunidades profesionales de
aprendizaje:
No son Son
No son meramente amables y simpáticas. Trabaja de forma colegiada y exigente en los ámbitos del
compromiso y del debate crítico que precisan para enfrentarse
a lo arduos problemas del aprendizaje del alumno.
No son simples grupos de de equipos que se sientan a Son una forma de vida que cambia por completo la cultura del
analizar juntos una serie de todos al cabo de la jornada centro educativo, y en la que el liderazgo emergente aparece
escolar. para recompensar y cuidar las comunidades que indagan
sobre la necesidad de las mejoras, para luego hacerlas
realidad en beneficio de los alumnos.
No se obsesionan por las calificaciones en los Desarrollan una atención sólida a la mejora profunda y amplia
rendimientos en las áreas curriculares pobremente del aprendizaje del alumno, en la que también se incluyen los
definidas, como la competencia lingüística y nuevos aspectos básicos.
matemática de los antiguos aspectos básicos.
Evitan la obsesión por las posturas que desalientan o Crean una atención y una cohesión entre una comunidad
imposibilitan los esfuerzos de mejora y las iniciativas diversa de profesores con destrezas y dotes demostrables
de desarrollo del profesorado que se salgan de lo que, aunque distintas.
con una lamentable estrechez de miras, se llaman
prioridades.
Lo hacen a favor de un uso más amplio e inteligente de Vencen la dependencia de unos centros educativos de unan
múltiples formas de pruebas y de rendición de cuentas diversidad limitada de calificaciones estandarizadas y de
para dirigir y controlar la mejora. resultados mensurables.
No se las puede forzar. Sólo se las puede facilitar y nutrir. Combinan un alto grado de
aparición espontánea y de un diseño progresista.
No se deberían utilizar como dispositivos de concursos Deberían de funcionar como comunidades con poder
para implementar mandatos incuestionables para suficiente para desarrollar soluciones locales basadas en
programas dirigidos de alfabetización, por ejemplo. pruebas y que respondan los diversos y diferentes alumnos y
a sus imperiosos problemas de aprendizaje. Su finalidad sería
el comprometerse con principios y objetivos esenciales y
hacerlos realidad, y no llevar a la práctica lo que programas
concretos de otras personas establecen como prioritario.
No reducen sus debates a cuestiones técnicas de las Abordan deliberaciones inteligentes y éticas sobre lo que se
estrategias de formación y de las lagunas en el entiende por rendimiento. Estas deliberaciones incluyen el
rendimiento. cuestionamiento decidido y hasta la subversión creativa de los
mandatos y las herramientas de medición que reducen ese
sentido del rendimiento.
La distribución del liderazgo mediante comunidades profesionales de aprendizaje es una necesidad entre
quienes hoy, están interesados en la mejora de la escuela sin imposiciones externas y amparadas en el
consejo autorizado del compañero próximo. Por tanto, al asumir las responsabilidades con nos toca vivir
M. CASTELLS (2001)
11
HEARGREVES, Andy y FINK, Dean. El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo sostenible en centros innovadores. Morata.
12
Madrid. 2008. Páginas 117-118
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10. en nuestros centros, tenemos una de preferente y de vital importancia: conseguir que nuestro ejemplo,
iniciativa personal y compromiso busquen el avance de los aprendizajes en los escolares.
“El liderazgo distribuido no sólo se produce por diseño. También emerge de las personas individuales y de
los grupos que tomas la iniciativa de estimular a sus compañeros e influir en ellos para aprovechar las
oportunidades, moverse en nuevas direcciones, o atender a las presiones exteriores, con o sin la
aquiescencia del director. Desde esta perspectiva, el liderazgo está por doquier: en el despacho del
director, en los laboratorios, en el quipo de enseñanza básica de lengua y matemáticas, en los talleres de
los profesores, y dondequiera que éstos se reúnan para hablar de aprendizaje, la enseñanza o el
cambio.”13
5. Coherencia y prudencia
A lo largo del aquel camino donde el fin último es el conocimiento compartido con generosidad y
prudencia, -como se está viendo- el aprendizaje de los alumnos cobra un valor fundamental al ser la
piedra de toque en la que confrontar nuestras enseñanzas y prácticas docentes. António Nóvoa14 diseña
un modelo de formación y desarrollo profesional que vienen a insistir en los mismos principios que
venimos exponiendo hasta ahora: se centra en la prudencia y la reflexión que integra programas de modo
coherente, en la doble vertiente que el profesorado tiene como artista y como técnico y en la puerta que
se abre introduciendo y alfabetizando a nuestro alumnado en el control de las emociones. “Se dice a
veces que la enseñanza es, al mismo tiempo, trabajo del corazón (de la emoción, de la empatía) y trabajo
de la razón (de la racionalidad, del intelecto), y estoy de acuerdo. Tenemos que dar tiempo para la
reflexión y la conciencia: una reflexión y una conciencia como personas, una reflexión y una conciencia
compartidas, una reflexión y una conciencia prudentes. Ser profesor, hoy, es rechazar las modas, la
novedad por la novedad, y construir un camino pedagógico con los compañeros, un camino que busca la
sensatez y la coherencia. El trabajo del profesor tiene un aspecto de científico: en la adquisición del
conocimiento, en el estudio que supone, en el rigor de la planificación y de la evaluación. Pero también
tiene un aspecto de artista, en su forma de reaccionar a situaciones imprevistas, como se produce el
juego pedagógico, que es siempre un juego en situación. En el fondo quiero decir lo mismo que Daniel
Hameline cuando afirmaba que los profesores tienen una parte de geómetras y otra de saltimbanquis. Y
estas partes tienen que estar ligadas, construyendo el devenir propio de cada uno como profesional”.
6. La curiosidad
Sólo mediante actitudes emocionalmente maduras que no caigan en la autocomplacencia de saberlo todo
y que siempre es el momento de aprender algo nuevo, se puede vencer el desaliento docente. El afán y
la curiosidad por sentirnos al día y por encontrar las herramientas de una enseñanza más efectiva nos
parecen el único medio para recuperar y mantener la satisfacción profesional.
Gabriel Paula Caldeiro 15 nos advierte que “El pensamiento es una trama compleja de relaciones. Estas
relaciones son, la clave del razonar, el mecanismo primario de la comprensión. Descubrir cómo hacerlo
correctamente sin caer en la trampa de las apariencias es sin duda uno de los mayores desafíos de todo
aprendizaje. Y contribuir positivamente a este proceso, sin empañarlo, es la misión elemental de cualquier
empresa educativa. Y he aquí la importancia decisiva del maestro, tal es pues, la magnitud del
trascendente co-protagonismo del que realmente sabe enseñar. ¿Cual es la fuerza que alimenta el
proceso de aprendizaje? No hay nada tan concreto como saber que el aprender despierta el placer del
descubrimiento: ¿Cuánto vale X? ¿Qué color contrastará con el fondo? ¿Por qué un determinado pueblo
fue asimilado por otro? ¿Cuál es el sujeto tácito? Comprender el sentido de las cosas, resolver
problemas, es una recompensa deliciosa que se aplica todo a tipo de contenidos... ¿por qué habría la
escuela de rendirse olvidando este ingrediente clave de la historia del progreso humano?”
HEARGREVES, Andy y FINK, Dean (2008). Páginas 111-117
13
NÓVOA, António (2007): “El profesor, hoy”. Cuadernos de pedagogía nº 374. Diciembre, 2007
14
CALDEIRO, Graciela Paula (2005). “Curiosidad, conocimiento, placer y educación”.
15
http://educacion.idoneos.com/index.php/D%C3%ADa_del_maestro/Curiosidad,_conocimiento,_placer_y_educaci%C3%B3n
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11. Identificarse con el personaje del maestro curioso, capaz de transmitir el entusiasmo por el conocimiento.
Preguntarse a diario qué hacer para alentar la llama de la curiosidad. Proyectar el placer por el saber es
siempre la mejor estrategia. Contagiar el amor por el estudio y las lecturas. Compartir que sabemos y qué
seguimos aprendiendo. Renovar el entusiasmo, clase tras clase. Porque justo de de eso se trata, de
seguir intentándolo.
7. Mentores y tutores
El hecho de que el liderazgo se pueda distribuir, nos obliga a centrarnos en la libertad y en la
responsabilidad como eje de la actuación docente. Hoy día el principio de autoridad moral se pone
frecuentemente en tela de juicio. A sabiendas de que sin él, no se puede producir ningún tipo de guía que
conduzca las enseñanzas y los aprendizajes escolares, hemos de contar con que hay personas en los
centros investidas de autoridad, de saber y conocimiento. Su sola palabra mueve nuestra actitud y revisa
el valor que le damos a la cosas, promueven cambios en la percepción. Normalmente no son las más
ruidosas, quizá por el hecho de ser las más profundas. Podrían ejercer con certeza de mentores, de guías
y ayuda para los más jóvenes. Palabra que viene del griego Μέντωρ, Méntor, personaje de la Odisea,
amigo de Ulises y consejero de Telémaco.
8. Centro bilingüe: mejora de la lectura, la escritura y las destrezas orales
8.1. Rob Gonsalves
La primera vez que vi los cuadros del pintor canadiense Rob Gonsalves llegados a nuestras manos en
una de esas rondas de correo electrónico con las que se envía típicas presentaciones anodinas y sin
gracia aparente; despertaron en nosotros un súbito interés artístico, estupor y confieso que también una
serena alegría.
He de decir que no son comunes los momentos en que la realidad y fantasía se funde en un cuadro
surrealista. Pensé en la dimensión artística y humana entre la realidad y la imaginación que habría de
forjarse en la escuela de nuestros días. Adocenada por las idas y venidas burocráticas, confundida en sus
objetivos y aquejada de un profundo pesimismo en parte de los que la habitan a diario. Rob Gonsalves,
nos mostraba en sus pinturas un camino de pasión por el hombre y la naturaleza de las cosas, una
coherencia interna más allá de lo evidente, un proyecto compartido con los demás. A veces siniestro,
pero gozoso. Un codo con codo en la lucha por la conquista del mundo exterior a través del conocimiento
y los libros. Rara vez aparecen personajes solitarios y si lo hacen, parecen sumergidos en pensamientos
taciturnos como hilvanando acciones y proyectos futuros.
“Una biblioteca pública no es sólo un lugar para el conocimiento y disfrute de los libros: también es uno de
los espacios cardinales de la ciudadanía”.16 En las bibliotecas públicas y escolares se conjugan los actos
solitarios de leer y escribir con el fraternal deseo de compartir el libro y las ideas con otros.
8.2. ¿En qué punto estamos?
Nuestro centro se encuentra en plena fase de cambio. Estos no son fáciles cuando el camino educativo
ha estado baldío en metas durante un tiempo y fértil en disputas ajenas a lo estrictamente escolar.
Aprovechamos la ventaja de los veteranos y el empuje e ilusión de los recién llegados para proponer una
marcada línea de acción. Sólo estamos al principio de esa línea. Reconocemos modestamente que aún
nos falta un trecho por recorrer, siempre falta un trozo por caminar cuando vuelves tu mirada a lo que ya
has andado. Sin embargo, en ello encontramos también el impulso y las fuerzas para seguir…
Hace ahora cuatro años, nos hallamos con que un grupo de maestros y maestras se introducían en la
planificación del proyecto bilingüe del centro. Veíamos algo más en todo aquello: se percibía que detrás
del aumento y la mejora de las escasas destrezas lingüísticas del alumnado; habría más cambios: los
recursos humanos podían someterse a un continuo proceso de revisión, formación y selección de nuevos
perfiles docentes y cómo no transformación de la forma en que se tendría que trabajar en el centro. El
MUÑOZ MOLINA, Antonio (2008) “De una biblioteca a otra”. El País. 30/05/08
16
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12. currículo integrado de las lenguas y el de estas a su vez con las áreas no lingüísticas podía hacer que se
superara definitivamente los enfoques centrados en disciplinas y materias inconexas. El proyecto bilingüe
demandaba una necesaria coordinación entre materias.
Nuestro modo de entender la escuela no es el obsesivo por los planes, proyectos y programas a los que
se nos invitó sin tregua durante un tiempo. Tampoco somos desagradecidos: decimos “sí, gracias,
acudimos, tomamos lo que nos apetece y salimos por donde hemos venido”. Todo ello nos sirve de
pretexto para confeccionar un modelo de escuela coparticipativa, prudente y coherente17. No queremos
dejarnos embaucar por cantos de sirena. Conseguimos eso sí, recursos adicionales y forjamos nuestra
motivación por el logro con las migajas de los incentivos. También cómo no, todo el proyecto de
integración curricular, nos vale –como veremos- para salir del la trinchera individualista al grupo de
compañeros y de allí, a aquellas tareas eficaces que son propias de los equipos con autonomía y
conocimiento.
8.3. Desigualdad. El lenguaje social y el lenguaje académico
Por otro lado “¿Qué porvenir laboral tiene un hijo de trabajador o de inmigrante que a los quince años no
es capaz de comprender un párrafo de tres líneas? ¿Qué podrá aprender sobre la complejidad del mundo
y la de su propia alma quien no cuenta con la luz de las palabras escritas? (…) Nuestros padres, niños en
la guerra, escribían y leían con dificultad. En nuestras casas, donde había tan poco, mal podía haber
libros. La escuela nos hizo lo que somos”.18
Coincidimos en que el porvenir de quienes sufren la desventaja está relacionado con el dominio del
lenguaje académico. En este punto hemos de hacer la distinción de los dos tipos de conocimientos
lingüísticos que Cummins19 nos propone: por un lado, el lenguaje social que cualquier extranjero en su
país de acogida sería capaz de conocer y utilizar comunicativamente en un par de años de exposición.
Por otro, el lenguaje académico útil para evitar el fracaso escolar y que necesita de un periodo mayor
para ser adquirido. Sin este instrumento fundamental, no sería posible una integración plena en la
sociedad del país de acogida ya que evitaría un progreso escolar adecuado. De ahí que construyendo
unos sólidos aprendizajes lingüísticos sobre la propia lengua materna, Cummins afirme que será mucho
más sencillo “transitar” a la segunda lengua académica. En nuestro caso, la aplicación escolar clara: las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística servirán más a la integración y acogida plena cuanto más se
preocupen por dotar de un castellano académico lo antes posible. Esos niveles de precisión lingüística
que, a lo sumo, en dos o tres años, conseguirían ser equiparables a quienes tienen el español como
primera lengua escolar.
8.4. Enriquecimiento lingüístico y CALLA
La aproximación al aprendizaje del lenguaje académico cognitivo (CALLA) es un modelo de enseñanza
para el aprendizaje de las lenguas extranjeras basado en la teoría cognitiva del aprendizaje y la
investigación. CALLA integra instrucción en temas y unidades didácticas relevantes en un currículo donde
los contenidos se ordenan según su interés, desarrolla las competencias lingüísticas necesarias en el
aprendizaje escolar e instrucción específica en el uso de estrategias concretas de aprendizaje para las
tareas académicas. Lo presentamos al hilo del epígrafe anterior y dada la importancia que puede tener
para el aprendizaje eficiente del lenguaje académico con extranjeros y también con no extranjeros.
La máxima aspiración de CALLA para los escolares es conseguir y asimilar cuanto antes el lenguaje y los
contenidos académicos esenciales y promover que el aprendiz sea independiente y autónomo.
Los principales objetivos de CALLA son:
1. Valorar el conocimiento previo de los escolares así como las experiencias culturales de estos.
Ellos es especialmente útil con el alumnado de origen extranjero.
NÓVOA, António (2007)
17
MUÑOZ MOLINA, Antonio (2007) “El libro ilimitado”. El País. 15/12/2007
18
19 CUMMINS, Jim (2001) Accelarating Second Language and Literacy Development. SDR. Staff Development Resources. Torrace. California.
http://www.sdresources.org/
12

13. 2. Tener en cuenta los conocimientos previos y las experiencias culturales para relacionar este
conocimiento con el aprendizaje académico de la nueva lengua: aprender los contenidos y las
destrezas lingüísticas que son más importantes para el éxito escolar.
3. Seleccionar y usar las estrategias de aprendizaje apropiadas para desarrollar la capacidad para
trabajar con los demás efectivamente en un contexto social adecuado y en aras de aprendizaje
útil, basado en la investigación y el trabajo cooperativo en tareas concretas y funcionales.
4. Mejorar la motivación para el aprendizaje y la confianza en el éxito y la mejora personal del
alumnado.
5. Evaluar el propio aprendizaje y planificar estrategias para realizar aprendizajes cada vez más
autónomos.
CALLA se desarrolló por Anna Uhl Chamot y J. Michael O'Malley20. Se ha mejorado con la puesta en
práctica del modelo en escuelas de los Estados Unidos con profundos déficits sociales y culturales.
El enriquecimiento lingüístico y cognitivo con destrezas de pensamiento elevadas es, a nuestro modo de
ver, o al menos así debería ser, el principal objetivo del proyecto bilingüe en nuestro centro.
8.5. Las tareas
La agrupación tradicional de los contenidos en torno a las disciplinas convencionales no puede dar
respuesta al desarrollo de competencias para la vida si no se revisa y reformula.21
La modalidad del trabajo por competencias a la que nos dirigimos sería la determinada por una enfoque
global o de centro, que según Fernando Trujillo (TRUJILLO, ARIZA, REDONDO y FERREROS 2008) en
su visión Proyecto ICOABE, es aquella en que todo el centro contribuye al desarrollo de la competencias
de los estudiantes y, por tanto, el trabajo globalizador donde las distintas competencias tengan cabida
son un elemento central en el colegio. Supone una incorporación al proyecto de centro y orientar, de este
modo, la participación y el trabajo del profesorado y de los distintos planes que lleve a efecto.
Una segunda fase en la que ordenar el proyecto educativo consiste en definir las tareas integradas con
los contenidos y criterios de evaluación que son comunes en las distintas áreas de cada nivel. La tarea
supone una “demanda compleja”, la resolución de un determinado problema, relacionada con una
situación realista y será en la realización de esta tarea cuando los estudiantes demuestren que son
competentes con un determinado nivel de éxito.
Exponemos a continuación un cuadro que puede ayudarnos en la planificación concreta de Unidades
Didácticas (UUDD), también tenemos una plantilla para UUDD coherente con el planteamiento que aquí
se ha esbozado
TAREAS en las UUDD ÁREAS ÁREA 1 ÁREA 2 ÁREA 3
LINGÜÍSTICAS
Definir en cada UUDD las tareas que los alumnos serán capaces
de hacer
Contexto realista de la tarea
Desarrollo y secuencia didáctica de actividades
Competencias que se trabajan
Referencia en todas las áreas posibles
Objetivos, contenidos y criterios de evaluación
Producto final
Materiales y recursos
Temporalización
Indicadores de logro
20 UHL CHAMOT, Anna y O´MALLEY, J. (1994) The Calla Handbook. Implementing the Cognitive Academic Language Learning Aproach.
Longman. New York.
21 ZABALA, Antoni y ARNAU, Laia (2007) Cómo aprender y enseñar competencias. Grao. Barcelona.
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14. 9. Lecturas y fuentes
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2007.
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