SCRITTURA

Monica Ferrini - 28 Aprile 2011

Apprendimento
Si verifica quando chi apprende decide di
mettere in relazione nuove informazioni con le
conoscenze che già possiede, rielaborando da sé
il materiale di studio, organizzando reti concettuali
che collegano i concetti chiave in una struttura
unitaria e significativa
(J.D. Novak)

Apprendimento
È come un attaccapanni: se non si
trova il gancio a cui appendere il
cappotto, questo cade a terra
(J.Bruner)

“I bambini hanno la cattiva
abitudine di non chiedere
il permesso per imparare”
(Emilia Ferreiro)

Fasi di acquisizione
della lingua scritta
Scrittura preconvenzionale
Scrittura sillabica
Scrittura sillabico-alfabetica
Scrittura alfabetica

Scrittura preconvenzionale
 Non c’è corrispondenza fra segni tracciati e i
suoni delle parole da scrivere, mentre è presente
una relazione tra la parola scritta e le
caratteristiche del referente.

Scrittura sillabica
 C’è corrispondenza fra quantità delle sillabe
della parola detta e quantità di segni che bisogna
scrivere .

Scrittura sillabico-alfabetica
 E’ rappresentato un numero di suoni superiore a
quello delle sillabe,ma non ancora tutti i suoni
che compongono le parole

Scrittura alfabetica
 In questa fase i bambini capiscono che la
quantità di lettere della parola scritta deve
corrispondere alla quantità di suoni della parola
detta

Come conoscere il livello
di concettualizzazione
della lingua scritta
posseduto dal bambino?

Scrittura spontanea
Attività nella quale il bambino viene sollecitato a
scrivere parole e frasi “Così come sai!”
 si individua l’evoluzione del livello di
concettualizzazione della scrittura
 si controlla l’esecutività della scrittura
(direzione, orientamento lettere, occupazione spazio
foglio, adeguatezza del segno grafico, ecc.)

Indicazioni Nazionali per i Piani personalizzati
delle Attività educative nelle Scuole dell'Infanzia
Obiettivi specifici di apprendimento
FRUIZIONE E PRODUZIONE DI MESSAGGI
 4. Individuare, su di sé e per gli altri, le caratteristiche
che differenziano gli atti dell’ascoltare e del parlare, del
leggere e dello scrivere, distinguendo tra segno della
parola, dell’immagine, del disegno e della scrittura, tra
significante e significato.
 5. Elaborare congetture e codici personali in ordine alla
lingua scritta.

Lo spazio per la lettura e scrittura nella
scuola dell’infanzia
“La scuola dell’infanzia dovrebbe permettere a tutti i
bambini
 una sperimentazione libera sui segni della scrittura in un
ambiente ricco di scritture diverse,
 un ascolto della lettura ad alta voce,
 di vedere gli adulti scrivere,
 di cercare di leggere,
 di giocare con il linguaggio per scoprire somiglianze e
differenze sonore”
(E. Ferreiro)

Consapevolezza fonologica
 Conoscenza metalinguistica
 Abilità di
- identificare
- classificare
- segmentare segmenti fonologici della parola
- fondere
- manipolare
Apprendimento lettura e scrittura

SVILUPPO DELLE COMPETENZE
META FONOLOGICHE
Consapevolezza fonologica
globale
Consapevolezza fonologica
analitica

Consapevolezza fonologica
(A. Martini 1995)
A partire dai 4 anni il bambino comincia a prestare
attenzione agli aspetti fonologici del linguaggio
 Sensibilità per le rime
 Capacità di usare suffissi
 Capacità di segmentare le parole (sillaba)
 Capacità di esprimere giudizi sulla lunghezza delle
parole

E’ importante sviluppare la consapevolezza
fonologica:
 prima dell’insegnamento formale della
lettura e della scrittura, nell’ultimo anno
della scuola dell’infanzia
 durante l’acquisizione delle abilità iniziali,
in classe prima della scuola primaria

CONS.FONOLOGICA GLOBALE
RICONOSCIMENTO E PRODUZIONE DI RIME
SEGMENTAZIONE IN SILLABE DI PAROLE
FUSIONE SILLABICA
RICONOSCIMENTO IN PAROLE DIVERSE DI
SILLABA INIZIALE UGUALE
ELISIONE DI SILLABA INIZIALE
RICONOSCIMENTO SUONO INIZIALE DI
PAROLA
A partire dai 4 anni, si sviluppa prima e indipendentemente
dall’apprendimento della lingua scritta

CONS. FONOLOGICA ANALITICA
Si sviluppa come parte del processo di apprendimento
della lingua scritta.
Indice dell’avvenuta esposizione al codice alfabetico
PRODUZIONE DI PAROLE CHE INIZIANO
CON UN DETERMINATO FONEMA
SEGMENTAZIONE o ANALISI FONEMICA
(analoga al processo di scrittura)
FUSIONE FONEMICA
(analoga al processo di lettura)
ELISIONE DI CONSONANTE INIZIALE

Processo di acquisizione della
scrittura (Uta Frith 1985)
Fase logografica
Fase alfabetica
Fase ortografica
Fase lessicale
VOCABOLARIO VISIVO
CONVERSIONE GRAFEMA/FONEMA
ASSOCIAZIONE GRUPPI GRAFEMICI
/SUONO SINGOLO
SCRITTURA DIRETTA DELLA PAROLA
PROCESSO AUTOMATICO

La scuola insegna a scrivere?
Problematiche che tornano spesso a riproporsi:
 Alunni che nei testi hanno poco da dire o che non
sanno come scrivere quello che vogliono dire
 Alunni che hanno un’immagine negativa della
scrittura e della propria competenza

Non è facile trovare indicazioni
sugli strumenti e sulle modalità
da adottare per insegnare a
produrre testi scritti.

Domande aperte
 Quali strategie e schemi di lavoro suggerire all’alunno
per aiutarlo a comporre un testo scritto? E attraverso
quali strumenti e procedure l’insegnante può
conoscere le personali modalità di approccio degli
alunni alla scrittura?
 Come si può organizzare il contesto di scrittura in
modo tale da favorire la motivazione degli alunni?

Comporre un testo è un’attività
complessa:
Occorre avere idee e conoscenze
sull’argomento, saperle recuperare in
memoria, organizzarle attorno ad un
nucleo centrale e trascriverle
rispettando le convenzioni
grammaticali, sintattiche e relative al
tipo di testo richiesto.

La competenza testuale va costruita
con gradualità, attraverso una
pluralità di percorsi e l’utilizzo di
strategie ed interventi mirati, che
non si risolvono nel semplice far
scrivere gli alunni.

Scrittore competente è colui che sa
comporre tutti i tipi di testo che
possono essergli richiesti nella sua
esperienza scolastica, rispettando
le caratteristiche relative al genere,
allo scopo, al destinatario, alla
tipologia testuale.

La capacità di scrivere, pertanto, è
un’abilità flessibile e
concretamente spendibile e non
legata a un particolare tipo di
produzione scritta (o, per meglio
dire, al “bel testo”).

Anche le indicazioni programmatiche proposte dalle riforme che si
sono succedute dagli anni settanta ad oggi (Programmi del 1979 per la
scuola media e del 1985 per la scuola elementare, Legge 53/2003
“Riforma Moratti”, Indicazioni per il curricolo del ministro Fioroni)
sottolineano e ribadiscono che
uno degli scopi dell’istruzione è sviluppare
nell’allievo la capacità di esprimersi
adeguatamente in lingua scritta, in base alle
specifiche esigenze e tipologie testuali, con lo
scopo di raggiungere un reale obiettivo espressivo e
comunicativo.

Un contesto di scrittura
significativo
Per facilitare la volontà degli alunni a mettersi in gioco,
è importante creare un clima favorevole e stimolante,
in cui si attivi la curiosità linguistica.
IN CHE MODO?
Con proposte che:
 Tengano viva l’attenzione
 Facilitino l’ascolto
 Stimolino ad osservare la lingua con tutti i cinque
sensi e a manipolarla in modo creativo

Lo scrivere sarà percepito dagli alunni
come un’attività significativa se
sperimenteranno l’utilità e la
funzionalità delle loro produzioni.
Occorrerà quindi far emergere le
potenzialità della scrittura nei diversi
momenti della vita dentro e fuori la
scuola non limitandosi a far esercitare
gli alunni su pochi generi.

Lo scrivere non dovrà essere solamente
una pura esercitazione a partire da un
modello dato, ma uno strumento utile a
raggiungere un obiettivo condiviso
dalla classe (scrivere il resoconto di una
discussione, la relazione su un’uscita,
una storia fantastica, la sceneggiatura
di uno spettacolo teatrale, la recensione
di un libro, la recensione di un film,
etc.).

La scrittura diventa significativa per gli alunni se si
avanzano proposte interessanti.
COSA PUO’ ESSERE INTERESSANTE PER GLI ALUNNI?
 Argomenti vicini alla loro esperienza e ai loro vissuti
 La modalità di esecuzione come ad esempio la
produzione in coppia o in piccolo gruppo, la presenza di
un destinatario esterno a cui inviare i propri scritti o con
cui interagire per comporre una storia a più mani

Il carattere giocoso si alcune attività,
come ad esempio i giochi di scrittura,
che combinano il momento ludico con
la qualità del risultato, che verrà
valorizzato in termini di originalità,
adeguatezza, capacità inventiva.

Inoltre, per sviluppare la
motivazione a scrivere,
l’insegnante deve fare attenzione a
creare un equilibrio fra le
difficoltà del compito e le capacità
degli alunni.

La proposta di scrittura non
deve essere né troppo facile né
troppo difficile, ma deve poter
creare una “sfida ottimale”.
(P.Boscolo)

Scrivere può diventare un gioco
divertente.
Provare per credere.
In fondo, come cantava Bennato …
“Ogni favola è un gioco” … e,
aggiungo io, “giocando si impara.
Sempre.”
(D. Conati)

Bibliografia
 E. Ferreiro – A. Teberoscky, La costruzione della lingua scritta nel
bambino, Giunti Barbera (1985)
 P. Boscolo, La scrittura nella scuola dell’obbligo, Laterza (2002)
 M.G. Dal Porto – A. Bermolen – La fiaba come risveglio dell’intuizione,
Magi Educazione (2004)
 S. Bordiglioni, La congiura dei Cappuccetti, Einaudi Ragazzi
 D. Conati, Esercizi di stile su Cappuccetto Rosso, Edizioni Mela (2009)
 G. Rodari, A sbagliare le storie, Emme Edizioni

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