1. Prerequisiti per la lettura-scrittura braille
Per l'apprendimento della lettura-scrittura tattile è necessario lo sviluppo di alcune condotte
psico-motorie e di alcuni meccanismi logico-cognitivi-immaginativi tra cui ricordiamo:
1. discriminazione tattile: si comincia riconoscendo il materiale di cui sono costituiti gli oggetti per
giungere, per tappe intermedie, alla discriminazione e localizzazzione dei puntini all'interno del
rettangolino braille;
2. riconoscimento di forme semplici con le dita;
3. spazialità e lateralizzazione;
4. padronanza di concetti topologici quali alto, basso, in mezzo, destra, sinistra;
5. capacità di seguire un percorso lineare orizzontale e verticale in entrambe i sensi: seguire una
riga;
6. coordinamento bimanuale che gli permetta di scorrere la mano sul testo di lettura o scrittura sulla
tavoletta: una mano tiene il segno, l'altra si muove;
7. organizzazione spazio-temporale;
8. interiorizzazione dello schema corporeo;
9. autonomia funzionale degli arti superiori;
10. capacità di manipolazione;
11. indipendenza delle dita;
12. sviluppo della sensibilità tattile;
13. vocabolario adeguato all'età;
14. pronuncia corretta: differenziazione di fenomeni similari;
15. una capacità di linguaggio che gli consenta di fare un'analisi dei suoni che compongono la
parola;
16. motivazione ad apprendere: il bambino è portato ad imitare; dunque se un non vedente o un
ipovedente a cui si sia opportunamente insegnato l'uso degli strumenti non legge e non scrive
volentieri, la causa va ricercata soprattutto a livello dei modelli che egli ha: nella sua famiglia
sanno tutti leggere e scrivere in braille o con il tratto continuo? Conosce coetanei che leggano e
scrivano come lui? Se non si verificano queste condizioni anche gli itinerari didattici guida al
leggere e allo scrivere vengono vanificati; bisogna allora che gli insegnanti cerchino il dialogo
con la famiglia, creino momenti di incontro dei minorati visivi tra loro affinché il bambino con
problemi di vista non si senta solo ad usare certi strumenti;
17. livello generale di maturità.
18. dosaggio della forza muscolare;
19. buona capacità immaginativa data la peculiarità delle lettere in scrittura rispetto a quelle in
lettura.
Perché il bambino minorato della vista progredisca in ciascuno di questi aspetti gli stessi dovranno
essere tenuti molto presenti all'atto della elaborazione dei programmi e dei piani educativi
individuali che si realizzano nell'ambito
dell'educazione speciale dei minorati della vista.
Particolarissima considerazione meritano tali fattori quando ci si dedichi alla elaborazione di schede
ed altro materiale in genere per la prelettura e-o la prescrittura.
2. Metodo
Quale deve essere il metodo per avvicinare il non vedente alla lettura e alla scrittura braille?
I pareri sono discordanti.
Secondo alcuni, per l'apprendimento della lettura e scrittura braille un metodo analitico, qualunque
esso sia, è indispensabile poiché l'esplorazione analitica è una caratteristica peculiare del tatto.
L'immediatezza della comprensione globale è propria della vista e per ciò non si adatta a chi non
vede: egli arriva alla visione d'insieme per sintesi di più momenti di analisi.
Nelle scuole per ciechi è stato più volte sperimentato il metodo globale in analogia a quanto si fa
per l'insegnamento della scrittura e della lettura ai bambini vedenti, ma i risultati sono sempre
insoddisfacenti. Si comprende facilmente infatti che l'esplorazione aptica se non guidata con
gradualità non può applicarsi fruttuosamente ad un'intera parola che viene percepita soltanto come
un insieme di puntini.
Ma al bambino cieco inserito in una prima elementare per bambini vedenti, è applicabile il metodo
analitico? La risposta è affermativa e le soluzioni, che possono anche essere contemporaneamente
attuate, sono due:
1. il maestro titolare può rinunciare ad applicare il metodo globale a favore di quello analitico e del
resto già alcuni psicologi lo consigliano sostenendo che il bambino che ha appreso a leggere e
scrivere analiticamente non solo ha una migliore grafia ma riesce anche meglio nel ragionamento
analitico a tutti i livelli; l'alfabetiere può essere lo stesso per il non vedente e per i vedenti con il
solo accorgimento della doppia scrittura effettuata su cartellini posti ad indicare oggetti
tridimensionali per i vedenti schematizzati anche col disegno;
2. la lettura e la scrittura vengono insegnate a parte al bambino non vedente, ma questa modalità
viene vista con sospetto da coloro i quali sostengono che il bambino non vedente, a qualsiasi
costo, non debba mai sentirsi diverso dal vedente; in realtà questa affermazione non favorisce
l'accettazione totale di se stessi: il piccolo non vedente deve aver coscienza di essere diverso e
non per questo vivere in maniera frustrante le soluzioni alternative che si rendono necessarie per
la presenza in lui della minorazione visiva soprattutto considerando che il risultato finale sarà per
lui come per i compagni il saper leggere e scrivere per quanto con strumenti ed organi sensoriali
diversi.
Vi è anche chi sostiene (Rosa Lucerga) l'opportunità di avvicinare il bambino non vedente alla
lettura e alla scrittura utilizzando il metodo fonetico attraverso il quale si coniugherebbero
analiticità e globalità, rispettando così lo sviluppo psicologico del bambino, il quale verso i cinque
sei anni non ha ancora concluso il periodo preoperatorio e il suo pensiero è ancora globale e
sincretico. D'altra parte si opta per la presentazione distinta dei singoli grafemi che rappresentino un
suono semplice o fonema, passando immediatamente alla parola come unità fondamentale della
comunicazione.
Quale rapporto deve esserci tra apprendimento della lettura e della scrittura braille? Si deve
imparare prima a leggere o a scrivere o contemporaneamente? Nel rispondere a questi interrogativi i
pareri sono piuttosto discordanti.
Vi è chi sostiene (Conte, Paschetta) che il modo migliore di avvicinare il piccolo al braille è quello
di iniziarlo alla lettura dopo essersi garantiti attraverso esercizi di prelettura e prescrittura delle sue
capacità di orientamento temporale. Per far ciò è utile predisporre delle schede in cui le lettere
vengono presentate a gruppi di tre o quattro secondo il sistema di uguaglianza e diversità. Si potrà
altresì servirsi del metodo globale scegliendo parole o frasi brevi. Il passaggio alla scrittura dovrà
avvenire solo dopo l'acquisizione certa della capacità di lettura. Questo metodo di procedere
sembrerebbe il più corretto poiché obbliga il bambino a cogliere la forma globale della lettera senza
inizialmente preoccuparsi dei punti che la compongono. Procedendo invece contemporaneamente
all'insegnamento della lettura e della scrittura il bambino sarà costretto, per poter scrivere, ad
analizzare la lettera non nella sua forma globale, ma ricercando la posizione dei singoli puntini.
3. Questo fatto ritarderà la comprensione e fissazione della forma complessiva rallentando la velocità
di lettura.
Altri invece sostengono (Edda Calligaris) che il metodo di apprendimento della scrittura braille
procede di pari passo con l'apprendimento della lettura: dalle lettere più semplici per quantità e
disposizione dei punti, via via fino alle più complesse e alle meno usate, formando sillabe e brevi
parole prima che frasi.
Rimedi all'abbandono della lettura diretta
La lettura braille indubbiamente presenta difficoltà perché da un lato il libro braille si
dimostra insufficiente alle esigenze culturali e alle necessità di aggiornamento continuo, d'altro
canto la difficoltà di maneggio del libro per la sua mole e la struttura stessa del meccanismo della
lettura braille impongono un sacrificio per lo sforzo fisico e dispendio di energie. Tutto ciò potrebbe
favorire la tendenza alla sostituzione della lettura diretta con quella su nastro magnetico.
Rimedi all'abbandono della lettura diretta potrebbero essere:
1. l'adeguamento del formato dei libri braille all'età e alla capacità fisica del lettore;
2. la riduzione del volume dei libri braille mediante riduzione dello spessore della carta;
3. aumento della produzione dei libri e della stampa informativa braille.
Certamente la lettura mediante nastri magnetici non va trascurata perché essa sarà utile soprattutto
negli studi successivi ma l'uso del registratore nelle scuole elementari e medie deve essere limitato,
ai fini di una formazione culturale sicura e del conseguimento di un'espressione personale e della
capacità di formulazione di un pensiero corretto e ricco di contenuti. La lettura e la scrittura diretta
costituiscono il solo mezzo possibile e didatticamente valido.
4. Problemi di comprensione del testo durante la lettura
Anche i fanciulli e gli adolescenti non vedenti devono, durante la lettura, rappresentarsi
immaginativamente le parole, per un controllo automatico della grafia e per una fissazione dei
caratteri e soprattutto devono avere la possibilità di sentire la propria voce.
Tuttavia l'alunno minorato visivo che si ponga davanti a un testo scritto, incontra problemi di
comprensione che solitamente non sono legati ad una mancanza di capacità intellettive, ma piuttosto
ad una mancanza di riscontro di situazioni esperienziali. L'insegnante allora deve assicurarsi
innanzitutto che l'alunno conosca ogni cosa di cui si parla per averla manipolata, osservata,
sperimentata. Se ci si riferisce a situazioni mimiche bisogna che l'allievo sia guidato a riprodurle
con il suo corpo, magari attraverso la drammatizzazione. Ciò che l'insegnante deve ricordare è che il
minorato visivo ha bisogno di toccare, sperimentare, vivere, non una sola volta, ma più volte, ogni
conoscenza. infatti chi vede, entra in contatto spontaneo, occasionale con cose e realtà un numero
illimitato di volte.
Anche i soggetti ipovedenti è opportuno che esperimentino ciò di cui si parla, in tutti i modi
possibili. L'insegnante che ignori questo condanna l'ipovedente all'assunzione di immagini mentali
inadeguate o quantomeno parziali.
Di fronte al testo si richiedono una comprensione globale e una comprensione analitica a livello di
lessico o di elementi tematici.
Per valutare la comprensione lessicale è possibile proporre una serie di termini tra i quali
individuare il sinonimo più vicino, una serie di frasi in cui inserire il termine, frasi in cui il termine
è o non è pertinente.
L'individuazione degli elementi tematici avviene attraverso la comprensione degli argomenti
distribuiti nel testo. Il primo elemento testuale, grafico, che viene in soccorso, è la scansione in
capoversi ovvero punto a capo in dentro. Questo in nero come in braille. Il più delle volte i paragrafi
sono concatenati tra loro costituendo una sequenza. L'individuazione di questo tema più ampio
necessita che vengano forniti i criteri idonei. Si tratta di evidenziare i cambiamenti di scena,
l'introduzione di un nuovo personaggio, cambi di tempo, ecc.
Tutto questo lavoro di analisi volto alla comprensione, può proficuamente essere affrontato in
piccoli gruppi che mettono in discussione il frutto della loro indagine, successivamente a livello di
classe con l'insegnante, in veste di coordinatore della ricerca. La regola che ne emergerà diviene
così una conquista di ciascuno e, come tale, verrà assimilata più in profondità che se fosse giunta ex
catedra.
Il tipo di lettura che meglio si addice a questo lavoro di analisi è senza dubbio la lettura silenziosa
che meglio permette la riflessione personale. Riflettere significa anche poter rileggere per trovare
riscontro ovvero correggere l'impressione iniziale. Abituare alla lettura silenziosa è proprio
perseguire l'educazione alla lettura che nella vita soltanto in rare situazioni avviene ad alta voce.
Leggere significa proprio disporre di un testo sottocchio o sotto mano a seconda che lo scritto sia in
nero o in braille e, per leggere nel senso di comprendere bisogna avere di gran lunga superato il
problema di decodificazione dei segni e ciò anche se parliamo di lettura di immagini.
Le immagini a rilievo sono improponibili al bambino cieco poiché astrazioni di realtà che egli
percepisce solo tridimensionalmente ridotta in simboli bidimensionali. Così anche l'ipovedente si
trova spesso in difficoltà nella decodificazione di immagini grafiche poiché anch'egli per sua natura
è abituato a percepire la realtà, oltre che attraverso il suo residuo visivo, tramite tutti i suoi sensi.
Così la lettura di immagini bidimensionali diventa una conquista da perseguirsi attraverso
metodologie idonee, nel cieco come nell'ipovedente. La loro decodificazione non è quasi mai
immediata, venendo le immagini esplorate per gradi, per singole parti, che molte volte spetta alla
didattica insegnare a riunificare in una percezione sintetica.
Quasi sempre, a meno che non si tratti di immagini già analizzate in precedenza, la decodificazione
è lenta, legata alle singole capacità percettive che, se sono rappresentate unicamente dal tatto, hanno
5. quasi sempre bisogno di qualche elemento esplicativo che guidi. Tale elemento guida può essere la
voce dell'insegnante, ma anche una didascalia se sia già stato conquistato il codice alfabetico.
L'immagine inoltre deve essere essenziale, ben contrastata rispetto allo sfondo e di dimensioni
idonee all'esplorazione, nè troppo piccola nè troppo grande. Il troppo piccolo o troppo grande non è
generalizzabile in quanto va calibrato sul singolo bambino: se si tratta di un cieco pare che la
dimensione ideale di ciascun elemento dell'immagine sia quella del palmo della mano; se si tratta di
un ipovedente la dimensione va senza dubbio rapportata al campo visivo e all'acutezza. L'immagine
molto grande, tipo quadro o cartellone, non è di grande aiuto, nè al non vedente, nè all'ipovedente
poiché per essere esplorata, richiede al cieco molti, troppi, movimenti delle mani e all'ipovedente
altrettanti movimenti del corpo per mantenere sempre la necessariamente ridotta distanza" occhi-
immagine" per esaminare ora l'una ora l'altra parte. Meglio dunque immagini da tenersi in mano e
da potersi avvicinare a piacere ai propri occhi. Ancor meglio se ben colorate poiché il colore è uno
degli elementi fondamentali per l'identificazione dell'immagine.
Proibite assolutamente le fotocopie di immagini colorate poiché la fotocopia in questo caso non
fornisce che sfumature diverse di grigio che si fondono in un qualcosa di molto confuso. Si possono
invece tranquillamente fornire schede grafiche in fotocopia dove, grazie alla macchina, è possibile
regolare l'ingrandimento e il contrasto.
E' buona regola comunque procedere sempre da schede con una sola immagine, prima di proporre
schede composite.
Anche se l'ipovedente dispone di una buona acutezza visiva, gli si proporranno sempre, nel
momento dell'apprendimento, immagini o scritture in grande, diminuendo semmai successivamente
l'ingrandimento, a capacità di decodificazione raggiunte, quando cioè altri elementi, come ad
esempio l'anticipazione, potranno venire in soccorso.
Tornando alla lettura vera e propria occorre sottolineare che è opportuno insegnare ai piccoli alunni
fin dal principio ad usare correttamente le proprie mani. Per giungere a questo bisogna abituarli a
leggere indifferentemente con l'indice della mano destra, comunemente chiamato dito lettore, o con
l'indice della mano sinistra. Tuttavia non sono solo queste due dita a concorrere alla lettura ma è
l'intera mano che coglie la globalità dello scritto. Per questo le mani vanno tenute aperte sul foglio.
Quando il bambino avrà imparato a leggere le prime parole, si procederà nel fargli acquisire le
tecniche di lettura propriamente dette: la mano destra legge ed è seguita dalla sinistra fino alla metà
della riga; mentre la prima termina la riga la sinistra va a capo e inizia la riga sottostante al centro
della quale sarà raggiunta nuovamente dalla destra per continuare con lo schema indicato in un
movimento armonico. Solo l'apprendimento di tale tecnica entro i dieci anni di età può garantire una
buona velocità di lettura.
Nella fase di apprendimento della lettura il bambino dedica maggior attenzione all'interpretazione
dei significati nei loro aspetti formali che al messaggio trascritto. Per tale motivo è opportuno che,
durante questa prima tappa, le parole e le frasi che gli vengono presentate siano brevi e cariche di
un contenuto emotivo capace di produrre un rinforzo immediato allo sforzo compiuto.
I messaggi del testo devono presentarsi con termini che siano già stati usati oralmente da parte del
bambino e che abbiano valore linguistico a lui famigliare.
Fra i rinforzi rientra un materiale che risulti attraente non solo per i contenuti, ma anche per le sue
qualità formali.
A quest'età i bambini imparano mediante il gioco, l'attività e la sperimentazione. Non potendo far
ricorso all'immagine e al colore, che risultano tanto attraenti per il bambino vedente, si deve
ripiegare su altre alternative che risultino tuttavia motivanti per il bambino cieco e rendano i testi
meno aridi. Tra queste possono essere utili:
1. la riduzione delle dimensioni dei volumi in modo che il piccolo formato lì renda maneggevoli e
facilmente trasportabili da parte dei bambini;
2. la presenza di rappresentazioni in rilievo di oggetti famigliari ai quali i testi scritti facciano
riferimento;
6. 3. inclusione di fascicoli, di esercizi e schede di lavoro che, mentre rinforzano gli apprendimenti,
richiedono al bambino una partecipazione più attiva dandogli la possibilità di giocare con il
materiale.
Criteri per l'ordine di presentazione delle lettere
Per quanto riguarda l'ordine di presentazione delle lettere devono essere rispettati i seguenti
criteri:
1. le specifiche difficoltà del sistema braille: nel sistema tradizionale di scrittura con la tavoletta
tutti i caratteri in fase di lettura sono costituiti da immagini che hanno subito una rotazione di
180 gradi rispetto al momento della scrittura, vi sono segni simmetrici tra loro, vi sono
somiglianze fra alcuni segni, vi è una difficoltà di percezione caratteristica di ogni grafema;
2. la peculiarità di ogni lingua: difficoltà fonetiche ed ortografiche;
3. l'ordine seguito abitualmente nell'ambito di ogni lingua per l'insegnamento della lettura in nero;
questo criterio è forse meno importante dei due precedenti, ma acquista particolare significato
per i bambini che frequentano la scuola comune.
Sussidi per l'avvio del non vedente al sistema braille
Come per il bambino vedente, nell'avviare il non vedente alla lettura si può partire dal
riconoscimento di semplici contrassegni tattili, prima ancora che alla produzione di messaggi in
forma di segni tattili. Questa prima fase può avere luogo associando simboli tattili ad oggetti
famigliari riproducendo le qualità che colpiscono l'attenzione e la fantasia del bambino: un
pezzettino di gomma può simbolizzare il biberon, uno scampolo di pelliccia il cappotto della
mamma, un pezzetto di maiolica la cucina. Così si possono costruire i primi libri del tatto, fissando
su supporto rigido (carta, cartone) i simboli degli oggetti e delle situazioni più pregnanti. Questi
fogli o schede possono formare un libro, possono essere organizzati in sequenza e il bambino può
cominciare ad acquisire lo schema psicomotorio dello sfogliare, del riordinare, del cercare, ecc.
Poi si possono costruire i primi libri con materiale-segno favorendo cioè l'associazione tra una
percezione del reale ricca di elementi tattili , uditivi, cinestesici da un lato e il riconoscimento di
forme semplici.
In terzo luogo vi possono essere esercizi-gioco basati su abbinamenti " oggetto-lettera
dell'alfabeto", "suono-segno braille".
Oltre ai libri reali, ossia costituiti con oggetti e-o simboli tratti dalla vita quotidiana, vi sono alcuni
sussidi didattici e giocattoli particolarmente adatti all'apprendimento della lettura braille.
Ricordiamo tra quelli comunemente in commercio:
1. il coloredo: è costituito da una superficie in plastica in cui sono praticati fori regolarmente
disposti in file parallele e ravvicinate a costituire un reticolo nei quali possono essere inseriti
chiodini di plastica multicolore con differenti capocchie.
2. il grillo parlante: giocattolo elettronico facilmente modificabile ad uso dei bambini non vedenti;
3. il mosaico logico: versione moderna del casellario Romagnoli ( piano di legno di circa 80 per 50
centimetri con file parallele di fori profondi circa due centimetri e distanti altrettanto in cui
vengono inseriti dei prismi o dei cilindri anch'essi di legno), è un casellario in legno con pedine a
forma di cilindri e parallelepipedi da inserire in linea, alternate, ecc. Con le pedine cilindriche si
possono scrivere parole in braille per far fare i primi esercizi di lettura.
Buoni sussidi didattici facilmente realizzabili oltre a quelli citati sono:
1. le piste;
2. i labirinti tattili;
3. giochi di percorso con le dita o con piccoli oggetti: allineare palline, automobiline, ecc.
7. Didattica della scrittura
Per quanto riguarda la didattica della scrittura, vale per i minorati visivi ciò che vale per la
totalità degli allievi.
Il buon senso suggerirà l'uso di pennarelli grossi per l'ipovedente quando si vogliano realizzare
degli schemi mentre per il non vedente in questo caso sceglieremo la dattilobraille che permette la
rilettura immediata e la mobilità continua e continuamente verificata su entrambi gli assi del foglio.
Altro principio universalmente valido è che la scrittura è tecnica di organizzazione del parlato sulla
carta e diviene espressione solo a tecnica acquisita.
Assunto ciò e considerato che ogni tecnica va insegnata, non si può e non si deve trascurare
l'elemento tempo e non il tempo del compito in classe che è verifica quanto soprattutto il tempo
dell'apprendimento: scoprire lo scrivere deriva anche dalla scoperta del fatto che gli altri scrivono e
dal modo di scrivere degli altri; ecco perché la buone antologie scolastiche spaziano dal testo
narrativo a quello descrittivo, alla relazione, alla lettera, al testo argomentativo, al diario,
all'articolo, al regolamento, ecc. Dall'analisi di questi modi di scrivere si rende esplicita la funzione
dello scrivere e si imparano ad usare i termini e le forme più adatti al tipo di testo.
Nonostante il progresso della tecnica non diminuisce l'importanza di apprendere il metodo braille
manuale che è il mezzo migliore per l'acquisizione di una ortografia adeguata e di una specifica
attitudine alla composizione scritta risultante dalla personale e meditata elaborazione del pensiero.
D'altra parte il progresso dei sussidi tecnici è pur sempre un fatto positivo e quindi essi devono
essere messi tutti a disposizione del ragazzo ma introducendoli in modo graduale nell'arco del suo
cammino scolastico , senza che l'introduzione di uno strumento determini l'abbandono o
l'accantonamento parziale di quello precedente. L'uso precoce e intempestivo della dattilobraille
determina diminuzioni nella capacità di lettura per l'insorgere di una progressiva sfasatura
percettivo-motoria. La composizione del segno braille a mano è totalmente diversa nel suo valore
psico-motorio da quella che si realizza con la macchina, così che la sovrapposizione dei due tipi,
qualora il precedente non sia stato adeguatamente acquisito e consolidato dall'alunno, determina
labilità e lentezza nella rappresentazione immaginativa. Bisogna dunque graduare l'uso dei vari
sistemi. Nei primi quattro anni di scuola elementare è opportuno l'apprendimento della lettura e
scrittura braille a mano in modo che il bambino acquisisca una sintesi ideopercettiva che non
ammetta possibilità di dissociazione dei segni dalle parole e delle parole dalla frase. Al quinto anno
è possibile introdurre l'uso complementare della dattilobraille per agevolare la preparazione di
relazioni estese senza dispendio eccessivo di energie fisiche che andrebbero a detrimento della
qualità del pensiero e dei contenuti. Nella scuola media l'uso della dattilobraille assume carattere
sempre più prevalente come mezzo per la preparazione di elaborati di un certo impegno.
Dapprima, ossia nell'ultimo anno di scuola materna, si potranno proporre esercizi di punteggio in
campo libero utilizzando già la tavoletta braille oppure un piano di para; poi esercizi di punteggio su
percorsi guidati ricavati in legno compensato o cartone che il bambino dovrà seguire con il
punteruolo, prima lineari poi con svolte ad angolo retto, poi curvilinei, singoli e multipli; quindi
esercizi di riempimento di forme (figure geometriche ed oggetti famigliari ricavati con il traforo in
legno o cartone che il bambino dovrà riempire di punti); poi contorno di forme e figure (sagome di
lego o cartone appoggiate sul piano di lavoro attorno alle quali il bambino deve punteggiare).
Per l'acquisizione della specularità, in verità più semplice di quanto non sembri a prima vista, sono
consigliabili esercizi basati su riempimento e contorno di forme e figure non simmetriche ( un
profilo, uno scivolo e simili).
Passando comunque al vero e proprio apprendimento del sistema braille sarà opportuno
1. iniziare dalle lettere semplici (a, b, l);
2. non insegnare segni troppo simili in tempi ravvicinati (e, i);
3. cercare di animare le lettere braille di per sè abbastanza aride (la "l" è il soldatino o l'omino, la
"v" l'omino con il cappello, la "r" l'omino con la pancia, ecc.).
8. Appena il bambino ha raggiunto una sufficiente maturazione nel coordinamento bimanuale e nella
indipendenza delle dita si potrà presentare la dattilobraille avendo cura che egli tenga costantemente
tutte e sei le dita sui tasti. La dattilobraille modello Perchins americana è più comoda per i primi
tempi in quanto ha i tasti più distanziati il che rinforza la posizione delle dita e gli schemi
psicomotori richiesti. Essa consente al non vedente di, prendere appunti, di riempire piccoli
questionari, cioè di eseguire tutte quelle prestazioni richieste nella scuola elementare e media.
Va comunque rilevato che quando l'allievo deve lavorare con schede operative, con materiale che
richiede il suo intervento per iscritto, è consigliabile nei casi più complessi, ricorrere all'uso di fogli
a parte. Se ad esempio si dà un questionario da riempire, oppure un brano da contrassegnare il
bambino che non vede potrà utilizzare un foglio a parte e trasformare l'esercizio a seconda delle
necessità.
In braille esiste anche un sistema abbreviativo diverso per le varie lingue. Il sistema abbreviativo
italiano o stenografia non viene adottato ufficialmente a differenza di altri paesi che producono testi
stenografati. Ma fin dagli ultimi anni della scuola media, a poco a poco, il ragazzo non vedente,
come il suo coetaneo vedente, si crea un proprio sistema di abbreviazioni, una scrittura personale
che utilizza per appunti e note.
Trovare il metodo per insegnare a leggere e a scrivere è stato sempre uno dei più appassionanti
campi di ricerca, una delle aspirazioni più vive di maestri e pedagogisti. Se si pensa all'abbondanza
di materiali esistenti per l'apprendimento della lettura e della scrittura in nero, si deve riconoscere
che sono veramente pochi i lavori specifici sostenuti da validi fondamenti teorici
sull'apprendimento del sistema braille.
