1. 1
СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ
Новосибирск
2013
ОПЫТ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ:
ИДЕИ И РЕКОМЕНДАЦИИ
Материалы Всероссийской
научно-методической конференции
7 февраля 2013 г.
3. 3
Ю.Д. Мишин, П.М. Постников (СГУПС, Новосибирск)
ФИЛОСОФИЯ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ
ОТЕЧЕСТВЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Чем активнее стремление модернизаторов минимизировать фило-
софскую и культурологическую составляющие образовательного про-
цесса, тем актуальнее становится участие в деятельности высшей школы
самой философии. Новый закон «Об образовании» явился очередным
свидетельством философского нигилизма. Первое, что отмечаешь, зна-
комясь с ним, отсутствие серьезного философского и культурологиче-
ского базиса. «Фишкой» законотворцев явилось введение в содержание
документа раздела «Понятие». Философская нищета закона камуфлиру-
ется использованием формального приема – напоминанием, что доку-
мент – научный и, в качестве такого, он строится на уровне понятийного
описания, как такого требует наука.
В перечне основных понятий, описывающих образовательную дея-
тельность, уже видно отсутствие системного подхода. Понятия расстав-
лены произвольно, «по памяти», а не в системном виде. Основное тре-
бование системного подхода – выделение системообразующего секто-
ра – отсутствует. А от того, что мы заложим в основание системы, зави-
сит ее архитектура и строительство. В законе не определено отношение
новаций с наличным бытием, т.е. нарушена преемственность в развитии.
Даже в случае с революционными преобразованиями, связь времен не
прерывалась. Нам же официально предлагается всего лишь модерниза-
ция структуры высшего образования – замена двухуровневой организа-
ции вузовской работы (специалист, аспирант) на четырехуровневую
(бакалавр, специалист, магистр, аспирант). Логично было бы предполо-
жить, что научный, философский и культурологический базис под таким
строением нужно было бы укреплять, чего, к сожалению, не случилось.
Не видно последовательности внутри замысла перестройщиков.
Закон об образовании должен четко и всесторонне определять дву-
единую сущность объекта управления – взаимосвязь в образовании обу-
чения и воспитания. Необходимо развести понятия: обучение, просве-
щение, воспитание – в пределах их диалектического единства. Образо-
вание не синтезирует результаты обучения и воспитания, оно их соеди-
няет изначально генетически целевой установкой.
Развитие цивилизации накопило значительный опыт организации и
использование образования в качестве социального института. Обобще-
нием этого опыта явилась педагогическая наука, у истоков которой сто-
4. 4
ят имена выдающихся философов: Пифагора, Конфуция, Сократа, Лао
Цзы, Платона, Будды, Аристотеля. Цицерона. Педагогика вышла из фи-
лософии, основу школьного образования закладывали философы вполне
закономерно. С помощью школы решали проблему социальной эстафе-
ты, и она должна была обеспечить преемственность развития, не допу-
стить, чтобы «распалась связь времен», как образно выразился герой
В. Шекспира.
В условиях диверсификации общественной жизни, усложнения со-
циально-экономических и политических отношений, семейное образо-
вание становилось малоэффективным и опасным. Оно могло способ-
ствовать центробежным силам. Требовалось новое общественное
осмысление сложившейся ситуации. Образование предстало как фило-
софская проблема. Античные мудрецы сформулировали два фундамен-
тальных личностных принципа: «познай себя» и «воспитай себя». Со
временем, когда обнаружили в знаниях силу, сравнимую с силой вещей,
пришло осознание векторности знаний и необходимости общественного
контроля за передачей и получением знаний.
«Ученик» и «учитель» – системообразующие понятия педагогики.
«Школа» появилась как оптимальная форма организации устойчивых
взаимоотношений ученика и учителя. Целью школы определили подго-
товку ученика к общественной жизни путем сообщения ему знаний и
формирования ценностной ориентации. «Знающий людей – разумен» –
говорил Лао Цзы, а «знающий себя самого – прозорлив». «Побеждаю-
щих других – силен, а побеждающий самого себя – могуществен». Учи-
тель тот, кто сумеет увлечь ученика знаниями. Потребность к знаниям
ученика приведет его к самопознанию. Увлечение знаниями предпола-
гает некоторое их количество и прав был Гераклит: «Многознание не
научает быть умным».
К закону «Об образовании» обязательно должна быть философская
преамбула, разъясняющая сути и цели образования. История свидетель-
ствует, что все подобные акты сопровождались если не идеологическим
предисловием, то обобщенной в поступках установкой, как, к примеру,
у графа Уварова: «Самодержавие, православие, народность». Складыва-
ется впечатление, что законотворцы не пожелали обременить себя фи-
лософской рефлексией, предельно упростив задание. Но и у упрощенно-
го задания есть свои мотивы и цели. Мотивы нам документально не из-
вестны, а цель понятна – сделать наше образование подобным нынеш-
ней экономики, характеризуемой как сырьевое приложение к западным
постиндустриальным реалиям.
В 2009 г. завершился 10-ти летний переход к европейской структу-
ре вузовского образования. Европа ее поистине выстрадала в течение
почти полувека (с 1953 г.). Западно-европейское общество вступило в
5. 5
постиндустриальную стадию развития и ему понадобилась армия бака-
лавров, знающих дело в потребительском контексте. Высшую школу
модернизировали в соответствии с новыми потребностями социально-
экономической реальности. Нам бакалавры, в европейском количестве,
нужны так же, как нынешним заводам гудок, созывающий работников.
Россия застряла в переходной экономической фазе от социалистической
модели к капиталистической, к тому же явно не вовремя, – кризисы,
стагнация и прочие напасти усложняют наше продвижение.
Всему свое время, но идеологи реформ решили внести вклад в ин-
новационное мышление и объявили интересный тезис о том, что вузы
должны опережать развитие. С философской точки зрения, данное от-
крытие еще одно звено в политике абсурда. До сих пор все обществен-
ное развитие шло наоборот и дела шли успешно. Но у нас за послед-
ствия реформ инициаторы ответственности не несут. Не получится –
спишут на «дороги» и «дураков», не способных претворить в жизнь
светлые планы по реконструкции.
По мере приближения оговоренной в Болонском протоколе даты
окончания организационных мероприятий (2009 г.) отечественные кон-
структоры модернизированной модели работы высшей школы присту-
пили к следующему этапу – переделке педагогической концепции. Пе-
дагогика соединила в себе гениальные мысли с искусством профессио-
нального дела.
Вряд ли уместен вопрос: чего больше в педагогике – техники дей-
ствий или идей, которыми руководствуются настоящие мастера – учите-
ля.
Системообразующий фактор педагогики (связка «учитель» – «уче-
ник») в теоретическом, философском плане – общая проблема, а в прак-
тическом – уникальная, как в искусстве. (А. Саврасов написал 7 картин
«Грачи прилетели», оригинал и 6 копий под заказ). Но на вопрос о цене
возможной утраты полотна-оригинала, П. Третьяков ответил: «Утрата
невосполнима». Фраза Гераклита о невозможности дважды войти в одну
и ту же реку, созвучна с аналогичным утверждением Конфуция, сказана
была в адрес учителя, разумеется, относительно. Античные мыслители
думали о мире. Поведение учителя детерминировано дидактически, ме-
тодически он должен иметь не меньше свободы, чем товаропроизводи-
тель на рынке. В конечном счете, учитель тот же поставщик знаний и
ценностей на рынке образовательных услуг. Существенное различие в
том, что труд учителя измерять необходимо и в общей системе оценки
труда – мерой общей, меновой стоимости, и в специфической, внося в
меру потребительской стоимости «товара», производимого учителем,
коэффициент социальной значимости того, что он создает – его вклад в
формирование общественного будущего.
6. 6
История начинается с человека, он ее творит и творится история в
интересах человека. Учитель – главное действующее лицо в подготовке
творцов социального прогресса. Соответственно и требования к учите-
лю предъявляются высокие. На вопрос ученика, что нужно, чтобы стать
учителем, Конфуций ответил: «В молчании обогащать себя познаниями,
учиться с ненасытною жаждою и просвещать людей, не зная устало-
сти...».
Политики стремятся формализовать оценку труда учителя, стандар-
тизируют вопреки реальности и логики ее реконструирования, загоняя
его в прокрустово ложе своих убогих философских идей о глобализа-
ции. Тестировать знания, навыки учителя можно. Требовать тексты лек-
ций – все равно, что заставить вынуть молоко из чая или достать луну.
Молоко отделить от воды можно, но оно перестанет быть первоначаль-
ным продуктом; луну можно нарисовать размером подобную тому, что
видит глаз, только это будет называться не луной.
Сила лекции в ее единственном выражении, лекция – моноспек-
такль, рассчитанный на специфическую аудиторию. Лекция творится в
условиях взаимодействия реальных субъектов, она живое создание. Рас-
тение является таковым, пока оно живет на лугу, в лесу, в саду, а в гер-
барии мы найдем то, что осталось от него без признаков жизни, т.е.
главного свойства живого растения. От учителя логично требование
учебного пособия, учебника, методических материалов, но тексты лек-
ций – нонсенс, характерный для абсурдных идей и свидетельствующий
о профессиональной некомпетентности тех, кто их генерирует.
Не может пройти философ и мимо откровенного попрания мировоз-
зренческой и методологической базы классической педагогической
науки, подтвержденной не одним тысячелетием и в разных социально-
экономических и политических формациях. До 1970-х гг. в СССР суще-
ствовала Академия педагогических наук. Ее расформировали как неспо-
собную разработать научное понимание того, что вменялось ей по проис-
хождению. Столь крутые меры в то время были редкостью. Тридцать лет
спустя организовали Российскую академию образования – наследницу.
Она оказалась достойной. Академия педагогических наук, будучи ли-
шенная самими академиками творческого потенциала достойного акаде-
мического статуса откровенно плелась в хвосте политических инициатив.
Наследницу сама власть поставила в свою колею, и она послушно шли-
фует идеи чиновников. Типичный светский эквивалент схемы средневе-
ковых отношений церкви и схоластики. Мы не удивимся, если в скором
времени РАО получит подкрепление в лице представителей церкви.
Кого там не ждут совершенно определенно, так это авторитетных
философов, критически относящихся к произволу, творящемуся в обра-
зовании и справедливо требующих чтить инвариантную базу подлинной
7. 7
науки о принципах науки воспитания и обучения в образовательной де-
ятельности. Мы назовем те положения, которые имеют силу универ-
сальных физических законов сохранения для любой педагогической но-
вации национального размера:
1. Классическая школьная организация остается единственным, бе-
зальтернативным способом достижения положительных результатов в
образовании. Преимущество школьного образования обусловлено: си-
стематическими непосредственными отношениями главных субъектов
образовательной деятельности – учителя и ученика, профессора и сту-
дента; практической реальностью взаимоотношений учеников в форме
школьного (вузовского) сообщества, без которого невозможна нормаль-
ная социализация личности в условиях противоречий современной дей-
ствительности; возможностью управлять процессом, благодаря унифи-
кации структурной его организации; конкуренцией, свойственной вся-
кой относительно однородной кооперации личностей. Важно не под-
даться соблазну подменить непосредственный характер субъектных от-
ношений учителя и ученика дистантными формами связей, заменяя
формулу «глаза в глаза» на «глаза в экран». Технические возможности
необходимо активно вовлекать в совершенствование организации обра-
зовательной деятельности, но так, чтобы это не было в ущерб субъект-
ной сущности образования. Порочно превращать учителя в оператора
или диспетчера. Учитель должен оставаться собою. Компьютер поможет
научиться, но не получить полноценное образование – структуру лично-
сти, готовой участвовать в собственном и социальном строительстве.
Компьютерные технологии, несмотря на свое совершенство, обречены
остаться техническим инструментом процесса познания. Образование
требует, наряду со знанием, воспитание чувств, формирование ценност-
ной ориентации.
2. Школа любого уровня призвана быть социальным учреждением,
цель которого активное участие в становлении личности. Никто, нико-
гда, никого и ничему не научил, ибо учение возможно, как личностное
самодвижение. Учитель помогает учиться, следовательно, главная зада-
ча школы – воспитать потребность в знаниях, активное к ним отноше-
ние, желание учиться через всю жизнь. Самое трудное здесь – «заце-
пить» сознание. Приемов много: интересные факты, неожиданное реше-
ние проблемы, встречи с интересными людьми, их рассказы, выход за
горизонт известного и т.д. Стремление модернизаторов «разобрать»
ученика на компетенции разрушает педагогическую цитадель, постро-
енную классиками (А. Пушкиным, Ф. Достоевским, Л. Толстым, А. Че-
ховым, М. Горьким, А. Макаренко, В. Сухомлинским). Выпускник шко-
лы – это личность, нужная обществу. Чувство нужности обществу уси-
лит позиции самосознания индивида, снимет ощущение отчуждения.
8. 8
3. Аристотель убеждал: учить необходимо не мыслям, а мыслить.
Мысли – продукт производственный и не столь значимо – полуфабрикат
он или продукт готовый к употреблению. Даже нереализованные чужие
мысли помогут всего лишь почувствовать свой творческий потенциал.
Раскроется же он исключительно в производстве собственного иннова-
ционного продукта. Сумма знаний – не цель. Цель – воспитание когни-
тивного мышления студентов, максимально вовлекая философское
наследство.
М.В. Силантьева (МГИМО, Москва)
МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ И МИРЕ:
ДИВЕРГЕНЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО И ЭКОНОМИЧЕСКОГО ЗАПРОСОВ
Современные стратегии реформирования высшей школы в России и
во всем мире – результат управленческих усилий, направленных на ре-
шение ряда конкретных задач, занимающих в иерархии приоритетов не
всегда соответствующее своему значению место. В частности, объяв-
ленная главной задача «соответствия уровню мировых стандартов каче-
ства» едва ли является таковой. Острого спроса на российских и восточ-
ноевропейских специалистов, подготовленных по лекалам Болонского
процесса, на Западе как не было, так и нет (как нет и массового спроса
на собственных специалистов экстра-класса). Скорее, есть спрос на тех
россиян, кто подготовлен как раз по «традиционным», еще советским,
стандартам (в области математики, программирования, физики; в значи-
тельно меньшей степени – биологии, медицины, классических языков и
русской культуры). Да и этот спрос в связи с экономическим кризисом
заметно упал. Сегодня западные компании все чаще предпочитают ис-
пользовать даже «сливки» российских «утекающих мозгов» – россий-
ских программистов – дистанционно, соответственно сокращая расходы
по оплате их услуг… Выращенные на отечественной почве физики все
чаще жалуются, что относительно высокий спрос на их знания сохраня-
ется разве что в Южной Америке, где, как известно, климат не слишком
подходит для россиян; в США и Европе им все чаще предлагают работу,
требующую значительно более низкой квалификации, чем они реально
имеют. В то же время визит-профессора из России, преподающие, к
примеру, древние языки или философию, – желанные гости американ-
ских и европейских университетов. Эти сравнительно редкие специали-
сты почти уравниваются сейчас по востребованности с физиками и ин-
женерами, которые прежде выезжали «пачками» … Что же произошло?
Штаты и Швейцария вырастили достаточно своих специалистов?.. Но
разве это останавливало тамошних работодателей, скажем, 20 лет
9. 9
назад?.. Полагаю, что за истекшее время в корне изменилась политика
Атлантических держав по отношению к «мозгам» из России и Восточ-
ной Европы: политический заказ на их «откачку» из «стран обитания»
отсутствует или заметно снизил показатели.
Изменилось отношение к российским специалистам и у двух круп-
ных «заказчиков» на образованных людей из восточного сектора – Ки-
тая и Японии. Примечательна история, рассказанная в данной связи од-
ним питерским журналистом – инженером по базовому образованию,
двое однокурсников которого десяток лет назад отбыли в страну восхо-
дящего солнца по приглашению одной из крупных фирм. Недавно они
вернулись «на побывку» и рассказали удивительную вещь. По их мне-
нию, патрон вызывающе недогружал их работой. Когда ребята не вы-
держали и поинтересовались, в чем дело, они получили убийственный
ответ: «Я держу вас для того, чтобы пугать вами своих японских со-
трудников. Я объясняю им, что, если они не будут достаточно прилеж-
ны, вы займете их места с очень высокими зарплатами, потому что мо-
жете работать много лучше их…» Русские инженеры уехали из Японии
разочарованные. Начальник проводил их словами: «Вы в любое время
можете вернуться на ваши теперешние места. Я не дам вам повышения;
но и в России вам будет теперь жить неинтересно». Комментарии, как
говорится, излишни.
Позиция китайских работодателей в чем-то аналогична. Еще не-
сколько лет назад потоки китайских студентов и аспирантов в вузы Рос-
сии (особенно в приграничных областях) были огромны. Нынче все
наоборот – престижным становится учить русских детей в Китае: набрав,
как они полагают, нужный уровень, китайцы отказались импортировать
наше образование и стали экспортировать в нашу страну свое. Сходным
образом совсем недавно они поступили с экспортом большегрузных ав-
томобилей… Устойчивый, хотя и не очень большой, поток составляют
пока что студенты из Японии и Южной Кореи, изучающие в России му-
зыку. Во всем мире уважают традиции нашей музыкальной школы; а це-
на нашего образования в этой области является куда более привлекатель-
ной, чем в других местах. Однако это положение дел меняется буквально
на глазах – качество падает, а цена растет; коммерциализация «съедает»
души тех, кто должен отдавать очень много души. Последнее для педаго-
гического процесса необходимо, – признание этого факта составляло от-
личительную особенность русской школы пианизма. Однако подобное
отношение с трудом поддается исчислению в рублях или долларах…
Итак, экспорт отечественных специалистов в их «национальном ка-
честве», как и экспорт такого образования, вовсе не исчез за последние
годы. Более того. Так называемая «мобильность» специалистов, заяв-
10. 10
ленная в Болонском соглашении, – фикция, поскольку никто в Европе
не торопится в массовом порядке предоставлять рабочие места гражда-
нам других государств и союзов государств. Напрашивается очень про-
стое предположение: для отечественных политиков сфера образования
становится предметом торга со странами Атлантического мира. С одной
стороны, здесь просматривается тенденция «развалить» российское об-
разование и сделать россиян, как минимум, зависимыми от его «экспор-
та». С другой стороны, включаясь в подобный «товарообмен», наша
страна, в свою очередь, надеется расширить поле коммерческой дея-
тельности в области предоставления образовательных услуг (один из
мегапроектов данного типа – создание грандиозного университетского
комплекса на о. Русский во Владивостоке, где отсутствует питьевая во-
да, а опреснители способны «выдавать» только техническую воду…). Та-
ким образом, приходится констатировать, что высшим приоритетом при
вступлении в зону «пореформенной турбулентности» выступают задачи
экономического планирования, в минимальной степени учитывающие
собственно образовательные нужды и перспективные стратегии. Для
примера укажем оксюморон с созданием в одном из столичных вузов ма-
гистратуры по русской культуре, где преподавание ведется на англий-
ском языке, – в то время, как, скажем, в США подобные специалисты
обучаются преимущественно на русском (базовое освоение которого
происходит с помощью носителей русского языка, имеющих американ-
ское гражданство). Понятно, впрочем, откуда пришла идея открытия по-
добной причудливой специализации на ниве отечественного образова-
ния – без «рапорта наверх» об открытии подобного направления сегодня
не приходится надеяться на статус перспективного учебного заведения…
Действительным приоритетом в ряду задач, решение которых по-
требовало немедленного реформирования отечественного высшего об-
разования, является отзвук мирового тренда симметричного снижения
спроса и предложения на высококвалифицированных специалистов.
С этим связано падение престижа высшего образования не только в
«бедной» России, но и в «богатых» США, Австрии, Германии, Франции,
Великобритании… Не вдаваясь в подробности, подчеркнем: подобное
положение дел определяется стремительным развитием «массового об-
щества», экономики потребления и постпотребления, постинформаци-
онных процессов, миграции и т.д. Образование в этих условиях стано-
вится совсем не обязательной роскошью, чем-то, что абсолютно не име-
ет положительного влияния на престиж и заработок для «среднего чело-
века», на которого ориентированы современные социальные и экономи-
ческие усилия развитых государств и к образу которого «прилаживает-
ся» (по крайней мере, номинально) система подотчетных приоритетов
российского социума.
11. 11
Западный мир решает проблему регулирования образовательных
потоков, в том числе, путем сохранения островков высокой культуры в
ведущих университетах, по существу изолируя их от треков массового
образования. В то же время, государство поддерживает перспективных
талантливых людей, готовых постепенно и очень последовательно про-
двигаться в сфере науки и образования. Здесь существуют националь-
ные системы грантов для студентов и аспирантов. Профессорская долж-
ность – не самая высокооплачиваемая, но очень престижная; «на ней не
сделаешь быстрых денег», поэтому задерживаются в данном секторе
экономики только те, кто готов не только к труду, но и к служению. При
этом оплата их усилий такова, что не предполагает усиленную «беготню
по десяти местам», дабы прокормить семью, – трудящиеся исследова-
тельско-педагогических структур могут позволить себе полноценный
отдых по окончании рабочего дня и во время отпуска; а диплом не явля-
ется «ярлыком престижа», который лишь дополняет предварительное
распределение кланом соответствующих «теплых мест» для подраста-
ющего поколения своих членов, как это некогда водилось в некоторых
восточных республиках…
К числу конкретных задач локального уровня, требующих реформи-
рования образования, в РФ относятся как общесоциумные (преодоление
коррупции и расхлябанности, а также социальной инертности; отсутствия
форм социального контроля за действиями руководящих инстанций и
др.), так и специфически образовательные задачи (повышение качества
среднего образования, утраченного из-за системных «перетасовок» его
программ и форм контроля; борьба с ухудшением общего состояния здо-
ровья абитуриентов; преодоление дисбаланса между общественными за-
просами на специалистов соответствующего профиля и готовностью обра-
зовательных структур этим запросам соответствовать и т.д.).
Говоря о проблеме массового образования, необходимо отметить,
что никакие индивидуальные треки обучения не истребят социально-
психологическое деление коллективов обучаемых, где всегда останется
разница между лидерами, «старательными», «середнячками» и отстаю-
щими. Как известно, подобное распределение характерно для любого
коллектива; поэтому задача «обучать только отличников», стоящая
ныне в отечественных вузах (постепенно «переползая» в среднюю шко-
лу) в принципе невыполнима. Она основана на безграмотном прочтении
элементарных психологических и социальных закономерностей; стрем-
лении формализовать полностью неформализуемые процессы; ввести
«эффективный менеджмент» туда, где он уместен, как корова на льду.
Последние события в ВАК России подтверждают эту мысль. Следстви-
ем подобной установки может быть необратимая деградация образова-
12. 12
ния – результат, который даже самые бесшабашные реформы едва ли
имеют в виду. Учатся там, где хотят учить. Предстоит сменить прежде
всего социальную установку общества и его правящих элит по отноше-
нию к образованию как «затратному» сектору экономики. Тогда пер-
спектива его реформ будет иметь значение для будущего стран, а не
только для их кошелька.
Ю.Д. Мишин, А.А. Иванова (СГУПС, Новосибирск)
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАНИЯ
И ЕГО ПЕРСПЕКТИВА
У высшего образования на всех его уровнях две взаимосвязанные
задачи. Первая, – всемерно способствовать формированию личности
учащегося, вторая, – направлять процесс социализации, приобщать
учащегося к приобретенному в обществе опыту в специфической части
последнего, помочь обрести знания и навыки их использования в из-
бранном направлении воспроизводства общественной жизни. По мере
своего тысячелетнего развития высшая школа только усложнилась, что
было закономерным отражением социальной истории в деятельности
одного из социальных институтов. Осознание общественной ответ-
ственности высшей школы явилось основным аргументом идеологов со-
вершенствования образовательного процесса в Западной Европе, когда
они документально и однозначно декларировали невозможность рас-
смотрения модернизации деятельности вузов в узко-экономическом
контексте. Профессионализм управляющих отечественным образовани-
ем со времен подписания Болонских протоколов мало изменился, по-
этому требует дополнительных пояснений по существу дела.
Невозможность втиснуть развитие высшей школы в «прокрустово
ложе» экономических координат, официально признанную на Западе,
надо понимать так: либо необходимо внести в плоские экономические
координаты – «расходы-доходы», которыми руководствуются либера-
лы-рыночники, третье измерение – социальную ответственность эконо-
мики и тогда не надо будет отрубать голову образованию, не вмещаю-
щемуся в «прокрустово ложе». Либо разрабатывать экономическую по-
литику под контролем государства, статус которого в демократическом
обществе, по определению, должен быть выше эгоистически корпора-
тивных интересов, нацеленных исключительно на прибыль, а в высших
эшелонах корпораций – на прибыль любой ценой. Упрощение функций
высшего образования до представления о нем, как кузнице кадров,
опасно для национальной безопасности. Вузы – инструмент большой
политики, обеспечивающей общественный прогресс не только квалифи-
13. 13
цированными работниками. Они служат школой гражданского станов-
ления молодых людей, готовят их принять эстафету социального разви-
тия, попросту говоря, отвечают за будущее страны. Национальная от-
ветственность вузов возрастает по причине упразднения в новом Законе
об образовании профессионального образования и включения средне-
профессиональных учебных заведений в университетские комплексы.
Строительство ноосферы начинается с социальной экологии и фор-
мирования системности в разумной деятельности личности. Объективно
существующая реальность всего лишь отражается в человеческом мозгу.
Сознание, базируясь на полученной информации к размышлению, при-
звано конструировать то, что принято называть реальностью субъектив-
ной. Конструирование реальности в сознании сравнимо с работой над
«детским конструктором», когда есть детали, инструменты и инструк-
ции по сборке. Принципиальное различие в том, что «конструктор» –
изделие конвейерное и у всех в руках одно и то же. Мозги же различных
людей индивидуально настроены, одно и то же отражается в них не
одинаково, а преломляясь сквозь приобретенный социальный опыт и
физиологическую специфику. Поэтому не следует отождествлять «ин-
формацию к размышлению» с «информацией до размышления». Пре-
вращаясь в «информацию к размышлению» из начального своего суще-
ствования, информация не просто меняет место пребывания, но и при-
родную определенность. Она обретает личностное выражение, эволю-
ционирует в инструмент творящей деятельности. Отсюда и личностный
эффект информации, объясняющий почему одну и ту же «информацию
к размышлению» употребляют по-разному.
В XXI в. нарастает впечатление, что ключевым моментом констру-
ирования деятельности и, собственно, реальности, как конечного про-
дукта деятельности, является не столько состояние необходимой ин-
формации (объем, содержание, пространственно-временные характери-
стики), сколько привнесенный в информацию элемент личностного
субъективного соучастия.
Возрастание роли субъективного фактора в изменении природной
среды и общественной реальности отмечалось давно. В наше время име-
ет место стремление придать этому общему положению конкретность –
вскрыть механизмы и закономерности, проследить исторические сцена-
рии развития событий. Накопленный социальный опыт способствует
данному исследованию.
Отдельно хочется подчеркнуть, что одного теоретического интереса
здесь явно недостаточно, общество ждет от науки, наряду с описанием и
объяснением явлений, наставлений по активизации созидательной дея-
тельности. И без участия ученых можно увидеть проявляющиеся факти-
чески и статистически нездоровые отношения в системах «личность –
14. 14
деятельность – результат», «корпоративная и общечеловеческая культу-
ра», «корпоративность и национальные интересы», «интеграция и наци-
ональный суверенитет», «общество и образование», «экономика и обще-
ство», «наследники и наследство». Всех, кто еще не утратил под прес-
сингом глобализации способности объективного исторического анализа,
волнует политическая линия на макдональдизацию высшего образова-
ния. Делается это открыто с помощью ангажированных масс-медиа и,
иезуитски, сокращением учебных часов при сохранении содержания ра-
бочих программ.
Цель секвестирования реальных инструментов учебно-воспитатель-
ного процесса – выхолостить из высшего образования субъектный
фактор, за счет которого традиционно осуществлялась субъективная
подготовка специалиста к профессиональной деятельности, шло станов-
ление профессиональной культуры, базирующейся на творческом отно-
шении к делу и ответственности за дело своей жизни. Ориентация на то,
что в долгой трудовой жизни придется не раз менять место службы и
специальность, только укрепляет вывод о значении культурного факто-
ра в профессиональной деятельности.
Национальный менталитет хранится в культуре и приумножается в
системе культурных отношений, включая сюда и профессиональные, во
всем диапазоне профессиональной деятельности – от профессиональных
чувств, мышления до общения в практической ее части.
Нравственное здоровье так же источником своим имеет культуру.
Корни нравственности в общественной природе человека, она охраняет
форму человеческого бытия. Сводя к недозволительному минимуму
субъектные отношения в производстве высшего образования, политики
и чиновники, понимая или не совсем, подрывают нравственный базис
профессиональной подготовки, «освобождают» профессионала от чело-
веческой (и профессиональной) ответственности за то, что он делает.
Отсюда до нигилизма и анархизма, вседозволенности и эгоцентризма
один шаг. И никакие доводы в пользу компетенций не помогут, тем бо-
лее что компетенции, опять-таки, базируются на нравственной ответ-
ственности, которую формально проверить легко, а в деле «здесь и сей-
час» – крайне трудно. Дефекты новогодней елки можно спрятать с по-
мощью украшений. Дефекты личностного развития специалиста компе-
тенциями не компенсируешь.
Вместо запланированной экономии модернизация высшей школы
принесет значительные финансовые и социальные потери. Особенно
негативно модернизация скажется на развитии экономики, ее произво-
дящего сектора. Удовлетворение от нравственного уродства получат
финансисты топ-уровня, научившиеся делать огромные деньги на кри-
зисах, а главное – продуцировать кризисы в своих интересах. Современ-
15. 15
ные финансисты подтвердили выражение: «финансы – нервная система
экономики» и практически доказали, что нравственно-неограниченное
манипулирование финансами с целью получения максимальной прибы-
ли доведет нервную систему экономики до финансового дурдома.
К известным циклическим кризисам добавился «системный кри-
зис», который правильнее было бы определить как кризис новейшей –
олигархической – системы отношений государства и крупного финансо-
вого бизнеса, очевидного и скрытного взаимопроникновения носителей
власти и валюты. Хроника кризиса, начавшегося в 2008 г., свидетель-
ствует, что начался он раньше и не в хранилищах банков, а в головах
управляющих финансами, не боящихся банкротства, уверенных в гос-
поддержке. Даже в США и либеральной Европе нарастает социальный
протест против безнравственной, бездуховной, асоциальной практики
финансового капитала.
Обществу требуется нравственное оздоровление в условиях куль-
турной стагнации. Подлинное искусство стало элитным, доступным не-
многим. Массовое искусство во власти шоу-бизнеса, масс-медиа, и слу-
жит политикам и бизнесменам. Единственным общедоступным сред-
ством приближения к национальным и общечеловеческим культурным
завоеваниям осталось образование – последний оплот культуры.
Декультуризация образования – великий грех перед человечеством. Грех
светский и духовный.
А.В. Бабич, Ю.А. Евсейчев (СГУПС, Новосибирск)
ОБРАЗОВАНИЕ И НАЦИОНАЛЬНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ
Прежде всего, следует напомнить тем, кто имеет проблемы с памя-
тью, либо рассматривает прошлое как исторический хлам, балласт, ме-
шающий двигаться вперед: демократия действительно предполагает
конструирование реальности по принципу – «свобода каждого есть сво-
бода всех», но развилась демократия не только как условие свободы
личности, а и в качестве инструмента обеспечения устойчивой безопас-
ности национального бытия, демократия спасала не столько личность,
сколько обобществленную личность, как альтернативное государствен-
ное устройство тирании.
История демократии служит аргументом в пользу понимания необ-
ходимости векторного движения социальных институтов в направлении
национального прогресса и укрепления национальной безопасности, т.е.
нам нужна такая высшая школа, которая была бы именно нашей, а не
позволяла бы без особых проблем желающим мотаться по Европе и
США в поисках лучшей личной доли. Свободу выбора, где учиться, де-
мократия призвана гарантировать, однако не обязана обеспечивать.
16. 16
Такая коллизия в конституционном праве прописана давно. Кон-
ституции демократических государств закрепляют право всех граждан
на труд, но не гарантируют осуществления его в плане личной перспек-
тивы. Конституционное право на труд для отдельного гражданина – это
«фиговый листочек», для национальной безопасности – важный фактор.
Государство заявляет гражданину: я дарую тебе право трудиться, я за-
щищу твое право, если кто-то попытается его ограничить, но искать ра-
боту нужно самому. Здесь четко просматривается логика общественного
национального развития. Интересы всех выше интересов индивидуаль-
ных, противоречащих общим.
Функционирование системы допускает автономность самодвиже-
ния отдельных составляющих ее подразделений при условии векторного
совпадения, иначе система разбалансируется, пойдет «вразнос». Подчи-
няться целому (общему) не значит терять самостоятельность, речь идет
о сообразности сосуществования внутри единого процесса. Это положе-
ние вошло и в содержание Болонских соглашений, только ельцинские
придворные не читали, а подписывали документы.
Высшая школа в современном обществе играет роль локомотива.
НТР превратила науку в непосредственную производительную силу, по-
ставила экономику не просто на рельсы, проложенные наукой, – выста-
вила на главный путь общественного прогресса. Рабочий класс, ферме-
ры, буржуа, в классическом виде, теряют актуальность. Терять будут
дольше, чем мы строили коммунизм – но процесс пошел. Формируется
новая архитектура общества, выдвигающая вперед социально-
профессиональные группы, зеленый свет которым зажгла НТР. «Синие
воротнички» выцвели до белых, белые частично посерели, отчасти еще
больше побелели. Рабочий класс и класс капиталистов развивались из
социального наследства стихийно, по крайней мере в основной своей
массе. Социально-профессиональные группы так формироваться не мо-
гут. Их бытие требует особых социальных инструментов: системных
профессиональных знаний, понимания общественной конъюнктуры,
научно-технического обеспечения, культурного развития (а не отдель-
ных компетенций), политического мышления на обозримую перспекти-
ву. Вопрос: где все перечисленное взять? Ответ один – в вузах.
В новейшее время родилась и выдвигается на ведущие позиции
«социально-организационная» функция высшей школы. Специфика ее
осуществления состоит в том, что для эффективного служения непо-
средственно обществу как социальному организму, высшая школа
должна решить две другие задачи: создать максимально благоприятные
условия личностному становлению своих выпускников, чтобы с дипло-
мом на руках они не выглядели чужими на празднике жизни, и помочь
желающим стать работниками высшей квалификации: бакалавром, ма-
17. 17
гистром, специалистом, аспирантом (так сие прописано в Законе об об-
разовании 2013 г.).
Следующий шаг в наших рассуждениях также актуален – напраши-
вается вопрос: почему чиновники и политики так свободно манипули-
руют организацией отечественного высшего образования (и не только
высшего). Или им неведомо, что истина всегда конкретна, иначе говоря,
всему свое время. Социальные институты, образующие общественный
организм, должны находиться в отношениях соответствия, в противном
случае система начнет буксовать и даст сбой. То, что политики и чинов-
ники называют модернизацией, по сути является стремлением пере-
строить отечественную высшую школу, руководствуясь западными об-
разцами, привести ее в соответствие не с российской действительно-
стью, а с европейской и американской.
Равняться на достижения других необходимо. Соревнование – дело
стоящее. Общественное развитие допускает и копирование позитивного
опыта. Оно свидетельствует только о том, что повторять что-то неразум-
но вне конкретно-исторического контекста. Огульное повторение обрека-
ет на неизбежную зависимость. Мы встаем в чей-то строй, естественно,
последними, а последнему – «кость в зубы». Быть в арьергарде историче-
ского процесса после того, как находились во главе «каравана», не делает
чести. Но беда даже не в этом. Беда в том, что и все остальное: экономи-
ку, культуру, науку, просвещение, спорт, нам придется подгонять под но-
вый исторический статус. К примеру, до 2010 г. в штатном расписании
РЖД и метрополитена отсутствовали должности бакалавров. Требова-
лись специалисты и нас упрекали за недостаточное качество их подго-
товки в вузах. Модернизация высшей школы, масштабно развернувшаяся
с 2010 г., заставила(!) перекраивать производственные, объективно обу-
словленные потребности в исполнителях, аврально, руководствуясь
судьбоносными решениями чиновников, знающих нужды железнодо-
рожного транспорта по оконному обзору и докладам таких же властителей
стола – «бюро и крат» – как они сами. Благодарность в адрес руководите-
лей РЖД и Росжелдора, отстоявшим отрасль от более масштабного
нашествия полуспециалистов, слабое утешение. Они не прервали движе-
ние по «дорожной карте». Отрасль получила временную передышку.
Минобр за двадцать лет исправного служения реформаторам зама-
терел, почувствовал безнаказанность и своего не упустит. Невольно
всплывает историческая параллель – в 1970–80-е гг. Как гласит офици-
альная версия, СССР загнало в тупик соревнование в области вооруже-
ния, кстати вынужденное (!). В 2010-е гг. Россию отправят в тупик мо-
дернизаторы, стремясь «подтянуть» до сияющих вершин западного ми-
ра. На этот раз неспровоцированно, по «доброй» воле.
Состояние «чувства меры» – жесткого и главного из наших чувств –
всегда считали показателем разумности. Разум и разумность не тожде-
18. 18
ственные понятия. Можно и превосходным топором наломать дров. Ра-
зумность – культурная форма разума, когда разум реконструирует дей-
ствительность на основе культурной методологии. «Простота» логики
рассуждений модернизаторов сродни той, о которой в народе говорят:
«хуже воровства». Первый их тезис плох своей крайней субъективно-
стью. В организации и осуществлении высшего образования у нас недо-
статков разного сорта – технических, методологических, теоретических
много, однако далеко не столько, чтобы срывать стоп-кран на ходу и
безапелляционно заявить: все безнадежно плохо, приехали, меняем ко-
лею на западный стандарт, или пересаживаемся в их поезд, проводники
(и начальник поезда) остаются нашими до особого распоряжения, ждать
которого долго не придется.
Кто лучше знает как работает западная система высшего образова-
ния? Понятное дело, те, кто создали и управляют. У нас главные трене-
ры – иностранцы стали обычным делом, не разумнее было бы сначала
пригласить опытного менеджера в министры, реорганизовать министер-
ство, а следом модернизовать работу отрасли. В 1725 г. вместе с Петер-
бургской А.Н. открыли Академический университет, Екатерина I выпи-
сала 16 европейских профессоров, к ним добавили 8 студентов тоже из
Европы, так как своих не оказалось. Как видим, история светской выс-
шей школы у нас реально начиналась с неудачного переноса европей-
ской модели. Интересна судьба и упомянутого университета. Его два-
жды закрывали по причине плохой работы академиков-иностранцев и
нежеланию идти учиться у дворян. Окончательно закрыли Академиче-
ский университет в середине 1750-х гг. Тогда же М.В. Ломоносов, с по-
мощью петровой дочери Елизаветы и графа Шувалова, организовал
университет в Москве, в котором, наряду с российскими, служили и
иностранцы, но организация МГУ была иной. Она учитывала не только
европейские достижения, но и специфические реалии российского об-
щества. И здесь не обошлось без проблем, однако их смогли решить,
ибо они были из разряда решаемых в конкретных условиях обществен-
ного развития. Желающих получить университетское образование было
немного, еще меньше тех, кто способен был усваивать программу. Каза-
лось, надо было понизить планку обучения, упростить подготовку, но
Ломоносов и Шувалов действовали последовательно, искали правовые и
экономические резервы поддержки своего проекта и победили. В начале
Х1Х в. в России было уже несколько университетов и не без участия их
выпускников создавалось высшее инженерное образование (Гурьев,
Остроградский и др. профессора). Позиция Ломоносова отличалась
фундаментальностью – образование в университете должно быть совре-
менным, отвечать национальным потребностям в ученых и специали-
стах.
19. 19
Сегодня нам предлагают упростить университетское образование.
У сторонников «макдональдизации» российского образования откро-
венная поддержка в профильном министерстве, прирученных УМО, по-
ставленных на гособеспечение, в средствах массовой коммуникации.
Они все воинственнее продавливают идею ориентироваться в образова-
нии на потребности работодателей.
Так как большинство вузов давно уже не распределяет своих вы-
пускников, то продукция вузов расходится стихийно среди предприни-
мателей. Если учесть, что в массе своей это производители товаров
ширпотреба и стандартных услуг, то ясно, какое качество специалистов
их интересует.
Упростить качество в вузе несложно, трудно будет исправлять
ошибку и догонять убежавших вперед конкурентов. Цель модерниза-
ции – снизить конкурентоспособность отечественного высшего образо-
вания.
Дефицит специалистов в Европе и США компенсируется на между-
народном рынке высококвалифицированного труда. Жизнь и условия
труда на Западе привлекательнее. Без талантливых инженеров, врачей,
менеджеров Европа гарантированно не останется. А с кем останемся
мы? С теми, кто останется и с тем, что останется.
Бакалавры нам нужны, бесспорно. Некому торговать квалифициро-
ванно, обеспечивать туризм; нам не видать будущего без бакалавров –
библиотекарей, музейных работников, полицейских, работников право-
охранительных учреждений, проводников, стюардов, официантов. Бака-
лавров необходимо готовить, но посвящать их подготовке реформу
высшей школы – абсурд. В записных книжках у Ильфа и Петрова есть
фраза – «маразм крепчал». Классики были не только сатириками. Было у
них и нечто пророческое.
Ю.Д. Мишин (СГУПС, Новосибирск)
В.Т. Прохоров (ЮРГУЭС, Шахты)
КАКАЯ МОДЕРНИЗАЦИЯ НАМ ДЕЙСТВИТЕЛЬНО НУЖНА?
Долгое время политики не могли найти название перестройке орга-
низации отечественного высшего образования. Обычно изменения, про-
изводимые в структуре и содержании деятельности социальных инсти-
тутов, принадлежащих к надстройке над экономикой, осуществляются с
целью привести их функционирование в соответствие с требованиями
базиса, но политика может и должна стремиться опережать существую-
щую реальность, чтобы не быть заложницей настоящего. Политики –
это штурманы и капитаны, прокладывающие путь общественного дви-
жения в лучшее будущее. Но будущее не должно быть абстрактным,
20. 20
иначе оно превратиться в социальную утопию, а все планы политиков
обанкротятся. Политике нужна ясная «дорожная карта».
Определенный выбор у перестройщиков был. Можно было назвать
задуманное реформой. Формальные основания как будто имелись – из-
менения в организации, переход от двухуровневой структуры (специа-
лист, аспирант) к четырехуровневой (бакалавр, магистр, специалист, ас-
пирант), приведение учебных планов, типовых и рабочих программ к
европейским стандартам, активное внедрение в учебный процесс ди-
стантных форм обучения, упрощение образовательного процесса за счет
сокращения инструментария воспитательного воздействия на обучаю-
щихся и минимизации идеологического компонента образовательной
деятельности.
Одно мешало формировать идею о реформе – реформа – не сказка,
ее нельзя вообразить. Реформа – способ разрешения сложившихся не-
стыковок в развитии, причем речь идет не о банальных, рядовых проти-
воречиях. Для объявления о необходимости реформирования чего-то
требуются объективные основания общественного масштаба. Они в рос-
сийском образования высшего уровня были? Не было таковых, а те, до-
статочно массовые негативы, которые приобрели распространение бла-
годаря бездарно проведенных «реформ» 1990-х годов, не вышли за рам-
ки ординарных политических инициатив, предусмотренных регламен-
том действий министерства, правительства и законодателей. Они были
спровоцированы политиками.
Назвать свою инициативу реорганизацией политикам тоже, по-
видимому, не хотелось. У реорганизации рейтинг в общественном со-
знании не высок. И политический вес реорганизации не впечатляет. В
итоге выбрали модернизацию, т.е. осовременивание, поставив новый
вопрос: чему конкретно нам следует соответствовать? Если собствен-
ным реалиям, то это разумно всегда и во всем, если «привязать» модер-
низацию к чужой реальности, то данная акция будет служить другим, а
не нам. Нам останется только нести бремя расходов. Такая модерниза-
ция похожа на загримированную под глобализацию контрибуцию. Не
следует забывать, что прежние – ельцинские – политики получили евро-
пейские деньги на переустройство российской действительности, кото-
рые надо когда-то отрабатывать. Пришло время отчитываться перед
спонсорами?
Высшая школа призвана выполнять три главных функции:
– обеспечивать развитие общества кадрами высшей профессио-
нальной квалификации, поддерживать качество профессиональной под-
готовки выпускников;
21. 21
– создавать благоприятные, разносторонние условия формирования
личности в наиболее ответственную фазу становления молодого челове-
ка, помочь достижению адекватной времени ценностной ориентации;
– способствовать развитию социальной архитектоники общества,
воспроизводить ведущие социальные группы, активизировать культур-
ное взаимопонимание в обществе.
И у нас, и у европейцев с североамериканцами в данном направле-
нии немало сделано и еще больше предстоит работать. Но кто возьмется
доказать, что в России это получается хуже? На Западе в принципе те же
проблемы, что и у нас: снижается средний балл успеваемости; удлиня-
ется среднее время обучения – не укладываются студенты в номиналь-
ные сроки; в престиже гуманитарные направления, снижен интерес к
инженерно-техническим.
Болонские соглашения подвели почти полувековой итог поиска
развивающей модели организации деятельности высшей школы. В Ев-
ропе реформа шла традиционным путем – от реальных потребностей
общества через профессиональное взаимодействие исполнителей. Ини-
циатива проведения перемен принадлежала ведущим континентальным
университетам. Реформа отражала эволюцию индустриального обще-
ства в постиндустриальное, возрастание значения в общественной жиз-
ни интеллектуального капитала, потребительский прогресс.
Концентрация финансового капитала в США и ряде европейских
стран изменили массовый образ жизни, чтобы обеспечить социальные
перемены нужны были специфические кадры для рынка услуг в боль-
шом количестве. Бакалавров не придумали, они рождены социально-
экономической историей. Наша экономика, согласно документам, была
до 1992 г. экстенсивной, после приобрела переходный характер. По-
существу сделалась сырьевым приложением. Ее даже не признают но-
вым индустриальным этапом. Наш «либеральный» рынок так же похож
на европейский, как ВАЗовский народный автомобиль на немецкий
Фольцваген, также в свое время анонсированный в качестве народного
средства передвижения.
Нам бесспорно нужны бакалавры и магистры, но они для нас не ак-
туальны в том количестве, в котором их приказали делать. Если мы хо-
тим не формально быть в «восьмерке» и на равных в «двадцатке», то
должны сконцентрироваться на качестве интеллектуальной и научно-
культурной подготовке специалистов, прежде всего инженерного про-
филя.
В инженерном, включая инженерно-экономическое, направлении
мы способны занять достойную нишу на внутреннем и международном
рынке труда. У нас для этого есть многое: традиции, проверенные вре-
22. 22
менем, авторитет (по сведениям С.П. Капицы в ведущих высокотехно-
логичных западных фирмах наши составляют до трех четвертей инже-
нерного контингента), квалифицированные кадры педагогов, техниче-
ские средства, опыт сотрудничества с академическими и научно-
прикладными учреждениями, достаточно и желающих учиться на инже-
нера. Нет уверенности собственными силами решить вопрос у власти, а
в отсутствии политической воли достигнуть цели сегодня нельзя.
Вспомним историю. В 1928 г. был принят курс на всеобщую инду-
стриализацию. Страна только выходила из социально-экономической
депрессии. Как любят утверждать критики, лучшие люди покинули Рос-
сию или были изгнаны большевиками. На что могли надеяться больше-
вики, планируя обеспечить строительство новой экономики инженер-
ными кадрами? Отчасти, на приток высококвалифицированных кадров
из Европы, попавшей в экономический кризис, особенно из Германии,
но большевики не были наивными романтиками и сознавали, что без
опоры на отечественные кадры цели не достигнуть. Они сделали все,
чтобы отечественные вузы стали выпускать современных специалистов.
У государства в 2013 г. есть деньги на суперстадион в Петербурге,
Олимпиаду в Сочи. Денег хронически не хватает на развитие инженер-
ного образования.
Можно решить проблему и посредством более рационального пере-
распределения средств, предоставив подготовку по ряду направлений
гуманитарного профиля преимущественно частным вузам. Давайте без
истерики обсудим призыв власти навести порядок с качеством юриди-
ческого образования, доверить готовить юристов 200-м вузам (сейчас
юристов выпускают 2500 вузов). Здесь дело запутано до, как выражался
знаменитый юморист А. Райкин, «полного абсурда». Главное – подмена
понятий «юридическое образование» и «качество юридического образо-
вания» («уровень юридической подготовки»). В советские времена в
Москве, по соседству на Герцена, юристов готовили на юрфаке МГУ
им. М.В. Ломоносова и в юридическом институте. В МГУ – 5 лет, в ин-
ституте – 4. Никто не жаловался на выпускников, но были ограничения
в профессиональных допусках, карьере.
Чиновники обязаны понимать, что чем больше граждан приобща-
ются к юридическому образованию, тем меньше в обществе правового
нигилизма. Как прикажете, господа чиновники, состыковать конститу-
ционно закрепленные права человека и регулирование этих прав в
конъюнктурных соображениях? То призывали ограничить подготовку
экономистов, сейчас – юристов. На очереди врачи и педагоги, работники
творческого цеха.
Принцип персональной ответственности университета плюс свобода
доступа к получению профессионального образования – вот форма раз-
23. 23
вития высшей школы как социального института. Она в Европе давно
распространена, особенно в Великобритании. Вопрос экономический: кто
должен платить за образование в вузе? Именно в нем суть ситуации.
Власть декларирует необходимость перераспределить потоки аби-
туриентов в сторону инженерного профиля. Разрушив в конце 1980-х, в
1990-е гг. многоуровневую систему вовлечения молодежи в научно-
техническое творчество, открыв шлюзы паранаучной, мистической про-
паганде, власть сознательно отвернула интерес у школьников к инже-
нерному делу. Советские инженеры успешно помогали решать мас-
штабные технические задачи в Азии, Африке, Европе, создали первую в
мире станцию в космосе, а на родине активно распространяли мнение о
неспособности российских вузов качественно готовить инженеров.
Возродить интерес к инженерному делу указами не получится.
Нужны время и финансы. Свободные финансы заморожены, следова-
тельно, вариантов нет, кроме одного – финансировать инженерное обра-
зование за счет других направлений. В других направлениях экономить
путем искусственного перехода на бакалавриат.
Пока чиновники и политики государственный статус вуза отож-
дествляют в своем образном мышлении с собакой на цепи, получить по-
зитивные результаты весьма сомнительно. Государство должно реально
включить деятельность вузов в конкуренцию рынка и определять, кому
сохранить казенный кошт по тому, насколько профессионально востре-
бованы выпускники. Надо немедленно прекратить угнетать творчество
вузов, регламентируя их деятельность до полного абсурда и повсемест-
но свидетельствуя о том, что российские инженеры неконкурентноспо-
собны.
Ю.Д. Мишин, А.Д. Кравченко (СГУПС, Новосибирск)
РУКОВОДИТЕЛЬ В ПОНИМАНИИ С.Ю. ВИТТЕ
(к вопросу об отношении к наследству)
Познание никогда не начинается с нуля. При всей своей интимно-
сти познавательный процесс по сути коллективный. Субъективный он
по форме и результату. Работает команда, открывает всегда кто-то один.
Утешением остальным служит то, что без них этого бы не случилось.
Особенно значим опыт других в управлении. Объяснить данную за-
висимость не сложно – мы не вообще берем другой опыт, а прежде все-
го специфический, близкий нашему занятию, во-вторых, нас интересует
опыт положительный, эффективный, хотя иногда поучительно разо-
браться и в деятельности, обманувшей ожидания. Учиться нужно и на
ошибках.
