Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học hai tác phẩm tràng giang của huy cận và đây thôn vĩ dạ của hàn mặc tử ở lớp 11, trung học phổ thông 6830627

1. 1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐỖ THỊ BÍCH ĐÀO
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC HAI TÁC PHẨM “TRÀNG GIANG” CỦA
HUY CẬN VÀ “ĐÂY THÔN VĨ DẠ” CỦA HÀN MẶC TỬ
Ở LỚP 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
HÀ NỘI - 2014

2. 2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐỖ THỊ BÍCH ĐÀO
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC HAI TÁC PHẨM “TRÀNG GIANG” CỦA
HUY CẬN VÀ “ĐÂY THÔN VĨ DẠ” CỦA HÀN MẶC TỬ
Ở LỚP 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã SỐ: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN KHÁNH THÀNH
HÀ NỘI - 2014

3. i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ban lãnh đạo, các thầy, cô, cán bộ các phòng,
ban và các thầy, cô trường Đại học Giáo Dục đã giúp đỡ, giảng dạy, tạo điều
kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Trần Khánh Thành,
người đã tận tình hướng dẫn, góp ý và chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực
hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo phản biện đã đọc và cho
những nhận xét quý báu cho luận văn này
Xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và
các em học sinh trường THPT A Thanh Liêm, Thanh Liêm, Hà Nam đã tạo
kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, thực nghiệm và
hoàn thiện luận văn.
Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến tất cả bạn bè, đồng
nghiệp và đặc biệt là gia đình, những người luôn kịp thời động viên và giúp
đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong cuộc sống và tạo điều kiện thuận lợi
nhất để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11, năm 2014
Tác giả luận văn
Đỗ Thị Bích Đào

4. ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
SGV Sách giáo viên
THPT Trung học phổ thông

5. iii
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn................................................................................................ i
Danh mục viết tắt .........................................................................................
ii
Mục lục........................................................................................................
iii
Danh mục các bảng ......................................................................................
vi
MỞ ĐẦU................................................................................................ 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI................8
1.1. Cơ sở lý luận .........................................................................................8
1.1.1. Khái niệm về câu hỏi..........................................................................8
1.1.2. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề.............................................................8
1.1.3. Đặc điểm và nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề........................9
1.1.4. Vai trò của câu hỏi nêu vấn đề............................................................
14
1.1.5. Phân loại hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn chương..............
16
1.1.6. Tràng giang và Đây thôn Vĩ Dạ chứa đựng những tiền đề cho
việc ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề................................................................28
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................
30
1.2.1. Giờ học Ngữ văn chưa phát huy được tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của chủ thể học sinh .......................................................................
30
1.2.2. Hạn chế trong việc xâydựng hệ thống câu hỏi trong dạy học Ngữ văn 32
Chương 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ
VÀ NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG XÂY DỰNG CÂU HỎI NÊU VẤN
ĐỀ TRONG DẠY HỌC HAI TÁC PHẨM TRÀNG GIANG CỦA
HUY CẬN VÀ ĐÂY THÔN VĨ DẠ CỦA HÀN MẶC TỬ Ở LỚP
11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..............................................................
34
2.1. Thực trạng.............................................................................................
34
2.1.1. Khảo sát hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm Tràng giang
của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử thấy nhiều điểm
không hợp lý ................................................................................................
34
2.1.2.Nguyên nhân dẫn đến những bất hợp lý khi sử dụng các câu hỏi
trong dạy học hai tác phẩm Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ
Dạ của Hàn Mặc Tử .....................................................................................
38

6. iv
2.2. Định hướng xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học hai tác
phẩm Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử..........
40
2.2.1. Những yêu cầu chính đối với câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học
hai tác phẩm Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn
Mặc Tử ........................................................................................................
40
2.2.2. Hai tác phẩm Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của
Hàn Mặc Tử chứa đựng những tiền đề cho việc ứng dụng câu hỏi nêu
vấn đề...........................................................................................................
42
2.3. Các bước chuẩn bị cho việc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong
giờ học hai tác phẩm Tràng giang và Đây thôn Vĩ Dạ ................................54
2.3.1. Phát hiện vấn đề, tình huống có vấn đề, thiết kế giáo án là khâu
đầu tiên trong quá trình xây dựng câu hỏi nêu vấn đề................................ 54
2.3.2. Xây dựng tình huống có vấn đề, hoạt động mang tính tiền giả
định để xây dựng câu hỏi nêu vấn đề cho phù hợp .......................................
55
2.3.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề ...............................................
57
2.4. Điều kiện để vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học hai tác
phẩm Tràng giang và Đây thôn Vĩ Dạ..........................................................
58
2.4.1. Tạo tâm thế, môi trường học tập cho học sinh và đưa ra câu hỏi.........
58
2.4.2. Đổi mới vai trò, đề cao tính tích cực của người học, tạo không
khí dân chủ trong giờ học.............................................................................
61
2.4.3. Sử dụng linh hoạt câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học............................
62
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................
63
3.1.Khái quát về thực nghiệm.......................................................................
63
3.1.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................
63
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................
63
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm................................................................63
3.1.4. Đối tượng, thời gian và địa bàn thực nghiệm................................ 64
3.1.5. Chuẩn bị công việc thực nghiệm.........................................................
64
3.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................
65
3.2.1. Giáo án dạy học bài Tràng giang ........................................................
65
3.2.2. Giáo án dạy học bài Đây thôn Vĩ Dạ ..................................................
73
3.3. Thuyết minh hệ thống câu hỏi trong bài thực nghiệm............................
84
3.4. Kết quả thực nghiệm và đánh giá...........................................................
87

7. v
3.4.1. Đánh giá khả năng tiếp thu bài của học sinh bằng bài kiểm tra...........
87
3.4.2. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng
phương pháp quan sát...................................................................................
90
3.4.3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng
phương pháp phỏng vấn ...............................................................................
91
3.5. Thành công và hạn chế của thực nghiệm ...............................................
92
3.5.1.Những thành công của thực nghiệm ....................................................
92
3.5.2.Những vấn đề còn hạn chế................................................................ 92
3.6. Một số điểm cần lưu ý khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học...........
94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.............................................................
96
1. Kết luận................................................................................................................
96
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................
99
PHỤ LỤC................................................................................................ 101

8. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Thống kê số lượng câu hỏi trong dạy học học hai tác phẩm
Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử dựa
vào sách giáo khoa, giáo án và giờ dạy của đồng nghiệp..............................
35
Bảng 3.1. Thang điểm đánh giá................................................................ 87
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra lớp 11A2 ...........................................................
88
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A6......................................................
88
Bảng 3.4. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng bài Tràng giang..........
88
Bảng 3.5. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở bài Đây thôn
Vĩ Dạ............................................................................................................
89

9. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là một vấn đề cấp bách, được
đặc biệt quan tâm
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Luật giáo dục
(điều 28) yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS”.
Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong
những yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo, là sự sống còn của mỗi cơ sở đào tạo.Vấn đề đổi mới phương
pháp dạy học rất được dư luận quan tâm. Báo chí và các cơ quan truyền thông đã
mở nhiều cuộc trao đổi xoay quanh vấn đề này. Cũng là những tín hiệu đáng
mừng, nó phản ánh chủ trương mạnh dạn xã hội hóa giáo dục và quyết tâm đổi
mới giáo dục Đại học ở nước ta, trong điều kiện khách quan đã chín muồi: Phải
dạy học trong môi trường dân chủ, đa dạng hóa, đa phương hóa để có được khâu
đột phá về mặt đào tạo chuyên sâu nguồn nhân lực.
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX đã khẳng định: “Con
người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nước trong
thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hoá”, “coi phát triển giáo dục và đào tạo;
khoa học và công nghệ là nền tảng và là động lực..., là giải pháp quan trọng
nhất để nền giáo dục ở nước ta trong giai đoạn đầu thế kỷ 21 có thể tiến kịp
với sự phát triển của khoa học trên thế giới, đáp ứng yêu cầu hội nhập kinh tế
quốc tế hiện nay”.
1.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp trong dạy học môn Ngữ văn
Thời gian luôn trôi chảy và vận động. Không có gì là luôn đúng đắn và
phù hợp cho mọi thời đại. Phương pháp dạy học cũng vậy. Vì vậy việc đổi

10. 2
mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học nói riêng là
một vấn đề cấp thiết đang rất được quan tâm.
Theo điều 5 của Luật Giáo dục Việt Nam, yêu cầu cụ thể đối với
phương pháp giáo dục là: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Cho nên một nền giáo dục với những phương pháp lỗi thời sẽ không đáp ứng
được nhu cầu thực tế, không thể cho ra sản phẩm là những con người mới phù
hợp với yêu cầu của thời đại.
Riêng ở môn Ngữ văn, một thời gian dài, trong các nhà trường đã áp
dụng phương pháp dạy học giáo điều. Theo Trần Đình Sử, nói đến phương
pháp dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay không thể không
nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay là: dạy
học đọc chép; dạy học nhồi nhét; dạy học văn như nhà nghiên cứu khoa
học; học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo; học sinh không biết tự học; học
tập thiếu hợp tác giữa thầy và trò, giữa trò với trò; học tập thiếu hứng thú,
đam mê.
Từ thực tế như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn
trở thành một yêu cầu cấp bách.
1.3. Trong giờ dạy học tác phẩm văn chương, hệ thống câu hỏi của giáo
viên luôn giữ vai trò quan trọng
Hiện nay phương pháp giảng dạy tích cực theo quan điểm "Lấy học
sinh làm trung tâm” của quá trình dạy học đã được đưa vào ứng dụng trong
hoạt động dạy học nói chung, trong giờ học Ngữ văn nói riêng. Để phát huy
tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập thì người giáo viên có
nhiệm vụ tổ chức chỉ đạo hoạt động của trò, trò phải là chủ thể tự giác tích
cực trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Để thực hiện được mục tiêu đó, đặt câu
hỏi có ý nghĩa tăng cường tính tích cực chủ động của học sinh, chống lại thói
quen thụ động trong giờ học. Câu hỏi chính là phương tiện cho học sinh tự

11. 3
học để giáo viên dẫn dắt học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Nhưng đặt
câu hỏi như thế nào để giờ học đạt hiệu quả lại là một vấn đề cần phải trao
đổi.
Trên thực tế đứng lớp, sau khi đi dự giờ góp ý tiết dạy, chúng tôi nhận
thấy việc đặt câu hỏi để khai thác kiến thức là vấn đề vô cùng quan trọng. Tuy
nhiên, nhận thức cũng như cách xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trong
dạy học của giáo viên còn rất nhiều hạn chế và bất cập. Có những tiết dạy
giáo viên đặt câu hỏi rất nhiều, câu hỏi nào học sinh cũng trả lời được, vì
những câu hỏi đó học sinh chỉ cần nhìn vào sách giáo khoa đọc lên, không
cần suy luận. Có những tiết dạy giáo viên chỉ sử dụng những câu hỏi ở trong
sách giáo viên và ở phần câu hỏi đọc - hiểu văn bản, như vậy thì khả năng
phân tích, tìm hiểu, nêu suy nghĩ của các em sẽ không có, dẫn tới tình trạng
khi viết văn lời văn khô khan chỉ biết sao chép theo khuôn mẫu không sáng
tạo. Lại có những tiết giáo viên liên tục đặt nhiều câu hỏi không học sinh
nào trả lời được, không khí lớp học nặng nề nhưng giáo viên không gợi ý,
không thay đổi câu hỏi mà lại đọc lại câu hỏi đó, hỏi như vậy học sinh trả
lời không hướng vào câu hỏi cũng như kiến thức bài học. Có khi giáo viên
gặp đâu hỏi đó, hỏi vụn vặt, hỏi “tấn công” học sinh đến khi nào không trả
lời được mới thôi. Chính những câu hỏi như vậy khiến cho học sinh không
hứng thú học mà lo sợ khi giáo viên đặt câu hỏi. Để khơi dậy ở các em
hứng thú và sự chủ động, tích cực, câu hỏi chính là phương tiện, là sự lựa
chọn tối ưu của giáo viên.
Hiện nay có rất nhiều hệ thống câu hỏi khác nhau được giáo viên sử
dụng trong giờ học văn: câu hỏi tái hiện, câu hỏi gợi tìm, câu hỏi so sánh,…
Vấn đề đặt ra ở đây là hệ thống câu hỏi nào giúp học sinh chủ động, tích cực,
sáng tạo trong giờ học. Riêng ở đề tài này, chúng tôi quan tâm đến việc giảng
dạy hai tác phẩm trong chương trình Ngữ văn lớp 11, đó là Tràng giang của
Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử. Đây là hai tác phẩm trữ tình
tiêu biểu, là những thi phẩm thành công của trong phong trào Thơ Mới thời

12. 4
kỳ văn học trước cách mạng tháng Tám năm 1945. Đã có nhiều công trình
khoa học, những bài viết nghiên cứu về cách giảng dạy hai tác phẩm này.
Nhưng một tác phẩm luôn mở ra nhiều lối đi, đặc biệt là một tác phẩm đặc
sắc. Làm sao để khơi dậy ở học sinh sự hứng thú và sự chủ động, tích cực,
nhằm nâng cao hiệu quả giờ học là mong muốn của bất kì nhà sư phạm nào.
Xuất phát từ những lí do trên và thực tiễn giảng dạy của người viết, chúng
tôi chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học hai tác
phẩm “Tràng giang” của Huy Cận và “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử”
nhằm góp thêm một tiếng nói về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học.
2. Lịch sử vấn đề
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có rất nhiều những công trình
khoa học nghiên cứu dưới góc độ phương pháp luận về câu hỏi trong giờ dạy
học Ngữ Văn.
Ngay từ những năm trước Công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên
tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN), Khổng Tử (551 - 479 TCN)
cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra
cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học.
Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng
câu hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B. Gophman, O.Karlinxki,
B.P.Exipop, M.A.Danilop, N.M.Veczilin. Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn
đề này còn có một số nhà giáo dục như: Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan)... Gần
đây đáng chú ý có công trình Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEO) cách thức
giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập của Ivan Hanel.
Ở nước ta, các tài liệu nghiên cứu riêng về vấn đề câu hỏi và bài tập nhìn
chung còn ít. vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong dạy học
môn văn được đề cập trong một số công trình như: Phương pháp dạy học tác
phẩm văn chương trong nhà trường (2009) của Nguyễn Viết Chữ.
Trong cuốn Phương pháp dạy học Văn của Phan Trọng Luận (Chủ biên), tác
giả đề cập tới đặc điểm, vai trò và nguyên tắc của việc xây dựng hệ thống câu hỏi

13. 5
gắn với phương pháp dạy học. Tác giả bàn nhiều đến tiêu chí câu hỏi nêu vấn đề
và, điều đó có đóng góp đáng kể, làm phong phú thêm cho đề tài nghiên cứu.
Khi tiến hành biên soạn sách giáo khoa cải cách, nói về Phương hướng
biên soạn sách giáo khoa cải cách lớp 10, Nguyễn Lộc đã đề cập đến vấn đề
câu hỏi và bài tập: Tuyệt đối tránh những câu hỏi mà học sinh không cần
nghiên cứu văn bản cũng có thể trả lời được đại khái, hay những câu hỏi chỉ
chú trọng mặt đạo đức xã hội của tác phẩm mà hoàn toàn coi nhẹ giá trị thẩm
mĩ của tác phẩm. Phải nghiên cứu thật kỹ các văn bản giảng văn để nêu lên
những câu hỏi cụ thể, gợi mở để học sinh có thể trả lời từng bước từ chi tiết
đến khái quát. Bám sát câu hỏi, học sinh tự mình phát hiện ra cái hay, cái đẹp
của văn bản. Ý kiến trên đã thể hiện quan niệm về vai trò, ý nghĩa và tầm
quan trọng của hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học kể cả nội dung
khoa học cũng như phương pháp sư phạm.
Trong cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn
chương, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã đi sâu vào trình bày những biện pháp
nhằm rèn luyện tư duy cho học sinh. Tác giả có phân loại các loại câu hỏi
trong dạy học Văn. Theo tác giả, “Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá
trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói
cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt học
sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức”.
Như vậy, theo tác giả, hệ thống câu hỏi và bài tập trong giờ học Văn có ý
nghĩa tạo ra các tình huống có vấn đề cho học sinh tìm hiểu và giúp học sinh
tiếp nhận bài học một cách tích cực.
Đi vào cụ thể hơn về vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn là bài viết Câu hỏi
trong giảng văn của Trương Dĩnh. Tác giả đã phân tích khái niệm vấn đề, vấn đề
trong học tập và vấn đề trong phân tích văn học. Theo ông, để diễn đạt vấn đề
hay đề ra nó, người ta dùng hình thức đặt câu hỏi. Nội dung vấn đề và câu hỏi
nêu vấn đề có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đặt ra được các vấn đề dưới dạng câu
hỏi là một nghệ thuật của lao động sáng tạo trong phân tích nêu vấn đề.

14. 6
Cùng với nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, trường Đại học Giáo
dục đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo đề cập vấn đề dạy học với câu hỏi hiệu
quả. Hội thảo đã cung cấp nhiều bài nghiên cứu có giá trị về vấn đề này
cũng như đưa ra những tiêu chí đánh giá câu hỏi có hiệu quả.
Trên đây là một số khái quát về vai trò của câu hỏi và trong dạy học văn
qua một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Từ việc nghiên cứu
trên có thể thấy việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học văn là vấn
đề không mới. Nhưng các công trình chỉ dừng lại ở việc lý luận về câu hỏi.
Còn việc xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề cho việc dạy và học hai tác
phẩm cụ thể là Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử
thì chưa có công trình hay bài viết nào. Đây là một vấn đề hoàn toàn mới mà
đề tài của chúng tôi quan tâm.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong hai tác phẩm là Tràng
giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử ở chương trình Ngữ
văn lớp 11, THPT.
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc đặt câu hỏi nêu vấn đề.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề cho hai tác phẩm là Tràng giang
của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử ở chương trình Ngữ văn
lớp 11, THPT.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.
Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học hai tác phẩm Tràng
giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử ở chương trình
Ngữ văn lớp 11, THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phối hợp các
phương pháp sau.

15. 7
5.1 Phương pháp điều tra
- Thu thập những thông tin về việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề.
- Thu thập những thông tin ngược của học sinh về việc học hai tác phẩm
Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử ở chương trình
Ngữ văn lớp 11, THPT.
5.2 Thực nghiệm sư phạm
Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề để dạy hai tác phẩm là Tràng giang của
Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử ở chương trình Ngữ văn lớp
11, THPT.
5.3 Phương pháp thống kê
Sử dụng một số phương pháp như lập bảng, vẽ đồ thị, thống kê, kiểm
định để đánh giá kết quả thực nghiệm.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Thực trạng và những định hướng xây dựng câu hỏi nêu vấn
đề trong dạy học hai tác phẩm Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ
của Hàn Mặc Tử.
Chương 3: Thực nghiệm.

16. 8
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 . Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về câu hỏi
Theo Arisotle: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết
và cái chưa biết.”. Trong đời sống hàng ngày hay trong học tập, nghiên cứu
khoa học, con người chỉ đặt ra câu câu hỏi khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần
phải tìm hiểu thêm. Còn nếu đã biết hoặc chưa biết tất cả về các sự vật, hiện
tượng... nào đó thì không có gì phải hỏi. Như vậy, tương quan giữa cái đã biết
và cái chưa biết sẽ thúc đẩy con người đặt ra các câu hỏi để mở rộng hiểu biết.
Lúc ấy, câu hỏi thực sự là kết quả của quá trình nhận thức.
Trong dạy học, câu hỏi được hiểu là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để
diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh của người dạy mà người
học cần giải quyết. Câu hỏi thường được đặt ra để tích cực hóa hoạt động của
học sinh, do vậy câu hỏi phải giúp học sinh phát triển tư duy, phát huy tính
tích cực, chủ động trong học tập của người học.
1.1.2. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề
Trong nhiều trường hợp khi đã xác định được vấn đề, nhờ câu hỏi nêu
vấn đề mà giáo viên tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái
chưa biết, cuốn hút sự quan tâm của học sinh và tiên lượng trước khả năng
giải quyết vấn đề của các em.
Câu hỏi có vấn đề là câu trả lời của HS có chứa đựng nội dung mới
trong vấn đề. GV đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho HS
phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và
đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó.
Vũ Nho quan niệm: Câu hỏi nêu vấn đề không nhằm mục đích tái hiện
kiến thức cũng không nhằm khơi gợi sự tự biểu hiện của học sinh khi đánh
giá chi tiết hay toàn bộ các tác phẩm văn học. Câu hỏi nêu vấn đề phải làm rõ

17. 9
được vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho học
sinh, phải động viên, khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề đã nêu.
Câu hỏi nêu vấn đề phải làm rõ hoặc đặt ra được vấn đề, đưa người
nghe và tình huống có vấn đề. Tính chất khái quát, tính chất phức tạp, tính
chất hệ thống và tính chất phù hợp với tác phẩm là đặc điểm của câu hỏi nêu
vấn đề.
Trong cuốn Phương pháp dạy học văn, Phan Trọng Luận cho rằng: câu
hỏi nêu vấn đề là loại câu hỏi đặt ra cho chủ thể học sinh và được học sinh
tiếp nhận một cách có ý thức, không phải từ ngoài dội vào mà là do nhu cầu
khám phá tìm hiểu của bản thân và chính học sinh cũng đã có một số dữ kiện
(tri thức kinh nghiệm kĩ năng) song không thể tìm được lời giải cũ bằng chính
những hiểu biết cũ và theo phương thức hành động cũ.
Trong đề tài, chúng tôi quan niệm: Câu hỏi nêu vấn đề là hệ thống cấu
trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học
cần giải quyết, được xác lập dựa trên những vấn đề dặt ra trong tác phẩm
nhằm yêu cầu học sinh vận dụng cái đã biêt, cái đã cho làm phương tiện để
học sinh chủ đông, tích cực giải quyết những yêu cầu đặt ra trong giờ học văn.
1.1.3. Đặc điểm và nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề
1.1.3.1 .Đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề
Thứ nhất, câu hỏi nêu vấn đề mang bản chất sáng tạo. Những câu hỏi
có tính chất tái hiện chỉ đòi hỏi sự nhớ lại kiến thức cũ đã biết, yêu cầu chủ
yếu trí nhớ của học sinh mà không động viên sự tìm tòi của các em. Còn câu
hỏi nêu vấn đề về bản chất, nó mang tính chất sáng tạo, mang tính ý thức của
chủ thể khi tiếp nhận.
Chẳng hạn:
Câu hỏi 1: Cảnh cho chữ trong tác phẩm Chữ người tử tù của Nguyễn
Tuân được miêu tả như thế nào? ( câu hỏi tái hiện).

18. 10
Câu hỏi 2: Trong tác phẩm Chữ người tử tù, Nguyễn Tuân đã cho rằng:
cảnh cho chữ là cảnh tượng xưa nay chưa từng có. Ý kiến của anh/ chị
như thế nào? Hãy lí giải.(câu hỏi nêu vấn đề).
Trong câu hỏi nêu 1, học sinh chỉ cần dựa vào văn bản để đọc lại các
chi tiết được miêu tả trong cảnh Huấn Cao cho chữ quản ngục và trả lời.
Trong khi đó, ở câu hỏi thứ 2 là dạng câu hỏi nêu vấn đề, rõ ràng học sinh
phải huy động tối đa kiến thức đã có khi đọc văn bản, dựa vào kiến thức đó
để lý giải theo cách mà học sinh tìm tòi, sáng tạo từ đó tìm ra câu trả lời
thỏa đáng.
Thứ hai, câu hỏi nêu vấn đề thường chứa đựng một mâu thuẫn nhận
thức. Câu hỏi nêu vấn đề đặt học sinh trước những mâu thuẫn về cái chưa biết
và cái đã biết, cái thông thường – cái bất thường, cái cũ – cái mới…Mâu
thuẫn đó làm nảy sinh nhu cầu nhận thức của học sinh.
Ví dụ: Trong tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, tại sao khi bị Thị Nở từ
chối, Chí Phèo nói là đi giết cô cháu Thị Nở, nhưng bước chân của hắn lại đến
thẳng nhà Bá Kiến?
Câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải nhớ lại những hành động của Bá
Kiến đối với Chí Phèo (đẩy Chí Phèo vào tù, khi Chí Phèo ra tù lại lợi dụng
để biến Chí trở thành một kẻ lưu manh, một con quỷ dữ); đặc biệt học sinh
phải phân tích được tâm lí của Chí Phèo lúc này, đó là Chí Phèo đã tỉnh ngộ,
đã nhận thức được kẻ thù của mình. Hắn nhận ra kẻ đã đẩy hắn vào bi kịch bị
cự tuyệt không phải là cô cháu Thị Nở mà chính là Bá Kiến. Từ những điều
đã biết như thế, học sinh sẽ tìm tòi để tìm ra câu trả lời là cái chưa biết của
mình. Đó là tại sao bước chân của Chí Phèo lại đến thẳng nhà Bá Kiến.
Khi giải quyết câu hỏi này, học sinh phải vừa vận dụng những kiến
thức đã biết, vừa phải tư duy để lí giải vấn đề có tính mâu thuẫn.
Thứ ba, câu hỏi nêu vấn đề thường phản ánh được tâm trạng ngạc
nhiên của học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn
đề.

19. 11
Ví dụ trong tác phẩm Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, nhân vật Mị khi bị
bắt về làm dâu nhà thống lí Pá Tra đã có ý định tự tử vì quá uất ức. Vì thương
cha nên Mị không nỡ chết. Nhưng sau một thời gian, khi cha Mị chết rồi, Mị
không còn nghĩ đến cái chết nữa mà chấp nhận thân phận làm dâu gạt nợ.
Giáo viên có thể đặt câu hỏi: Tại sao lúc này Mị không nghĩ đến cái chết nữa?
Khi đứng trước câu hỏi như vậy, học sinh sẽ có sự ngạc nhiên: Vì sao cùng
một nhân vật lại nẩy sinh mâu thuẫn như vậy? Chính sự ngạc nhiên đó sẽ thúc
đẩy học sinh suy nghĩ, tìm tòi và lí giải. Đó là khi Mị muốn chết, Mị vẫn còn
là một cô gái trẻ trung, xinh đẹp, có khát vọng sống, khát khao hạnh phúc. Mị
muốn chết càng chứng tỏ cô có khát vọng hạnh phúc mãnh liệt, không chấp
nhận kiếp sống nô lệ, không có hạnh phúc. Nhưng khi cha chết rồi, Mị lại
không nghĩ đến cái chết. Bởi lúc đó, ở lâu trong cái khổ, Mị quen rồi. Sự chà
đạp, áp chế của cha con thống lí đã khiến cho Mị tê liệt về ý thức, trở nên vô
cảm, câm lặng và chấp nhận kiếp sống nô lệ. Từ đó, học sinh thấy được cái
nhìn hiện thực, nhân đạo sâu sắc và sự am hiểu tâm lí nhân vật của nhà văn
Tô Hoài trong tác phẩm.
1.1.3.2 .Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề .
Nguyên tắc đầu tiên, đó là người dạy phải căn cứ vào đối tượng học
sinh, xác định được mục tiêu, nội dung cụ thể trong mỗi giờ học. Trước khi
xây dựng câu hỏi giáo viên phải căn cứ vào đối tượng học sinh. Với sự thay
đổi cơ chế trong dạy học Văn đó là đề cao nhân cách, năng lực học sinh, tôn
trọng bản lĩnh học sinh và tạo điều kiện để học sinh hình thành tư duy sáng
tạo. Câu hỏi nêu vấn đề vì thế phải tập trung vào những đặc điểm then chốt,
quan tâm đến đối tượng tiếp nhận . Cần chú ý vào đối học sinh đã có những
năng lực trình độ nào; học sinh có khả năng liên tưởng, tái hiện, so sánh liên
hệ, phân tích, khái quát hóa, phản ứng trước độ khó, hứng thú khi tiếp nhận ở
mức độ nào…..Giáo viên phải là người “nhập vai” học sinh để trên cơ sở đó
xây dựng câu hỏi cho phù hợp với tâm lý tiếp nhận, tránh những câu hỏi quá
dễ hoặc quá khó.

20. 12
Bước tiếp theo là xác định mục tiêu: hình thành kiến thức, tư duy, kĩ
năng, giáo dục tình cảm, tư tưởng…cho học sinh. Với yêu cầu của một giờ
học cụ thể và đặc trưng môn học, lượng kiến thức, kĩ năng nào cần hình
thành, giáo viên cần biết để đặt ra kế hoạch một cách chi tiết, cụ thể. Câu hỏi
sẽ có tính định hướng và tập trung cho mục tiêu.
Nguyên tắc thứ hai, câu hỏi phải gắn với vấn đề và tình huống có vấn
đề. Đây là nguyên tắc đặc thù của việc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề. Bản thân
tác phẩm tồn tại như một chỉnh thể thống nhất của nội dung, hình thức, tư
tưởng. Không thể bỏ qua những chi tiết nghệ thuật có hàm lượng nghệ thuật
cao, đó là đỉnh cảm xúc, điểm sáng nghệ thuật của tác phẩm. Ở những chi tiết
đó, tập trung bút lực của người sáng tạo, là cửa sổ tư tưởng, tình cảm của tác
phẩm, tác giả và là nơi hội tụ của những dấu hiệu bản chất nghệ thuật tác
phẩm. Đó là những vùng, những điểm hội tụ của những hình thức mâu thuẫn
nghệ thuật, của những xung đột thẩm mĩ, cái làm nên vẻ đẹp độc đáo, riêng
biệt của từng tác phẩm. Nơi đó là địa chỉ thách thức khả năng tiếp nhận của
học sinh, là một trong những cơ hội để bạn đọc chiếm lĩnh tác phẩm và đó
còn là ngọn nguồn cảm xúc của người đọc. Vì vậy, câu hỏi phải làm rõ các
vấn đề về đặc trưng thể loại, thi pháp của tác phẩm và vấn đề tư tưởng của tác
phẩm. Trước yêu cầu đó, công việc đầu tiên của giáo viên khi tổ chức học
sinh tiếp nhận giá trị tác phẩm là phải thâm nhập, khám phá với ý thức tìm
kiếm, xác định được mâu thuẫn đặc thù của tác phẩm văn học và của hoạt
động dạy học. Mâu thuẫn đặc thù của chúng thể hiện qua mâu thuẫn giữa nội
dung và hình thức tác phẩm; mâu thuẫn giữa tác phẩm và yêu cầu tiếp nhận
văn học với vốn tri thức hiện có của học sinh; mâu thuẫn giữa độc giả - người
có nhiệm vụ phân tích, đánh giá tác phẩm với nhau…
Như vậy, câu hỏi nêu vấn đề phải dựa trên những “ vấn đề” đó để tạo ra
tình huống có vấn đề. Có như vậy câu hỏi mới phát huy được tính chủ động
tích cực và phát triển tiềm năng sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận tác phẩm
văn chương ở học sinh.

21. 13
Ví dụ khi dạy tác phẩm Mùa thu câu cá (Thu điếu) của Nguyễn
Khuyến, giáo viên đặt câu hỏi: “Khi cảm nhận về câu thơ: Lá vàng trước gió
khẽ đưa vèo, có ý kiến cho rằng đây đơn thuần là câu thơ tả cảnh thiên nhiên,
nhưng ý kiến khác lại khẳng định, đằng sau hình ảnh thiên nhiên là tâm trạng
của con người. Hãy nêu ý kiến của anh/ chị?”. Đây là dạng câu hỏi nêu vấn đề
dựa trên mâu thuẫn đặt ra giữa độc giả, người có nhiệm vụ phân tích, đánh giá
tác phẩm. Cùng một câu thơ có hai cách tiếp cận, cho nên đòi hỏi học sinh
phải chủ động, tích cực tìm hiểu, phát huy sự sáng tạo của bản thân để xem
xét, lí giải và đưa ra nhận định của bản thân. Ở câu thơ của Nguyễn Khuyến,
học sinh sẽ lí giải được đây trước hết là câu thơ tả cảnh mùa thu với hình ảnh
đặc trưng là chiếc lá vàng rơi. Nhưng đằng sau bức tranh thiên nhiên là nỗi
niềm tâm trạng của nhà thơ. Điều đó thể hiện rất rõ qua cụm từ “đưa vèo”.
Chiếc lá vèo đưa hay chính là trạng thái thảng thốt của con người trước sự đổi
thay thời thế.
Hoặc khi dạy bài thơ Tràng giang của Huy Cận, giáo viên đặt câu hỏi:
“Có người cho rằng Tràng giang là một bài thơ nói về những rung cảm của
con người trước vẻ đẹp của thiên nhiên. Người khác lại cho rằng bài thơ hàm
chứa tình yêu đất nước. Anh/chị đồng ý với ý kiến nào? Vì sao?”
Nguyên tắc thứ ba, câu hỏi phải mang tính hệ thống, liên tục. Vấn đề
trong tác phẩm có thể có nhiều. Nhưng khi biến những vấn đề đó thành câu
hỏi, giáo viên cần phải tạo ra một hệ thống những câu hỏi có sự đan xen, tiếp
nối và có mối quan hệ logic với nhau.
Nguyên tắc thứ tư, câu hỏi nêu vấn đề phải đặt trong mối tương quan
với các phương pháp khác.Mỗi phương pháp lại sử dụng một hệ thống câu hỏi
riêng. Trong một giờ học nói chung, giờ đọc văn nói riêng không có phương
pháp nào là tuyệt đối, cũng như không có hệ thống câu hỏi nào là duy nhất.
Phương pháp đọc sáng tạo là bước đầu tiên và tất yếu cho việc xây dựng câu
hỏi nêu vấn đề. Không thể nào dạy và học mà không đọc tác phẩm vì chỉ có

22. 14
đọc mới thâm nhập vào thế giới nội dung nghệ thuật tác phẩm, mới phát hiện
và khai thác vấn đề.
Phương pháp tái hiện hỗ trợ đắc lực cho việc xây dựng câu hỏi nêu vấn
đề. Phương pháp này sử dụng các câu hỏi tái hiện, trên cơ sở đó mới hình
thành mâu thuẫn cái đã biết – cái chưa biết. Đây chính là tiền đề cho sự xuất
hiện của cái mới. Chẳng hạn khi dạy cảnh cho chữ trong tác phẩm Chữ người
tử tù của Nguyễn Tuân, giáo viên phải cho học sinh tái hiện lại cảnh cho chữ
bằng câu hỏi: Cảnh cho chữ diễn ra trong không gian, thời gian như thế nào?
Có những hình ảnh nào xuất hiện? Sau khi học sinh đã tái hiện lại, giáo viên
mới có cơ sở để sử dụng phương pháp nêu vấn đề bằng câu hỏi nêu vấn đề: Vì
sao nói cảnh cho chữ là cảnh tượng xưa nay chưa từng có? Nhờ vào các kiến
thức đã tái hiện ở trên, học sinh mới có thể lí giải vấn đề được đặt ra trong câu
hỏi.
Rõ ràng mỗi phương pháp lại có một đặc điểm, vai trò riêng. Vì vậy
không thể tuyệt đối hóa hay cô lập hóa một phương pháp cũng như một hệ
thống câu hỏi. Nếu quá lạm dụng không khí lớp học sẽ nặng nề, bài văn sẽ bị
cắt vụn. Điều đó chứng tỏ, rất cần sự kết hợp linh hoạt hợp lý giữa hệ thống
câu hỏi nêu vấn đề với các phương pháp khác. Để thực hiện được nguyên tắc
này, giáo viên cần biết xây dựng bao nhiêu câu hỏi là vừa đủ, dung lượng kiến
thức, đặt câu hỏi đúng lúc, đúng chỗ khi có điều kiện cho phép.
1.1.4. Vai trò của câu hỏi nêu vấn đề
1.1.4.1 .Câu hỏi nêu vấn đề phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo
của học sinh
Khác với câu hỏi tái hiện, câu hỏi nêu vấn đề không lấy phương thức
truyền thụ là chính mà chủ yếu tổ chức cho học sinh tìm tòi phát hiện. Trong
quá trình tiếp cận và chấp nhận nhiệm vụ học tập thông qua câu hỏi nêu vấn
đề, ở học sinh diễn ra một quá trình biến động, biến đổi về trạng thái tâm lý
và tâm thế hoạt động tiếp nhận văn học: những khó khăn về nhận thức do

23. 15
câu hỏi nêu vấn đề đưa tới chuyển hóa thành hứng thú và cảm xúc học tập ở
người học.
Khi tiếp nhận tác phẩm, học sinh cũng là một bạn đọc nên vẫn có
những suy nghĩ riêng, độc lập của mình. Mỗi học sinh là một cách hiểu
khác nhau, nên câu hỏi nêu vấn đề sẽ tạo cho mỗi học sinh một tâm thế hiểu
của riêng mình. Hoạt động suy nghĩ và trả lời những câu hỏi giáo viên đưa ra
thoả mãn sự tiếp cận và khám phá đó. Nhiều ý kiến xuất phát từ thực tế đã
thừa nhận ở học sinh ít tuổi vẫn có thể tinh nhạy trong cảm xúc thẩm mỹ
và sáng suốt trong ý nghĩa tác phẩm văn học. Với năng lực ấy, học sinh
xứng đáng là người đọc bình đẳng để đối thoại với tác giả, với tác phẩm,
với giáo viên và những người cùng thời về những gì chứa trong tác phẩm và
được tác phẩm văn học khơi gợi ra. Bằng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề để học
sinh tiếp xúc trực tiếp, được khám phá và được thưởng thức “chất văn”, nghĩa
là được thể nghiệm, nếm trải và hiểu sâu thêm những việc đời, việc người, việc
mình chân thực sẽ phát huy chủ thể sáng tạo tích cực trong dạy Văn.
1.1.4.2 . Câu hỏi là phương tiện để giáo viên thực hiện nhiệm vụ, vai trò của
mình trong giờ dạy tác phẩm văn chương
Đặt câu hỏi giúp giáo viên đánh giá được năng lực của học sinh. Mặt
khác, thông tin phản hồi từ phía người học giúp giáo viên có những điều
chỉnh phù hợp. Việc đặt câu hỏi còn nâng cao tầm hiểu biết của giáo viên bởi
vì hỏi cũng là một cách bổ ích cho việc đi sâu vào nội dung bài học.
Thật vậy, việc xác định nhiệm vụ của người giáo viên dạy Văn được
gắn liền với việc xác định đặc trưng bản chất của môn văn trong nhà trường
phổ thông. Phan Trọng Luận đã chỉ ra rằng: Văn học trong nhà trường vừa
mang tính chất nghệ thuật ngôn từ vừa mang tính chất môn học.
Trước hết, chúng ta thấy rằng văn học trong nhà trường được xem là
một môn học tạo nên sự phát triển toàn diện trong nhân cách học sinh. Vì vậy
cũng như các bộ môn: Toán học, Vật lý, Hoá học … môn Ngữ văn cung cấp
kiến thức về văn hóa, đời sống xã hội, rèn luyện kỹ năng cho người học. Tạo

24. 16
điều kiện cho học sinh tiếp xúc với văn bản nghệ thuật ngôn từ để trên cơ sở
đó, xây dựng cho các em những quan điểm đúng đắn và niềm tin vào con
người, vào cuộc sống xã hội, tương lai tốt đẹp là những yêu cầu cụ thể của
người giáo viên. Hơn thế nữa giáo viên còn phải hoàn thiện dần cho các em
trình độ ngôn ngữ và khả năng nắm bắt, năng lực cảm thụ, trình độ phân tích
ngôn ngữ nghệ thuật, giúp các em nhận thức được những quy luật cơ bản của
nghệ thuật ngôn từ. Trong khi đặt câu hỏi giáo viên là người hướng dẫn,
người khơi gợi dẫn đường cho học sinh đi tìm vấn đề, còn học sinh chính là
những người học thực sự, phải tích cực hoạt động trên lớp để hoàn thành
các yêu cầu, nhiệm vụ học tập.
Với đặc điểm là môn học mang tính chất của loại hình nghệ thuật ngôn
từ, tính nghệ thuật và tính hình tượng của mỗi tác phẩm vẫn luôn giữ nguyên
giá trị của nó, thâm chí còn ở mức rất cao. Do đó, nhiệm vụ quan trọng bậc
nhất của người giáo viên văn đâu chỉ cung cấp cho học sinh những tri thức
khoa học về văn học một cách hệ thống và toàn diện mà còn khơi dậy ở học
sinh những rung động thẩm mỹ, những cảm xúc vốn có ở các em. Vì vậy,
người giáo viên sẽ phát huy vai trò của người đầu tàu để hướng học sinh vào
những cách hiểu đúng nhất tránh đi chệch hướng. Dưới sự hướng dẫn của
giáo viên, học sinh sẽ đi vào những cách hiểu của riêng mình và tích cực
chủ động bộc lộ những cách hiểu đó. Cần thiết phải hình thành ở các em năng
lực cảm thụ, rung động thẩm mỹ để xây dựng một tâm hồn, một nhân cách
cao đẹp. Công cụ mà giáo viên thực hiện nhiệm vụ và vai trò đó không thể
không nhắc tới hệ thống câu hỏi nêu vấn đề để cùng học sinh tương tác trên
con đường chiếm lĩnh tác phẩm văn chương.
1.1.5. Phân loại hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn chương
1.1.5.1 . Câu hỏi mâu thuẫn
Loại câu hỏi này được xây dựng dựa trên những điều vô lý, không phù
hợp với quy luật, lý thuyết đã thừa nhận chung. Xây dựng hệ thống câu hỏi
này khi có sự không phù hợp giữa hình thức và nội dung, giữa nội dung này

25. 17
và nội dung khác hoặc giữa hình thức với hình thức trong một chỉnh thể tác
phẩm văn học. Rộng hơn có thể có cả mâu thuẫn trong cách đánh giá và tiếp
nhận tác phẩm văn học đó. Chẳng hạn khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu nhân
vật Mị trong tác phẩm Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, giáo viên đưa ra tình
huống với câu hỏi nêu vấn đề: Khi chứng kiến cảnh A Phủ bị trói, Mị thờ ơ vô
cảm “nếu A Phủ có là cái xác chết đứng đấy cũng thế thôi”, nhưng sau đó, Mị
lại quyết định cắt dây trói cứu A Phủ. Thái độ và hành động của nhân vật có
mâu thuẫn không? Vì sao? Khi đứng trước câu hỏi nêu vấn đề như vậy, học
sinh sẽ phải lí giải được thái độ thờ ơ vô cảm của Mị trước cảnh A Phủ bị trói
có thể hiểu đó là kết quả của chuỗi ngày Mị sống trong nhà thống lí, bị đầy
đọa, bị tiêu diệt đời sống tinh thần. Nhưng khi chứng kiến giọt nước mắt chảy
xuống từ hai hõm má đã đen lại của A Phủ thì Mị đã thức tỉnh. Mị đi từ cõi
quên sang cõi nhớ, từ vô cảm đến đồng cảm, từ thương mình đến thương
người. Hành động cắt dây trói cứu người của Mị phù hợp với quy luật tâm lí,
phù hợp với tính cách của Mị. Khi lí giải mâu thuẫn trong thái độ và hành
động của nhân vật Mị, học sinh sẽ thấy được sức sống tiềm tàng của nhân vật
và thấy được ngòi bút phân tích tâm lí bậc thầy của nhà văn Tô Hoài.
1.1.5.2 . Câu hỏi bất ngờ.
Câu hỏi này được tạo ra bằng các sự kiện bất ngờ hoặc bất bình thường.
Câu hỏi thường nhằm vào sự thông thường và cái khác thường trong nội
dung, nghệ thuật và giá trị tác phẩm.
Tình huống đặt ra ở dạng câu hỏi nêu vấn đề này đòi hỏi học sinh phải
huy động những kiến thức tổng hợp để lí giải những vấn đề khó khăn mà tác
phẩm đặt ra. Giải quyết được vấn đề có nghĩa là học sinh đã tự nhiên chiếm
lĩnh được tri thức. Bởi vậy, trong khi dạy học tác phẩm văn học giáo viên cần
chú ý phát hiện tình huống nghịch lí từ những điều trái với tự nhiên, trái với lẽ
thường trong cuộc sống và nêu ra để học sinh tham gia giải quyết. Tình huống
này sẽ giúp các em ngộ ra được nhiều điều bổ ích, mới mẻ trong bài học và
trong cuộc sống.

26. 18
Ví dụ 1 : Văn bản Tràng giang (Huy Cận)
Câu hỏi : Tại sao “Tràng giang” có nghĩ là sông dài và “Trường
giang” cũng có nghĩa là sông dài, tác giả không dùng từ “Trường giang”?
Định hướng giải quyết tình
huống của giáo viên
Kết quả đạt được sau khi
giải quyết tình huống
- Từ Hán Việt “Tràng giang”
(sông dài): gợi không khí cổ kính.
- Hiệp vần “ang”: tạo dư âm
vang xa, trầm lắng, mênh mang; không
chỉ gợi con sông dài mà còn tạo độ mở
về chiều rộng; trường giang là cách
diễn đạt mới trong khi đó trường giang
dễ nhầm lẫn với tên một con sông ở
Trung Quốc..
 Gợi không khí cổ kính, khái
quát nỗi buồn mênh mang, rợn ngợp.
- Học sinh sẽ hiểu được sự
giống và khác nhau trong cách
dùng từ “trường giang” và “tràng
giang” trong nhan đề bài thơ.
- Thấy được cái hay, sự phù
hợp trong cách dùng từ tràng
giang ở nhan đề của tác phẩm.
Ví dụ 2 : Văn bản Tấm Cám
Câu hỏi : Về hành động trả thù của Tấm, có bạn học sinh cho rằng: Cô
Tấm thực ra không hiền như lâu nay chúng ta vẫn nghĩ( Quả thị thơm cô Tấm
rất hiền) mà trái lại rất ghê gớm, thậm chí có phần độc ác vì hành động giết
người trả thù của Tấm cũng độc ác không kém hành động giết hại Tấm của
mẹ con Cám. Suy nghĩ của anh (chị ) thế nào?

27. 19
Định hướng giải quyết tình
huống của giáo viên
Kết quả đạt được sau khi
giải quyết tình huống
- Tấm là nhân vật văn học đại
diện cho cái thiện mà nhân dân lao
động sáng tạo ra để thể hiện quan
niệm, thái độ của mình về cuộc sống.
Cái tư tưởng cốt lõi mà dân gian muốn
gửi gắm đến người đọc, người nghe là:
“thiện luôn thắng ác”, “ở hiền gặp lành,
ở ác gặp ác”. Với suy nghĩ như thế, dân
gian không cho rằng hành động của
Tấm là độc ác thậm chí là cần thiết đối
với Cám tức là kẻ ác cần bị trừng trị
đích đáng.
- Hiền không đồng nghĩa với
nhút nhát, sợ hãi, nhường nhịn hay là
chịu khuất phục trước cái ác, cái xấu.
Trong quan niệm của dân gian là “ đi
với bụt mặc áo cà sa, đi với ma mặc áo
giấy”.
- Học sinh có cơ hội củng
cố và tích hợp kiến thức vì cần
phải huy động những kiến thức về
tác phẩm, về thể loại truyện cổ
tích, về tư tưởng của dân gian mới
có thể lí giải được vấn đề.
- Các em được tự bộc lộ suy
nghĩ riêng của bản thân, được đặt
mình vào vị trí của Tấm, của tác
giả dân gian để lí giải hành động
của Tấm. Từ đó, hiểu được nội
dung tư tưởng của tác phẩm mà
tác giả dân gian muốn gửi gắm
qua nhân vật.
- Học sinh hiểu sâu hơn
những triết lí sống của dân gian và
rút ra cho mình những bài học bổ
ích về cách ứng xử trong cuộc
sống “gieo gió gặt bão”, “nhân nào
quả ấy”, “ác giả ác báo”, “đi với
bụt mặc áo cà sa, đi với ma mặc áo
giấy”
Ví dụ 3: Bài Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến)
Tình huống: Nguyễn Khuyến là nhà thơ yêu nước. Thế nhưng trong
hoàn cảnh đất nước bị thực dân Pháp xâm lược, ông quan to nhà Nguyễn này
đã không đứng ra giúp dân giúp nước mà lại về ở ẩn và tìm thú vui với cảnh “

28. 20
tựa gối ôm cần” nơi thôn dã. Điều này có gì mâu thuẫn? Anh (chị ) thử lí
giải?
Định hướng giải quyết tình
huống của giáo viên
Kết quả đạt được sau khi
giải quyết tình huống
Nguyễn Khuyến là một vị quan
to triều Nguyễn, yêu nước thương dân
nhưng bất lực trước thời cuộc, không
cam tâm làm tay sai cho thực dân Pháp
nên đã cáo bệnh từ quan. “Tựa gối ôm
cần” là tư thế của một người câu cá,
cũng là một tâm thế nhàn thoát vòng
danh lợi tầm thường của bậc ẩn sĩ.
- Học sinh huy động được
kiến thức tổng hợp về hoàn cảnh
lịch sử triều đình nhà Nguyễn,
cùng cảm nhận, miêu tả của tác giả
về bức tranh mùa thu để hiểu tình
cảnh, tâm sự của nhà thơ. Từ đó,
các em thấy được tâm trạng rất
đáng cảm thông, rất đáng trân
trọng ở nhà thơ Nguyễn Khuyến.
- Không chỉ hiểu tâm sự của
Nguyễn Khuyến trong bài thơ, học
sinh còn có cơ sở để hiểu rộng hơn
về tâm trạng và quan điểm xử thế
của những nhà nho yêu nước thời
phong kiến: “lánh đục về trong” để
giữ gìn tiết tháo (ví dụ như
Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh
Khiêm…)
1.1.5.3 . Câu hỏi lựa chọn
Câu hỏi lựa chọn là tình huống giáo viên đặt học sinh trước một sự lựa
chọn rất khó khăn. Học sinh được chọn một giải pháp trước hai hay nhiều
phương án giải quyết mà cái nào cũng có vẻ như có lí, có sức hấp dẫn. Tình
huống này đòi hỏi học sinh phải bộc lộ quan điểm, thái độ của bản thân với

29. 21
mỗi vấn đề được nêu ra. Qua đây, phát huy được tính tích cực chủ động của
mỗi học sinh và tăng hứng thú của các em trong mỗi giờ học.
Ví dụ 1 : Văn bản Tràng giang (Huy Cận)
Câu hỏi: Tại sao Huy Cận lại có cách kết hợp từ sâu chót vót mà không
phải là cao chót vót trong câu thơ: Nắng xuống, trời lên sâu chót vót?
Định hướng giải quyết tình
huống của giáo viên
Kết quả đạt được sau khi
giải quyết tình huống
- Cao chót vót chỉ đơn thuần chỉ
độ cao
- Hình ảnh: Trời sâu chót vót
cho thấy cách dùng từ tài tình. Nắng
xuống đến đâu như đẩy bầu trời cao tới
đó. Chữ sâu kết hợp với từ láy chót vót
và biện pháp đối lập giữa lên và xuống
đã diễn tả được chiều cao thăm thẳm,
khôn cùng, như vẽ lên cái thiên địa vô
thủy vô chung, vô cùng vô tận.
- Học sinh được tự bộc lộ
suy nghĩ, quan điểm riêng của bản
thân, không khí giờ học sôi nổi
hơn.
- Học sinh so sánh để thấy
được cái hay, cái tinh tế trong cách
dùng từ của nhà thơ, đồng thời
hiểu sâu hơn ý nghĩa của hình ảnh
thơ.
- Rèn được kĩ năng lựa chọn
từ ngữ khi sử dụng.
Ví dụ 2 : Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử)
Câu hỏi: Đây là bài thơ về tình yêu hay tình quê?
Định hướng giải quyết tình
huống của giáo viên
Kết quả đạt được sau khi
giải quyết tình huống
Không nên khẳng định chỉ có
tình yêu hay tình quê mà cả hai hòa
quyện trong cảm xúc của nhà thơ khi
viết bài thơ.
- Trước hết đây là bài thơ về
- Học sinh được tự bộc lộ
suy nghĩ, quan điểm riêng của bản
thân, không khí giờ học sôi nổi
hơn.
- Học sinh nắm được chủ đề

30. 22
tình yêu.Tình yêu của nhà thơ với
người con gái thôn Vĩ Dạ và bài thơ
được viết tặng cô gái ấy.
- Xuyên qua sương khói hư ảo của
tình yêu mơ mộng là tình quê, là
tình yêu tha thiết, đằm thắm với
quê hương đất nước.
của tác phẩm và hiểu sâu sắc hơn
về nội dung của bài thơ.
Ví dụ 3: Bài Tràng giang (Huy Cận)
Tình huống: Có người cho rằng “Tràng giang” là một bài thơ nói về
những rung cảm của con người trước vẻ đẹp của thiên nhiên. Người khác lại
cho rằng bài thơ hàm chứa tình yêu đất nước. Anh (chị) đồng ý với ý kiến
nào? Vì sao?
Định hướng giải quyết tình
huống của giáo viên
Kết quả đạt được sau khi
giải quyết tình huống
Chấp nhận cả hai cách hiểu: bài
thơ là cảm xúc của con người trước
thiên nhiên đồng thời tâm trạng trong
bài thơ cũng “dọn đường cho lòng yêu
giang san đất nước” (Xuân Diệu)
- Học sinh được rèn luyện
khả năng nhận xét, đánh giá và
bộc lộ quan điểm riêng.
- Qua việc trả lời câu hỏi học
sinh rút ra được chủ đề tư tưởng của
tác phẩm: Bài thơ là nỗi sầu của một
cái tôi cô đơn trước thiên nhiên rộng
lớn, trong đó thấm đượm tình người,
tình đời, lòng yêu nước thầm kín mà
thiết tha.
1.1.5.4 . Câu hỏi phản bác
Câu hỏi phản bác là tình huống giáo viên cố tình đưa ra ý kiến sai lệch,
thiếu chính xác để học sinh dùng lập luận bác bỏ ý kiến này và đưa ra ý kiến

31. 23
đúng đắn trên cơ sở đó nắm vững nội dung bài học. Tình huống này đòi hỏi
học sinh phải biết dùng lí lẽ và dẫn chứng để bác bỏ ý kiến sai lệch và thuyết
phục mọi người bằng ý kiến đúng. Giải quyết được tình huống học sinh sẽ
tránh được cách hiểu vấn đề thiên lệch, thiếu chính xác.
Ví dụ 1: Bài Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử)
Tình huống: Có người cho rằng “mặt chữ điền” là mặt người đàn ông,
người khác lại nói đó là mặt người con gái . Suy nghĩ của em như thế nào?
Định hướng giải quyết tình
huống của giáo viên
Kết quả đạt được sau khi
giải quyết tình huống
+ “Mặt chữ điền”: là biểu tượng
của nét đẹp phúc hậu, hiền lành.
+ đặt hình ảnh “mặt chữ điền”
cạnh hình ảnh “lá trúc che ngang”:
gợi nét đẹp kín đáo, dịu dàng của con
người xứ Huế.
Hình ảnh thơ được miêu tả theo
hướng cách điệu hóa, tức là chỉ gợi lên
vẻ đẹp của con người, không chỉ rõ cụ
thể là ai
- Học sinh được rèn luyện
khả năng nhận xét, đánh giá và
bộc lộ quan điểm riêng.
- Hiểu chính xác hình ảnh
được miêu tả trong câu thơ
Ví dụ 2: Bài Vội vàng ( Xuân Diệu)
Câu hỏi: Học xong bài “Vội vàng” có bạn học sinh cho rằng cuộc đời
là hữu hạn và tuổi trẻ thật ngắn ngủi. Vì vậy, từ khi còn trẻ phải biết tìm cách
tận hưởng mọi thú vui của cuộc sống kẻo sau này hối tiếc. Anh( chị) có đồng
tình với suy nghĩ này không? Vì sao?

32. 24
Định hướng giải quyết tình
huống của giáo viên
Kết quả đạt được sau khi
giải quyết tình huống
Đây là cách hiểu chưa đúng về lẽ
sống vội vàng của Xuân Diệu. Ta nên
hiểu bài thơ là lời giục giã thanh niên
hãy sống mê say, mãnh liệt, hết mình,
hãy nâng niu từng phút, từng giây của
cuộc đời và tuổi trẻ để tận hiến và tận
hưởng, hãy sống sao cho mỗi giây phút
trôi qua tràn đầy ý nghĩa.
- Học sinh hiểu đúng đắn về
triết lí sống vội vàng của Xuân
Diệu.
- Các em rút ra được bài học
bổ ích cho bản thân: sống không
phải chỉ để tận hưởng mà còn phải
tận hiến, phải làm sao để hài hòa
giữa cá nhân và tập thể, riêng và
chung, sống hết mình và sống có
ích cho mọi người
Ví dụ 3: Bài Thương vợ( Trần Tế Xương)
Tình huống: Có ý kiến cho rằng hai câu thơ:
“Cha mẹ thói đời ăn ở bạc,
Có chồng hờ hững cũng như không”
Là tiếng chửi đầy căm phẫn của Bà Tú khi bất lực trước hoàn cảnh .
Theo anh (chị) ý kiến này có đúng không? Ý nghĩa của tiếng chửi đó là gì?
Định hướng giải quyết tình
huống của giáo viên
Kết quả đạt được sau khi
giải quyết tình huống
- Đây không phải là lời của bà
Tú, vì từ đầu đến cuối bài thơ hình ảnh
bà Tú chỉ hiện lên gián tiếp qua nỗi
lòng tác giả.
- Tiếng chửi đó trực tiếp thể hiện
những suy nghĩ, trăn trở của Tú
Xương. Nhà thơ tự rủa mình vô tích sự,
khiến vợ phải khổ nhưng rộng hơn ý
- Học sinh hiểu rõ nỗi niềm
tâm sự và nhân cách cao đẹp của
Tú Xương.
- Các em cũng hiểu được
những bất công, thiệt thòi mà
người phụ nữ trong xã hội phong
kiến phải chịu đựng từ đó thông
cảm sâu sắc với họ.

33. 25
nghĩa rủa mình là tác giả chửi “thói
đời” bạc bẽo khiến cho người phụ nữ
phải chịu nhiều thiệt thòi, bất công.
Qua tiếng chửi người đọc thấy được
hình ảnh một Tú Xương đầy tâm sự,
suy tư, một Tú Xương có nhân cách
cao đẹp giàu lòng yêu thương, cảm
thông và tự trọng.
1.1.5.5 .Câu hỏi giả định
Tình huống giả định là tình huống giáo viên nêu ra một số giả thiết nào
đó khi phân tích tác phẩm văn học để làm rõ vấn đề hay sự việc cần tìm hiểu.
Tình huống này giúp học sinh được biểu lộ năng lực thích ứng trong tình
huống của cuộc sống, học sinh được nhập vai để phát huy trí tưởng tượng và
năng lực sáng tạo.
Với tình huống này, giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh giải quyết bằng
cách phát biểu ý kiến cá nhân, sau đó nhận xét, đánh giá và nêu định hướng
chung để làm rõ vấn đề cần tìm hiểu.
Ví dụ 1 : Bài Chí Phèo (Nam Cao).
Câu hỏi: Thử hình dung sau khi giết Bá Kiến, Chí Phèo không tự
sát thì cuộc sống của hắn tiếp đó sẽ ra sao? Từ đó, anh (chị) có nhận xét gì về
sự lựa chọn của Chí Phèo?
Định hướng giải quyết tình
huống của giáo viên
Kết quả đạt được sau khi
giải quyết tình huống
Sau cái chết của Bá Kiến, dân
làng Vũ Đại ( kể cả Thị Nở) càng ghê
sợ và xa lánh Chí; Lí Cường sẽ cho
người đánh đập, hành hạ Chí Phèo để
- Học sinh được phát huy trí
tưởng tượng phong phú và năng
lực sáng tạo dồi dào khiến giờ học
thêm sôi nổi, hấp dẫn .

34. 26
Chí sống không bằng chết cũng có thể
hăn sẽ bỏ tù Chí Phèo để trả thù cho
bố…. Và dù có khát khao lương thiện
đến cháy bỏng, Chí vẫn phải sống nốt
phần đời còn lại trong cô độc và tuyệt
vọng, trong men say và tội lỗi. Qua đó,
ta hiểu rằng chỉ có cái chết mới giúp
Chí Phèo thoát khỏi bi kịch đau đớn ấy
và tự sát là cách duy nhất để Chí Phèo
được chết như một con người.
- Học sinh thấm thía hơn bi
kịch bị cự tuyệt quyền làm người
của Chí Phèo. Qua đó, hiểu đầy đủ
về tội ác của cái xã hội tàn bạo
đương thời.
Ví dụ 2: Bài Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu)
Tình huống: Giả sử nhà văn để cho người nghệ sĩ chứng kiến bi
kịch của gia đình hàng chài hôm trước rồi sáng hôm sau mới phát hiện vẻ đẹp
của cảnh biển mờ sương thì có được không? Vì sao? Từ đó, anh (chị) hãy đọc
ra ý tưởng nghệ thuật của nhà văn về cách nhìn nhận và đánh giá con người
và mọi sự vật, hiện tượng trong đời sống?
Định hướng giải quyết tình
huống của giáo viên
Kết quả đạt được sau khi
giải quyết tình huống
Không thể đảo như thế, vì nhà
văn đã có dụng ý khi để cảnh tượng
“trời cho” hiện ra trước như một vỏ
bọc bên ngoài hòng che giấu cái bản
chất thực sự của đời sống bên trong.
Nhà văn khẳng định: Đừng nhầm lẫn
hiện tượng với bản chất, giữa hình thức
bên ngoài với nội dung bên trong
không phải bao giờ cũng có sự thống
nhất; đừng vội đánh giá con người, sự
- Học sinh nắm chắc được ý
đồ nghệ thuật của nhà văn khi sắp
xếp các chi tiết theo trình tự của
nó. Từ đây, các em rút ra bài học
về lựa chọn chi tiết, sự việc tiêu
biểu trong tác phẩm tự sự.
- Học sinh rút ra được bài
học trong cuộc sống: không nên
đánh giá con người, sự vật ở dáng
vẻ bên ngoài mà phải phát hiện ra

35. 27
vật ở dáng vẻ bên ngoài, phải phát hiện
ra bản chất thực sau vẻ ngoài đẹp đẽ
của hiện tượng.
bản chất thực sau vẻ bề ngoài ấy vì
giữa nội dung bên trong và hình
thức bên ngoài không phải bao giờ
cũng có sự thống nhất.
Ví dụ 3: Truyện An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy
Tình huống: Sau khi tự tử ở giếng Loa Thành, xuống thủy cung, Trọng
Thủy đã tìm gặp lại Mị Châu. Hãy tưởng tượng và kể lại câu chuyện đó.
Định hướng giải quyết tình
huống của giáo viên
Kết quả đạt được sau khi
giải quyết tình huống
Có thể kể và kết thúc theo nhiều
cách khác nhau miễn là bài viết có tính
thuyết phục và phù hợp với ý đồ nghệ
thuật của tác giả dân gian:
- Gặp lại Trọng Thủy dưới thủy
cung , Mị Châu nặng lời phê phán rồi
quay đi, bỏ mặc Trọng Thủy đầu tóc bơ
phờ, nét mặt đau khổ, dáng hình mờ
dần và tan trong dòng nước xanh.
- Mị Châu bình tĩnh phân tích
mọi lẽ đúng, sai lúc hai người còn
sống. Hiểu lời Mị Châu, Trọng Thủy
rất ân hận, muốn nối lại duyên xưa.
Tuy cảm động trước thái độ ấy của
Trọng Thủy nhưng Mị Châu không
chấp nhận. Nàng tỏ ý muốn “đem tình
cầm sắt đổi ra cầm kì”
- Học sinh được rèn luyện kĩ
năng làm văn tự sự, được nhập vai
đồng sáng tạo với tác giả.
- Học sinh hiểu sâu sắc hơn
giá trị tư tưởng và giá trị nghệ
thuật của tác phẩm đặc biệt là đặc
điểm của thể loại truyền thuyết.
- Qua bài văn tự sự của
mình các em cũng đã bày tỏ nhiều
quan niệm sống hay như: phải biết
khát vọng nhưng không nên tham
vọng, phải biết thông cảm và tha
thứ…

36. 28
1.1.6. Tràng giang và Đây thôn Vĩ Dạ chứa đựng những tiền đề cho việc
ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề
Gần một thể kỷ đã trôi qua, kể từ ngày phong trào Thơ mới ra đời
(1932) và cũng chừng ấy thời gian để cho người yêu thơ đọc và suy ngẫm.
Đến hôm nay, Thơ mới vẫn nguyên giá trị và khẳng định vị thế của mình đối
với nền thơ ca Việt Nam nói riêng cùng như đối với tiến trình văn học Việt
Nam nói chung. “Chỉ cần giả sử nếu không có Thơ mới cũng không có Thế
Lữ, Lưu Trọng Lư, Xuân Diệu, Huy Cận, Hàn Mặc Tử, Chế Lan Viên,
Nguyễn Bính, Anh Thơ. thì thơ ca sẽ nghèo đi bao nhiêu, sẽ mất đi rất nhiều
hương sắc và thiếu đi nhiều mặt để cho một nền thơ ca dân tộc đạt đến tính
hiện đại”[1, tr. 68], “Thơ mới là một bước phát triển quan trọng xét về mặt
nào đó là cả một cuộc cách mạng trong tiến trình của thơ ca Việt Nam, đưa
thơ cổ điển Việt Nam đạt đến hiện đại cả về mặt biểu hiện cũng như cảm
hứng thơ ca”[16, tr. 69]. “Phong trào Thơ mới là một cuộc cách mạng thi ca
chưa từng có trong lịch sử văn học dân tộc. Nó chẳng những đem lại những
tác phẩm hay, những nhà thơ độc đáo…, nhưng đặc biệt là đem đến một phạm
trù thơ hiện đại, một thi pháp mới, một kiểu trữ tình mới…”[16, tr.149]. Chỉ
trong vòng 15 năm phát triển, Thơ mới đã có những thành tựu lớn góp
phần to lớn đối với sự phát triển của nền thơ ca nói riêng và nền văn học
dân tộc nói chung.
Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử đều là
hai tuyệt phẩm của phong trào Thơ mới. Đây là hai tác phẩm tiêu biểu cho
phong cách nghệ thuật của hai tác giả Huy Cận và Hàn Mặc Tử, cũng là hai
bài thơ tiêu biểu của phong trào Thơ mới.
1.1.6.1 .Tràng giang của Huy Cận đặt ra nhiều vấn đề cần được khám phá.
Huy Cận (1919-2005) là một tác giả xuất sắc của phong trào Thơ mới.
Thơ Huy Cận hàm súc, giàu chất suy tưởng triết lí.
Tràng giang là một trong những bài thơ hay nhất, tiêu biểu nhất của
Huy Cận và là một trong số không nhiều thi phẩm tuyệt tác của phong trào

37. 29
Thơ mới. Trong tư cách là một bài thơ mới, Tràng giang có nhiều cách tân,
tìm tòi mới mẻ. Chẳng hạn, một phong thái diễn đạt cảm xúc mới, một điệu
hồn sâu lắng, rợn ngợp cô đơn của cái Tôi hiện đại, những cách tân trong nhịp
thơ để tăng chất nhạc và những lựa chọn táo bạo về hình ảnh, ngôn ngữ gây
ấn tượng sâu sắc.
Tuy nhiên, Tràng giang còn là một thi phẩm được viết trên tinh thần
không khước từ với truyền thống. Trái lại, tác giả vận dụng được nhiều nét
tinh hoa của văn chương trung đại và tạo cho bài thơ một vẻ đẹp hài hoà giữa
màu sắc cổ điển và màu sắc hiện đại phù hợp với phong cách thơ giàu suy
tưởng của chính mình.
Có thể coi nét đặc sắc về nghệ thuật của bài thơ Tràng giang là ở sự kết
hợp hài hoà hai phẩm chất: màu sắc cổ điển và chất hiện đại.
Cảm hứng chủ đạo của bài thơ là nỗi buồn mênh mang, sâu lắng của
một cái tôi cô đơn trước vũ trụ được bộc lộ một cách trực tiếp qua một cách
diễn đạt cô đọng và hàm súc. Tâm trạng của một cái tôi lãng mạn đó lại được
thể hiện bằng bút pháp tả thực vừa phá vỡ qui tắc ước lệ truyền thống vừa
đem đến một phong cách trữ tình mới.
1.1.6.2 .Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử đặt ra nhiều vấn đề cần được khám
phá
Hàn Mặc Tử (1912-1940) là một trong những nhân vật bí ẩn và kỳ lạ
nhất của văn học Việt Nam hiện đại. Như “một ngôi sao chổi xoẹt qua bầu
trời văn học”, với mười năm sáng tác, Hàn Mặc Tử đã kiến trúc một ngôi nhà
thơ của riêng mình vừa khuôn thước, mẫu mực vừa phiêu bồng, biến ảo và
vượt thoát khiến những nhà nghiên cứu văn học từ trước tới nay vừa hứng
thú, vừa bối rối trong những phỏng đoán “Hàn Mặc Tử, anh là ai”? Cổ điển
hay là tân kỳ, huyền thoại hay là hiện thực, thiên tài hay là kẻ mê hoặc, điên
loạn. Nhưng dù Hàn Mặc Tử là như thế nào, có một điều không thể phủ nhận:
ông đã để lại dấu ấn không nhòa phai trong lịch sử văn chương dân tộc.

38. 30
Đây thôn Vĩ Dạ rút trong tập Thơ điên (sau đổi thành Đau thương) của
Hàn Mặc Tử ra đời năm 1938. Bài thơ được sáng tác khi nhà thơ đã lâm bệnh
nặng và không còn cơ hội để trở lại với cuộc sống đời thường. Bài thơ mang
vẻ đẹp huyền ảo và trong sáng. Thực và hư hoà quyện tạo nên vẻ riêng cho
cảm xúc. Chu Văn Sơn đã nói: “Chắc là hiếm có bài thơ nào trong trẻo mà
đầy bí ẩn đến như Đây thôn Vĩ Giạ”[20, tr. 135] Bài thơ thể hiện tình yêu tha
thiết của tác giả đối với xứ Huế, nơi nhà thơ đã từng có nhiều kỉ niệm ngọt
ngào, đồng thời thể hiện khát khao được sống, được yêu. Đây cũng là những
cố gắng cuối cùng của thi sĩ để níu lại trong mình những giây phút ngọt ngào
của cuộc sống trần thế. Cảnh thì đẹp mà tình thì buồn là sự thể hiện đầy đủ
nhất tình yêu cuộc sống của thi sĩ bất hạnh mà đầy tài năng này.
1.2 . Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Giờ học Ngữ văn chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của chủ thể học sinh
Môn Ngữ văn là một trong những môn học có vị trí và tầm quan trọng
hàng đầu ở trường phổ thông. Hiện nay phương pháp dạy học môn Ngữ văn
đã có nhiều đổi mới, nhưng thực tiễn dạy học môn Ngữ văn hiện nay cũng
còn nhiều hạn chế. Những hạn chế đó đã có nhiều bài viết đề cập đến. Ở đây
người viết chỉ xin nhấn mạnh lại một vài hạn chế đang diễn ra phổ biến trong
dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay để làm cơ sở cho đề tài.
Trong dạy học môn Ngữ văn, giáo viên mặc dù đã có ý thức đổi mới
phương pháp dạy học văn nhưng việc thực hiện chỉ mới mang tính chất hình
thức, thử nghiệm chứ chưa đem lại hiệu quả như mong muốn. Một số giáo
viên vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo
viên giảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lại đúng những điều
mà giáo viên đã truyền đạt. Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học
sinh, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình tới
học sinh. Nhiều giáo viên chưa chú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến
thức của học sinh cũng như việc chỉ ra cho người học con đường tích cực chủ

39. 31
động để thu nhận kiến thức. Do đó, có những giờ dạy được giáo viên tiến
hành như một giờ diễn thuyết, thậm chí giáo viên còn đọc chậm cho học sinh
chép lại những gì có sẵn ở giáo án. Giờ học tác phẩm văn chương vì thế vẫn
chưa thu hút được sự chú ý của người học. Một bộ phận không nhỏ học sinh
vẫn tỏ ra bàng quan, thờ ơ với văn chương.
Hơn nữa, không ít giáo viên đứng lớp chưa được trang bị kỹ càng, đồng
bộ về quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới. Vấn đề quan điểm
và lý luận phương pháp dạy học Văn mới chỉ đến với người dạy qua một số
tài liệu có tầm vĩ mô, thiên về cung cấp lý thuyết hơn là hướng dẫn thực hành.
Một số các giáo trình tài liệu về phương pháp dạy học Văn còn mang bệnh lý
thuyết và sách vở hoặc chịu tác động từ các phương pháp dạy học của nước
ngoài. Nhiều giáo viên còn mơ hồ trước những khối lý luận phương pháp dạy
học chung chung áp dụng lúc nào cũng đúng không chỉ cho riêng bộ môn Văn
mà cả các bộ môn khác.
Về phía học sinh, tồn tại lớn nhất là thói quen thụ động, quen nghe,
quen chép, ghi nhớ và tái hiện lại một cách máy móc, rập khuôn những gì
giáo viên đã giảng. Đa phần học sinh chưa có thói quen chủ động tìm hiểu,
khám phá bài học. Điều này đã thủ tiêu óc sáng tạo, suy nghĩ của người học,
biến học sinh thành những người quen suy nghĩ diễn đạt bằng những ý vay
mượn, bằng những lời có sẵn, lẽ ra phải làm chủ tri thức thì lại trở thành nô lệ
của sách vở. Người học chưa có hào hứng và chưa quen bộc lộ những suy
nghĩ, tình cảm của cá nhân trước tập thể, cho nên khi phải nói và viết, học
sinh cảm thấy khá khó khăn.
Để phát huy tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập thì
người giáo viên có nhiệm vụ tổ chức chỉ đạo hoạt động của trò, trò phải là chủ
thể tự giác tích cực trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Để thực hiện được mục
tiêu đó, đặt câu hỏi có ý nghĩa tăng cường tính tích cực chủ động của học
sinh, chống lại thói quen thụ động trong giờ học. Câu hỏi chính là phương
tiện cho học sinh tự học để giáo viên dẫn dắt học sinh chủ động chiếm lĩnh

40. 32
kiến thức. Hiện nay có rất nhiều hệ thống câu hỏi khác nhau được giáo viên
sử dụng trong giờ học văn: câu hỏi tái hiện, câu hỏi gợi tìm, câu hỏi so
sánh,… Trong đó, hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sẽ giúp học sinh chủ động,
tích cực, sáng tạo trong giờ học.
1.2.2 . Hạn chế trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học Ngữ
văn
Thông qua những câu hỏi trong sách giáo khoa, câu hỏi trong bài soạn
và câu hỏi ở trên lớp của giáo viên, chúng tôi nhận thấy hệ thống câu hỏi
trong dạy học môn Ngữ văn còn nhiều bất cập.
1.2.2.1 .Câu hỏi thường là câu hỏi tái hiện những kiến thức sẵn có, không
đáp ứng được nhu cầu phát huy tính tích cực, chủ động của người học
Phần lớn câu hỏi giáo viên đặt ra trong giờ học Ngữ văn là câu hỏi tái
hiện lại kiến thức sẵn có trong tác phẩm. Học sinh chỉ cần liệt kê lại các chi
tiết, tái hiện lại nội dung đã có sẵn trong tác phẩm để trả lời. Như vậy sẽ
không kích thích được nhu cầu khám phá, sáng tạo của học sinh, tạo ra sự
nhàm chán cho giờ học. Tất nhiên trong quá trình dạy học môn Ngữ văn,
những câu hỏi tái hiện là cần thiết bởi để giúp học sinh thâm nhập vào tác
phẩm, nhưng đó không phải là phương pháp duy nhất, là đích cuối cùng mà
chỉ là phương tiện phụ trợ để đi đến hoạt động sáng tạo của học sinh.
1.2.2.2 .Câu hỏi vụn vặt, tản mạn mang tính ngẫu hứng, không có hệ thống
Qua dự giờ của đồng nghiệp, chúng tôi nhận thấy nhiều câu hỏi giáo
viên đặt ra trong giờ dạy còn vụn vặt, tản mạn, giữa các câu hỏi không có sự
liên kết chặt chẽ. Những kiểu câu hỏi như thế sẽ khiến giờ học trở nên tẻ nhạt,
học sinh khó nắm bắt được kiến thức trọng tâm bài học.
Nhiều giáo viên còn hay đưa ra những câu hỏi ngẫu hứng, không có
chủ định. Vì thế tạo ra những câu hỏi không sát với nội dung, không có sự
liên kết chặt chẽ trong hệ thống.

41. 33
1.2.2.3 .Câu hỏi có dung lượng kiến thức lớn và khó, không phù hợp với thời
gian và khả năng nhận thức của học sinh
Những câu hỏi quá tải về dung lượng kiến thức và vượt quá tầm nhận
thức của học sinh tuy không phổ biến nhưng không phải không có trong giờ
dạy Ngữ văn. sẽ khiến học sinh lúng túng trong việc tìm kiếm câu trả lời, tạo
nên sự chán nản, không hào hứng với giờ học.
Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn hiện nay là một vấn đề
cấp bách, là sự trăn trở của nhiều người, đặc biệt là các giáo viên đang giảng
dạy bộ môn. Hiện nay phương pháp giảng dạy tích cực theo quan điểm lấy
người học làm trung tâm của quá trình dạy học đã được đưa vào ứng dụng
trong dạy học. Mục tiêu của phương pháp dạy học hiện đại là tăng cường sự
chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Để thực
hiện mục tiêu đó thì việc đặt câu hỏi, đặc biệt dạng câu hỏi nêu vấn đề có ý
nghĩa quan trọng, có tác dụng tăng cường tính tích cực chủ động của học sinh.
Tuy nhiên, nhận thức cũng như cách xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi
trong dạy học của đa số giáo viên còn hạn chế. Trước những hạn chế và bất
cập trên, chúng tôi nhận thấy hơn bao giờ hết cần thiết phải xây dựng một lý
thuyết chung cho vấn đề xây dựng câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm văn
học nói chung, dạy học hai tác phẩm Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn
Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử nói riêng.

42. 34
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG VÀ NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG XÂY DỰNG CÂU HỎI
NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HAI TÁC PHẨM TRÀNG GIANG
CỦA HUY CẬN VÀ ĐÂY THÔN VĨ DẠ CỦA HÀN MẶC TỬ.
2.1 . Thực trạng
2.1.1 . Khảo sát hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm Tràng giang
của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử thấy nhiều điểm
không hợp lý
Để nghiên cứu thực trạng việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong giờ học
hai tác phẩm Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử,
chúng tôi đã tiến hành khảo sát hệ thống câu hỏi trong SGK, giáo án của đồng
nghiệp và dự giờ, thăm lớp. Bởi lẽ, khảo sát là một phương pháp khoa học
nhằm nắm bắt tình hình đặt câu hỏi của giáo viên trong nhà trường THPT.
Chất lượng, hiệu quả của câu hỏi và khả năng tiếp nhận của học sinh là cơ sở
thực tiễn để chúng tôi xây dựng và hoàn thiện quy trình cho việc xây dựng hệ
thống câu hỏi nêu vấn đề. Ngoài ra, chúng tôi cũng tham khảo ý kiến của
đồng nghiệp thông qua việc phỏng vấn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm. Sau khi
khảo sát chúng tôi nhận thấy việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hai tác phẩm
Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử ở nhà trường
THPT hiện nay còn nhiều bất cập.
Địa điểm khảo sát: tại trường THPT A Thanh Liêm- Hà Nam
Đối tượng khảo sát: giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn ở khối 11 năm
học 2013- 2014.
Nội dung khảo sát: khảo sát về việc đặt câu hỏi trong giờ học hai tác
phẩm Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử

43. 35
Bảng 2.1. Thống kê số lượng câu hỏi trong dạy học học hai tác
phẩm Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử dựa
vào sách giáo khoa, giáo án và giờ dạy của đồng nghiệp.
Tên bài Số câu hỏi trong
SGK
Số câu hỏi trong
giáo án
Số câu hỏi trên
lớp
Tràng giang 5 17 20
Đây thôn Vĩ Dạ 4 14 18
Từ những câu hỏi khảo sát, chúng tôi có một số nhận xét, đánh giá như
sau:
2.1.1.1 .Câu hỏi không bám sát vào đối tượng, mục tiêu bài dạy.
Thực tế giáo viên xây dựng câu hỏi theo cảm tính, vì vậy hoặc là câu
hỏi quá đơn giản hoặc là câu hỏi quá khó, quá tầm của học sinh. Chẳng hạn,
khi dạy bài Tràng giang của Huy Cận, giáo viên có những câu hỏi như:
Câu hỏi 1: Tác giả miêu tả sóng gợn là những con sóng như thế nào?
Câu hỏi 2: Trong câu thơ Sông dài, trời rộng, bến cô liêu tác giả miêu
tả sông, trời, bến như thế nào?
Câu hỏi 3: Màu sắc hiện đại được thể hiện như thế nào trong câu thơ
Củi một cành khô lạc mấy dòng?
Ở câu 1, câu hỏi quá tỉ mỉ mà không liên quan nhiều đến nội dung bài
học. Câu hỏi thứ hai quá dễ, câu trả lời đã nằm ngay trong câu thơ được gợi
dẫn. Câu hỏi thứ ba lại quá khó đối với học sinh, vì có liên quan đến khái
niệm màu sắc hiện đại.
2.1.1.2 .Câu hỏi thường là câu hỏi tái hiện, không đáp ứng được nhu cầu
phát huy tính tích cực, chủ động của người học.
Trong quá trình thống kê giáo án soạn giảng và dự giờ thăm lớp, chúng
tôi thấy có tới 70% câu hỏi ở dạng tái hiện kiến thức.

44. 36
Ví dụ trong khi dạy bài Tràng giang của Huy Cận, giáo viên đặt ra
những câu hỏi như:
- Trong khổ thơ đầu, nhà thơ đã miêu tả những hình ảnh nào? Hình ảnh
con thuyền được tác giả miêu tả trong trạng thái nào? Thuyền và nước có mối
quan hệ như thế nào?
- Trong khổ thơ thứ hai, bức tranh tràng giang xuất hiện thêm những
hình ảnh nào? Những hình ảnh đó được miêu tả ra sao?
- Trong khổ thơ thứ ba, nhà thơ đã sử dụng kiểu câu gì để diễn tả sự
vắng lặng của cảnh tràng giang?
- Trong khổ thơ cuối, nhà thơ miêu tả bức tranh thiên nhiên trong thời
khắc nào? Bức tranh thiên nhiên được tái hiện bằng những hình ảnh nào?
Những hình ảnh đó được miêu tả ra sao?
Tất cả những câu hỏi trên không nằm ngoài việc đọc lại các câu thơ để
trả lời. Nội dung câu trả lời không làm cho học sinh phải động não, không
khơi được nhu cầu tìm tòi, sáng tạo, không giúp học sinh bộc lộ năng lực cá
nhân, ý kiến cá nhân. Các câu hỏi trên không những không phát huy tính tích
cực mà trái lại làm cho học sinh có thói quen trông chờ ỷ lại, ít cố gắng, lười
biếng. Người thầy cũng thấy việc dạy học thật nhẹ nhàng, không mất nhiều
công sức cho việc soạn bài, không cần phải nghiên cứu học hỏi gì nhiều và
cảm thấy rồi mọi việc cũng ổn.
2.1.1.3 . Giáo viên đưa ra quá nhiều câu hỏi trong một bài học làm cho bài
giảng mất tính hệ thống, giờ giảng bị căng, học sinh mệt mỏi, tốn nhiều thời
gian, các kiến thức cốt lõi ít được giảng giải phân tích
Thông thường đôi khi đưa ra một câu hỏi học sinh chưa trả lời được,
hoặc để đạt được mục đích, giáo viên thường hỏi một câu và gợi dẫn bằng
một hệ thống câu hỏi luẩn quẩn, rườm rà, khiến học sinh sợ trả lời hoặc lúng
túng.

45. 37
Chẳng hạn khi giảng dạy bài Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử, khi
muốn học sinh tìm hiểu vẻ đẹp của thôn Vĩ Dạ được miêu tả trong khổ thơ thứ
nhất, giáo viên đặt câu hỏi:
- Vẻ đẹp cảnh sắc thôn Vĩ được gợi tả qua những hình ảnh nào?
-Từ nắng được lặp lại mấy lần? Lặp lại có ý nghĩa gì? Hàng cau gợi
vẻ đẹp như thế nào? Thế nào là nắng hàng cau? Nắng mới lên là ánh nắng
như thế nào? Nắng hàng cau và nắng mới lên có mối quan hệ với nhau như
thế nào?
Rõ ràng hệ thống câu hỏi ở đây là quá nhiều, không cần thiết cho
một vấn đề. Các câu hỏi vụn vặt, không hệ thống. Khi trả lời từng ý, học
sinh sẽ thiếu cảm xúc để cảm nhận được vẻ đẹp của cảnh sắc thiên nhiên
được miêu tả.
2.1.1.4 . Giáo viên lạm dụng SGK.
Trong quá trình giảng dạy, câu hỏi giáo viên đưa ra mà nội dung trả lời
có sẵn trong SGK, học sinh không cần phải động não, không cần ghi nhớ chỉ
cần đọc đúng là trả lời được vấn đề mà giáo viên nêu lên.
Trong trường hợp dạy Tràng giang, có giáo viên đã đặt ra những câu
hỏi như: Tràng giang là gì? Vãn chợ chiều là thế nào? Thế nào là bóng chiều
sa? Cô liêu là trạng thái thế nào?
Tất cả đều là chú thích, học sinh có thể trả lời được một cách dễ dàng
bằng cách đọc chú thích. Việc sử dụng SGK theo cung cách nêu trên sẽ dần
dần hình thành một tật xấu cho học sinh đó là cứ mỗi khi giáo viên đưa ra câu
hỏi học sinh không động não, không tư duy mà nhanh chóng nhìn vào SGK
để tìm câu trả lời. Cách làm này giờ dạy diễn ra có vẻ trôi chảy nhẹ nhàng .
Tuy nhiên hiệu quả giờ dạy rất thấp, dấu ấn các kiến thức được khắc họa
trong trí não học sinh rất mờ nhạt, không đạt được các yêu cầu và mục tiêu
của việc dạy học.

46. 38
2.1.2. Nguyên nhân dẫn đến những bất hợp lý khi sử dụng các câu hỏi
trong dạy học hai tác phẩm Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ
của Hàn Mặc Tử
Thứ nhất, nhận thức của giáo viên về hệ thống câu hỏi nêu vấn đề còn
nhiều hạn chế. Có người nhầm tưởng rằng trong giờ dạy đưa ra nhiều câu hỏi
như thế là đã dạy học nêu vấn đề, là phát huy tính tích cực của học sinh.
Qua việc điều tra bằng bảng hỏi. Khi hỏi 20 giáo viên giảng dạy môn
Ngữ Văn ở các trường THPT ở địa bàn huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam câu
hỏi : Theo thầy cô câu hỏi nêu vấn đề là gì?
Tất cả đều có câu trả lời không giống nhau. Hầu hết các giáo viên đều
hiểu mơ hồ về câu hỏi nêu vấn đề, chỉ dừng lại ở việc câu hỏi nêu vấn đề là
câu hỏi phát hiện vấn đề. Như vậy, một thực tế hiện nay là lý luận về câu hỏi
và việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong nhà trường nói chung, trong việc
giảng dạy hai tác phẩm Tràng giang và Đây thôn Vĩ Dạ nói riêng còn nhiều
bất cập.
Thứ hai, giáo viên ít quan tâm đến hệ thống câu hỏi nêu vấn đề và ít
chú trọng tới việc xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học hai tác
phẩm Tràng giang và Đây thôn Vĩ Dạ . Việc xây dựng câu hỏi nói chung, câu
hỏi nêu vấn đề nói riêng vẫn phụ thuộc vào cảm tính, ý thức chủ quan của
từng giáo viên. Tất cả chỉ mang tính chất kinh nghiệm.
Khi chúng tôi hỏi 15 giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn ở trường THPT
A Thanh Liêm và trường THPT Lê Hoàn thuộc huyện Thanh Liêm tỉnh Hà
Nam với câu hỏi: Mức độ sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy hai tác
phẩm Tràng giang và Đây thôn Vĩ Dạ mà các thầy cô thường áp dụng?
A. Thường xuyên.
B. Thỉnh thoảng.
C. Không bao giờ.
12 người trả lời thỉnh thoảng, 3 người trả lời thường xuyên.

47. 39
Khi chúng tôi hỏi để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
trong giờ học nói chung, giờ dạy hai tác phẩm Tràng giang và Đây thôn Vĩ
Dạ nói riêng, theo thầy cô, hình thức câu hỏi nào phát huy hiệu quả nhất.
A. Câu hỏi tái hiện.
B. Câu hỏi gợi tìm.
C. Câu hỏi nêu vấn đề .
D. Câu hỏi khác:………………………………………………………
Các giáo viên cũng trả lời không thống nhất.
4 giáo viên trả lời câu hỏi so sánh.
3 giáo viên trả lời câu hỏi gợi tìm.
5 giáo viên trả lời câu hỏi nêu vấn đề .
3 giáo viên trả lời các câu hỏi khác như: câu hỏi bình giá, câu hỏi
phân tích, câu hỏi tưởng tượng.
Như vậy, hệ thống câu hỏi giảng dạy hiện nay cơ bản chưa được chú ý.
Người ta nói nhiều đến phương pháp dạy học nhưng hệ thống câu hỏi dạy học
thì chưa được chú trọng và chưa có lý luận, giáo viên ít hiểu biết về cách đặt
câu hỏi nêu vấn đề hoặc chưa tiếp cận một cách cơ bản câu hỏi nêu vấn đề
nên câu hỏi nêu vấn đề chưa được chú trọng.
Thứ ba, khi đặt câu hỏi, giáo viên không định hướng vào những vấn đề
trung tâm cốt lõi của tác phẩm.
Một nguyên nhân nữa xuất phát từ phía học sinh. Học sinh ngại trả lời
câu hỏi, học tập thụ động không hăng hái trong học tập. Đó là do thói quen
của cách học thụ động và tâm lý học sinh cũng không mấy hứng thú khi học
hai tác phẩm Tràng giang và Đây thôn Vĩ Dạ.
Trước những hạn chế và bất cập trên, chúng tôi nhận thấy hơn bao giờ
hết cần thiết phải xây dựng một lý thuyết chung cho vấn đề xây dựng câu hỏi
trong giờ dạy học tác phẩm văn học nói chung, dạy học hai tác phẩm Tràng
giang và Đây thôn Vĩ Dạ nói riêng.