1. ABILITA’ SOCIALI E RITARDO MENTALE:
IL TRAINING SULLE COMPETENZE ASSERTIVE
Lucio Cottini
(Università di Udine - Centro Socio-educativo “Francesca” Urbino)
Riassunto
Affrontare le problematiche relazionali e comportamentali di soggetti con disabilità mentale
soltanto attraverso l’utilizzo di tecniche di contenimento è sicuramente riduttivo. Un intervento che
voglia risultare efficace deve anche promuovere l’acquisizione di abilità sociali (competenze
assertive), che possano sostituire modalità inadeguate di affrontare relazioni interpersonali. Il
presente lavoro descrive un intervento sperimentale finalizzato a promuovere atteggiamenti positivi
verso se stessa da parte di una ragazza affetta da ritardo mentale.
E’ ricorrente constatare come i problemi comportamentali spesso associati a condizioni di disabilità
mentale vengano affrontati prevalentemente, quando non esclusivamente, facendo ricorso a
strategie di contenimento, senza porre la necessaria attenzione anche alla costruzione di abilità
sociali in grado di sostituire modalità inadeguate di affrontare le relazioni interpersonali. Al
contrario, esistono numerosi studi che mettono in evidenza come un approccio centrato sul
potenziamento delle abilità sociali possa risultare molto significativo per facilitare positive
interazioni in ambito familiare (Schumaker et al., 1988; Marchetti e Campbell, 1990; Maison et al.,
1999), scolastico (Chandler, 1992; Margalit, 1998 Hundert e Houghton, 2002Peterson et al., 2006;
Gresham et al., 2006); lavorativo (Chadsey-Rusch, 1990; Huang e Cuvo, 1997) e sociale (Lloveras
e Fornells,1998; Duncan, et al., 1999; O'Reilly et al., 2000; Elliot et al., 2002; Timler et al., 2005,
2006)
Nel presente contributo presento un intervento sperimentale finalizzato alla promozione di
competenze assertive condotto con una ragazza affetta da ritardo mentale.
1. COSA SIGNIFICA ESSERE ASSERTIVI
Le competenze assertive nella persona descrivono un atteggiamento improntato a responsabilità e
fiducia in sé e negli altri, che porta ad affermare i propri diritti, senza negare quelli altrui. È
l’espressione diretta della capacità di comunicare desideri, intenzioni, giudizi, evitando ogni forma
di aggressività e minaccia. Significativa appare l'interpretazione operativa che ne danno Kazdin et
al. (1983), i quali definiscono l’assertività come un repertorio di comportamenti verbali e non
verbali, acquisiti attraverso l'apprendimento, per mezzo dei quali un individuo ricerca risposte di
altri in contesti interpersonali. Questo repertorio agisce come un meccanismo che permette al

2. soggetto di influenzare il proprio ambiente ottenendo risultati desiderabili, oppure rimuovendo o
evitando risultati indesiderabili. Il livello di capacità di ottenere tali risultati, senza infliggere
sofferenza o calpestare gli altri, descrive il limite entro il quale egli può essere considerato
socialmente abile o assertivo.
Volendo andare più in profondità nella definizione, dobbiamo chiederci quali sono le competenze
che concorrono a delineare una persona come assertiva. A questo proposito, insieme a Meazzini, ho
elaborato una sorta di identikit della persona socialmente abile o assertiva, descrivendola come
capace di (Meazzini e Cottini., 1995; Cottini e Meazzini, 2003):
-
comportarsi adeguatamente nell'ambiente;
gestire le relazioni interpersonali;
considerare positivamente se stesso;
atteggiarsi adeguatamente davanti agli altri.
In figura 1 sono riportate le singole abilità che concorrono all’acquisizione delle suddette
competenze.
E’ socialmente abile (assertiva) quella persona che
SA COMPORTARSI
ADEGUATAMENTE
NELL’AMBIENTE
SA GESTIRE LE
RELAZIONI
INTERPERSONALI
SA CONSIDERARE
POSITIVAMENTE
SE STESSO
SA ATTEGGIARSI
POSITIVAMENTE
DAVANTI AI
COMPITI
ABILITA’ DI:
ABILITA’ DI:
ABILITA’ DI:
ABILITA’ DI:
- cura dell’ambiente;
- gestire le situazioni
di emergenza;
- adeguarsi
all’ambiente
scolastico e
lavorativo;
- gestire le relazioni in
ambiente pubblico.
- rispetto dell’autorità;
- gestione del
conflitto;
- uso di formule di
cortesia;
- salutare;
- aiutare gli altri;
- discussione in
gruppo;
- gioco organizzato;
- gioco informale;
- atteggiarsi verso gli
altri;
- cura della proprietà.
- comportamento
responsabile;
- accettare le
conseguenze di
comportamenti
inadeguati;
- atteggiamenti
positivi verso se
stessi;
- espressione dei
sentimenti.
- attenzione;
- chiedere ed accettare
aiuto;
- lavoro indipendente;
- atteggiamento
adeguato nei lavori
in gruppo.
Fig. 1 – Identikit della persona socialmente abile.
I soggetti con disabilità mentale manifestano soverchie carenze nei repertori di abilità indicati e
questo condiziona pesantemente sia le possibilità di controllo dei comportamenti inadeguati, che
l’adozione di atteggiamenti positivi nelle situazioni di apprendimento, che le prospettive di
interazione nel contesto sociale (Gresham, 1991; Waterhouse, 2002).. Infatti, di fronte a situazioni
che determinano ansia o frustrazione, la persona evita di adottare soluzioni comportamentali
scorrette facendo riferimento al proprio bagaglio di abilità sociali. Allo stesso modo, la

3. motivazione e la perseveranza manifestate davanti ai compiti, soprattutto se questi sono avvertiti
come complessi, dipendono fortemente da una positiva considerazione di se stesso. Anche la
possibilità di vivere adeguatamente nel contesto sociale, adottando all’interno dello stesso positive
relazioni, poggia fortemente sul possesso di quelle abilità che concorrono a definire l’ambito
dell’assertività
Da tutto questo deriva l’importanza di prevedere specifici training che possano essere condotti in
ogni contesto di vita.
UN PROGRAMMA
ASSERTIVE
PER
LO
SVILUPPO
DELLE
COMPETENZE
Da quanto detto risulta evidente l’esigenza di predisporre programmi di intervento per lo sviluppo
di competenze assertive che possano coinvolgere anche soggetti con disabilità mentale. La nostra
proposta curricolare (Cottini e Meazzini, 2003) si fonda sui seguenti assunti fondamentali
-
-
-
le problematiche relazionali e comportamentali di allievi in situazione di disabilità vanno
affrontate non soltanto con tecniche di contenimento, ma soprattutto attraverso la
costruzione di abilità sociali in grado di sostituire modalità inadeguate di affrontare relazioni
interpersonali;
un curricolo per l'insegnamento di abilità socialmente rilevanti deve necessariamente
prendere lo spunto da un raffinato sistema di valutazione, il quale permetta una precisa
delineazione della situazione iniziale sia per quanto riguarda l'entità del problema che
relativamente alle cause da cui lo stesso deriva (Bielecki e Swender, 2004).;
l'intervento educativo deve fondarsi sull'utilizzo integrato di diverse strategie, le quali
perseguano finalità di contenimento delle problematiche comportamentali (soprattutto se
sono di grossa rilevanza), insegnamento diretto di abilità sociali (attraverso strategie di
derivazione cognitivo-comportamentale), strutturazione della capacità di affrontare
adeguatamente le relazioni con gli altri (con l'impiego di strategie di problem solving
interpersonale).
Ancorandosi a questi principi di riferimento, il curricolo prevede un intervento educativo
organizzato in tre momenti principali:
-
la ricognizione iniziale del possesso di abilità sociali da parte dell'allievo;
la fase di valutazione focalizzata,
la fase di intervento con implementazione di strategie.
La ricognizione iniziale sul possesso di abilità sociali da parte dell'allievo è effettuata con uno
strumento denominato "Social Inventory", il quale permette di sviluppare un’osservazione centrata
sulle abilità messe in risalto in figura 1. Questo permette di razionalizzare l'analisi, evitando che la
stessa venga caratterizzata da etichette predeterminate (ad esempio: se un insegnante deve osservare
un allievo che manifesta comportamenti aggressivi, in assenza di strumenti di valutazione con ogni
probabilità tenderà ad annotare soltanto atteggiamenti che confermano la sua diagnosi di
aggressività e non rileverà abilità sociali che invece possono essere presenti in alcuni frangenti).
Nel caso in cui, attraverso l'applicazione del "Social Inventory", si evidenzino delle rilevanti
carenze in alcune abilità, si effettua una valutazione più precisa con l'utilizzo di "check list a
focalizzazione crescente", schede di "osservazione sistematica" e di "analisi funzionale", "check list

4. di autoattribuzione" e protocolli per l'"analisi ecologica". Questo elaborato sistema di valutazione
permette di individuare con precisione le problematiche dell'allievo al fine di delineare una serie di
obiettivi operazionali.
A questo punto si pianifica l'intervento educativo, che può essere condotto utilizzando un
pacchetto di strategie, le quali si indirizzano sia al contenimento delle problematiche relazionali e
comportamentali, che alla costruzione di modalità adeguate per affrontare le relazioni interpersonali
e le situazioni sociali. La fig. 2 illustra schematicamente questo pacchetto di strategie distinguendo
i tre obiettivi sopra elencati. Lo schema, chiaramente, persegue soltanto fini di chiarezza espositiva,
in quanto nella conduzione concreta di interventi educativi --- come si avrà modo di illustrare
descrivendo l’intervento sperimentale--- le diverse strategie sono utilizzate in maniera integrata nel
rispetto del principio fondamentale di mirare alla costruzione di competenze assertive.
Conduzione dell’intervento
(pacchetto di strategie)
Controllo di
comportamenti
inadeguati
- Rinforzamento
differenziale.
- Estinzione.
- Saziazione.
- Pratica negativa.
- Token economy.
Insegnamento diretto
di abilità sociali
- Modeling.
- Rinforzamento
differenziale.
- Token economy.
- Rilassamento.
- Autoregolazione
(autodistruzione ed
automonitoraggio).
- Role playing.
Insegnamento
metacognitivo
- Problem solving
interpersonale.
- Autoregolazione
(autodistruzione ed
automonitoraggio).
Fig. 2 – Pacchetto di strategie utilizzate per la conduzione di interventi educativi.
IL POTENZIAMENTO DELLE COMPETENZE ASSERTIVE IN UN CASO
DI RITARDO MENTALE
Il soggetto
L’intervento sperimentale ha coinvolto una ragazza di 20 anni, frequentante il Centro socioeducativo “Francesca” di Urbino. Il soggetto presentava un deficit intellettivo di grado moderato,
con un QI di 43 rilevato attraverso la scala WAIS (Wechsler, 1981) e con una carente capacità
adattiva valutata attraverso le scala Vineland (Sparrow et al., 1984).

5. La ragazza mostrava di avere gravi problemi comportamentali che manifestava attraverso grida e
pianti, apparentemente immotivati, scoppi di riso improvvisi accompagnati da fughe, frasi
stereotipate e uno stato di forte ansia reso evidente da una copiosissima sudorazione al palmo delle
mani. Non erano chiare, però, le cause che scatenassero tali comportamenti, in quanto la ragazza
viveva in uno stato di agitazione perenne e qualsiasi compito le venisse affidato dava adito alle
manifestazioni sopra citate.
La valutazione delle abilità sociali
La ragazza é stata valutata inizialmente con il Social Inventory, che ha evidenziato una situazione di
generale carenza su tutto il repertorio delle abilità sociali, con particolare riferimento all’area
"Abilità sociali riferite a se stessi" (all’interno di quest’area, l'aspetto relativo agli "Atteggiamenti
positivi verso se stessi" faceva registrare una percentuale del 7% soltanto). Il prospetto riassuntivo
della valutazione è presentato in figura 3. Motivi di spazio impediscono di allegare tutto lo
strumento, per cui ci si limita a riportare le schede relative alle abilità sociali riferite a se stessi.

6. SOCIAL INVENTORY
NOME E COGNOME DELL'ALLIEVO: _____________E. M._________________ETA': _20 anni__
CLASSE (O STRUTTURA) FREQUENTATA: _____Servizio socio-educativo post-obbligo________
INFORMAZIONI PER L'ATTRIBUZIONE DEL PUNTEGGIO
Si valuta "4" (1 punto) quando le abilità descritte negli item si presentano sempre o quasi.
Si valuta "3" (0,66 punti) quando le abilità descritte negli item si presentano spesso.
Si valuta "2" (0,33 punti) quando le abilità descritte negli item si presentano raramente.
Si valuta "1" (0 punti) quando le abilità descritte negli item non si presentano mai o quasi.
Il punteggio totale ottenuto dall'allievo in ogni abilità si divide per il numero degli items e si moltiplica per
100. In questo modo é possibile colorare la colonnina del prospetto relativa ad ogni abilità.
PROSPETTO RIASSUNTIVO DELLA VALUTAZIONE
Punteggio
(%)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
ABCD
Ambientali
ABCDEFGHIL
Interpersonali
ABCD
ABCD
Se stessi
Compito
Fig. 3 – Prospetto riassuntivo del Social Inventory
ABILITA' SOCIALI RIFERITE A SE STESSI
15) COMPORTAMENTO RESPONSABILE

7. 15.1. - Ripone i propri abiti nel luogo designato.
1
2
3
4
15.2. - Ripone gli oggetti e gli strumenti, una volta utilizzati.
1
2
3
4
15.3.- Ha cura delle proprie cose.
1
2
3
4
15.4. - Riferisce correttamente le informazioni che riceve.
1
2
3
4
15.5. - Porta i materiali e gli strumenti necessari ad eseguire le attività
previste (ludiche, didattiche, lavorative).
1
2
3
4
15.6. - Per quanto sia istigato dai compagni, evita di commettere delle azioni
scorrette.
1
2
3
4
15.7. - Evita di commettere azioni in grado di provocare danni a se stesso e
agli altri.
1
2
3
4
15.8. - Si esime dall'istigare i compagni a commettere azioni scorrette.
1
2
3
4
16.1. - E' sincero nel rispondere a richieste riguardanti azioni scorrete.
1
2
3
4
16.2. - Riferisce di propria iniziativa di aver prodotto dei danni, di qualunque
natura essi siano.
1
2
3
4
16.3. - Si scusa quando ha danneggiato gli altri o ne ha violato i diritti.
1
2
3
4
16.4. - Accetta serenamente le sanzioni che vengono decise nei suoi
confronti.
1
2
3
4
17.1.- Su richiesta, prevede in modo realistico le possibilità di riuscire nei
diversi compiti che gli vengono presentati.
1
2
3
4
17.2. - Quando gli vengono poste domande che lo riguardano personalmente,
risponde in modo sincero.
1
2
3
4
17.3. - Quando gli viene presentato un nuovo compito, lo affronta mostrando
un atteggiamento positivo.
1
2
3
4
17.4. - Desidera che il proprio lavoro sia apprezzato dagli altri.
1
2
3
4
17.5. - Quando riceve complimenti o lodi, risponde in modo adeguato.
1
2
3
4
18.1. - Sa descrivere i propri sentimenti e le proprie emozioni.
1
2
3
4
18.2. - Sa riconoscere e descrivere i sentimenti e le emozioni provate da
persone a lui conosciute.
1
2
3
4
18.3. - Sa riconoscere e descrivere i sentimenti e le emozioni provate da
persone a lui sconosciute.
1
2
3
4
16) COMPORTAMENTI CHE MANIFESTA QUANDO HA
ESEGUITO AZIONI SCORRETTE
17) ATTEGGIAMENTI NEI CONFRONTI DI SE STESSO
18) ESPRESSIONE DEI SENTIMENTI

8. Tab. 1 Scheda riferita alle abilità sociali riferite a se stessi
E’ stata effettuata, in seguito, una valutazione più approfondita di questa abilità utilizzando una
check list a focalizzazione crescente, la quale ha delineato il problema in termini ancora più precisi
ed ha evidenziato un fatto importante: le esperienze molto motivanti e soprattutto nuove erano una
causa fondamentale per lo scatenarsi dei comportamenti negativi. Praticamente l'intera gamma delle
attività del Servizio Socio-educativo nel quale era da poco inserita rispondevano a questi requisiti.
Inoltre, tale situazione spesso interagiva negativamente anche con un altro importante aspetto messo
in evidenza dalla valutazione degli stili di attribuzione (locus of control), effettuata con una
apposita check-list (Meazzini et al., 1996). La ragazza manifestava una forte tendenza ad attribuire
ad incapacità personali le esperienze di insuccesso (locus of control interno nelle esperienze di
insuccesso), mentre nelle esperienze che avevano un esito positivo la ragazza riteneva che il
successo fosse dovuto alla fortuna (locus of control esterno nelle esperienze di successo).
Dalla fase di valutazione, quindi, é scaturita una visione più chiara dei problemi comportamentali
della ragazza, legati soprattutto alla incapacità di accettare il rischio connesso ad intraprendere
compiti nuovi, a seguito di una bassissima autostima con atteggiamenti verso se stessa non certo
positivi. L'obiettivo dell'intervento, di conseguenza, é stato individuato nella riduzione dei
comportamenti negativi del soggetto (che venivano controllati, come si dirà in seguito, con
un'apposita scheda di osservazione), attraverso la promozione di "atteggiamenti positivi verso se
stessi".
Conduzione dell'intervento
Per la conduzione ed il monitoraggio dell’intervento è stato adottato un disegno sperimentale sul
soggetto singolo del tipo A - B - A' (Cottini, 2002).
Le fasi A e A' stanno ad indicare i momenti di valutazione (iniziale e finale) del numero dei
comportamenti inadeguati, realizzata mediante la scheda di osservazione riportata in figura 4. Le
rilevazioni si riferiscono alle prime quattro osservazioni della fase A.

9. Scheda per l’osservazione sistematica dei comportamenti
Comportamenti indicatori
1.
2.
3.
TIMORE (arrossisce, balbetta, si asciuga il sudore, si mette a piangere)..
EVITAMENTO/FUGA (si rifiuta di iniziare il compito, interrompe il compito, abbandona la situazione).
REAZIONE (risponde con forme di aggressività verbale, risponde con forme di aggressività fisica, risponde con
forme di aggressività metaverbale).
DIPENDENZA/AUTONOMIA (chiede aiuto anche quando ha la capacità di riuscire, dice che non riuscirà ad
eseguire il compito, rifiuta gli aiuti che gli vengono forniti).
ALTRI COMPORTAMENTI.
4.
5.
Comportamenti
Indicatori
Tipo di attività:
Mattinata al Centro
con attività diverse
1
||||||
||||||
|||||
|||||||
2
|||||
||||||
|||||
|||||
3
||||||
|||||
||||| |
|||||
4
|||
||||
|||
||||||
5
||||
||||
|||||
|||||
Durata della
osservazione
Tipo di attività:
Tipo di attività:
Mattinata al Centro con Mattinata al Centro con
attività diverse
attività diverse
80 minuti divisi in 4
80 minuti divisi in 4
80 minuti divisi in 4
periodi di
periodi di osservazione periodi di osservazione
osservazione di 20
di 20 minuti
di 20 minuti
minuti
Fig. 4 – Scheda per l’osservazione sistematica dei comportamenti
Tipo di attività:
Mattinata al Centro
con attività diverse
80 minuti divisi in 4
periodi di osservazione
di 20 minuti
Molti dei comportamenti negativi della ragazza erano descritti adeguatamente nelle quattro
categorie; comunque quelli che non comparivano nell'elenco sono stati inseriti sotto la voce
"ALTRO" (es.: scoppi di riso, ecc.). L'osservazione, sia nelle fasi di valutazione che in quella di
intervento, si protraeva per periodi di venti minuti.
La fase di intervento (fase B) é stata condotta utilizzando principalmente la tecnica
dell'"automonitoraggio" guidato in itinere dall'educatore. Attraverso questa strategia si é cercato di
per migliorare gli atteggiamenti verso se stessi e ridurre i problemi comportamentali della ragazza
mentre le venivano insegnati compiti per lei assolutamente nuovi e motivanti. Tali compiti
consistevano:
-
nell'imparare ad utilizzare un programma di video-scrittura;
nell'apprendere ad usare una centralina per il montaggio e la titolazione di filmati;
nell'effettuare una breve progressione motoria al quadro svedese.

10. Questi compiti potrebbero essere giudicati un po' ambiziosi e inadatti ad un soggetto con difficoltà
così consistenti, ma a questo proposito bisogna precisare che la ragazza, oltre ad avere una vera e
propria passione per le attività condotte con l'utilizzo del computer e di ausili informatici, in diverse
situazioni aveva dimostrato di possedere abilità superiori a quelle ipotizzabili tenendo conto del
solo quoziente intellettivo.
Le tre attività venivano previamente illustrate mediante un processo di modeling, con l'educatore
che dimostrava praticamente all'allievo l'effettuazione del compito da svolgere, evidenziandone
(verbalmente o attraverso dei fotoquaderni) i punti salienti.
L'intervento sulle abilità sociali, condotto attraverso l'automonitoraggio, si articolava nei tre
momenti di seguito indicati.
a) Previsione del successo. Dopo l'illustrazione del compito, l'allievo era invitato ad effettuare
una previsione della sua possibilità di successo mediante l'utilizzo di un "termometro", (si
veda la fig. 5) che presentava 5 diverse alternative (si partiva da quella totalmente negativa
per giungere a quella estremamente positiva), illustrate sia con disegni che con didascalie.
Accanto alle 5 illustrazioni, era collocata una scala graduata da 0 a 100 ed una freccia che
scorreva lungo la scala: il soggetto doveva puntare la freccia in corrispondenza del livello di
abilità che si attribuiva e, dato che era in grado di farlo, gli si chiedeva anche la
quantificazione numerica.

11. TERMOMETRO DEL SUCCESSO
La previsione
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
La riuscita
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
I commenti
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Figura 5 – Il termometro del successo
b) Valutazione delle prestazioni fornite. La ragazza valutava le sue prestazioni in itinere, cioè
facendo degli intervalli dopo un certo periodo di lavoro (l'intervallo di tempo poteva variare,
aumentando o diminuendo a seconda che il soggetto desse rispettivamente una risposta adeguata o
meno alla effettiva prestazione). L'educatore, a sua volta, formulava delle domande tendenti ad
evidenziare alcuni indicatori della prestazione fornita.
c) Automonitoraggio. La ragazza valutava le proprie prestazioni al termine della lezione attraverso
una specifica check list; inoltre gli veniva ripresentato il termometro per verificare se
l'autovalutazione era cambiata, adeguandosi maggiormente alla reale situazione.

12. Per rendere ancora più efficaci soprattutto le prime fasi dell'intervento, l'educatore dava un feed
back alla fine del compito che, in alcuni casi, poteva anche essere falsato, cioè tendente a
sottovalutare gli errori commessi dalla ragazza e ad evidenziare gli aspetti positivi.
Progressivamente questo accorgimento é stato attenuato fino alla totale scomparsa, man mano che i
comportamenti della ragazza diventavano più adeguati.
Risultati dell’intervento educativo
Il lavoro educativo descritto, che si é protratto per 4 mesi circa, ha consentito un calo significativo
dei comportamenti negativi, i quali hanno continuato a decrescere anche una volta conclusa la fase
di intervento, mostrando quindi una forte generalizzazione. La tabella 2 ed il grafico di figura 6
illustrano questi riscontri.
Oltre ciò, la ragazza ha mostrato una tendenza ad attribuirsi maggiori possibilità di successo sul
termometro, passando da una situazione iniziale intorno al "40" descritta dalla didascalia "valgo
poco e sono scarsa", ad una finale sul "55" presentata nel termometro con la didascalia "valgo così
così e sono bravina" (si veda la fig. 5).
FASE
NUMERO DI COMPORTAMENTI INADEGUATI
A
23 - 25 - 23 - 27 - 23 - 20 - 21 - 22
B
20 - 22 - 19 - 13 - 16 - 15 - 10 - 13 - 12 - 10
A'
12 - 13 - 12 - 12 - 10 - 5 - 9 - 7
Tabella 2 - Numero di comportamenti inadeguati manifestati dal soggetto nelle fasi A, B e A'.

13. A
N. comportamenti inadeguati
30
B
A’
25
20
15
10
5
0
1
3
5
7
9
11
13
15
17
19
21
23
25
Lezioni
Fig. 6 – Evoluzione dell’intervento educativo
Questi risultati dimostrano come prima dell'intervento i comportamenti problematici avevano un
trend stabile, cioè non presentavano la tendenza a crescere o diminuire spontaneamente. Con
l'introduzione della fase B, caratterizzata soprattutto dall'impiego della strategia di
automonitoraggio, la situazione é cambiata ed i comportamenti socialmente inadeguati, che
traducevano il disagio della ragazza con se stessa, sono diminuiti sensibilmente. Tale attenuazione
si é continuata a verificare anche quando l'intervento é stato sospeso, a dimostrazione di
un'accresciuta capacità di affrontare compiti nuovi in seguito ad una autoconsiderazione più
positiva.
Questa esperienza contribuisce a conferire significatività all'impostazione metodologica del
curricolo, che si fonda, su un preciso sistema di valutazione (necessario per individuare, definire e
comprendere il problema) e su modalità di intervento prioritariamente orientate a promuovere
abilità sociali significative.

14. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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