1. 1
Dall’intersoggettività infantile alla comunicazione
Stein Bråten e Colwyn Trevarthen
Da: Bråten, S. (ed.), On Being Moved. From Mirror Neurons to Empathy,
Amsterdam/Philedelphia, John Benjamins Publishing Company, 2007
Negli ultimi decenni la storia dell’infanzia umana che era stata raccontata dai filosofi
e dalle scienze mediche ha dovuto essere riscritta. Al posto dell’idea che il bambino
sia a-sociale ed ego-centrico, c’è una nuova comprensione del fatto che ogni essere
umano viene al mondo dotato di un vivace talento per la comunione interpersonale.
L’opinione positiva di molti genitori ha ricevuto numerose conferme da attente
ricerche e osservazioni. Così, micro-analisi di proto-conversazioni con neonati di due
mesi hanno rivelato che essi sono dotati di un sistema cerebrale che permette la
percezione diretta di interesse e sentimento in un’altra persona, e una
sintonizzazione dialogica che permette un coinvolgimento delicato, regolato
emozionalmente. Come i processi di partecipazione alterocentrica che Bråten
(1998a, 2002) trova nelle situazioni di apprendimento culturale precoce, che molto
probabilmente sono sostenute dal sistema dei neuroni-specchio scoperti da
Rizzolatti e la sua equipe (Rizzolatti & Arbib, 1998), queste caratteristiche rompono
radicalmente con gli assunti delle tradizioni freudiana e piagetiana, che implicano un
lungo periodo evolutivo di decentramento prima che la socialità e l’intersoggettività
possano emergere.
Modi dell’intersoggettività
Oggi, sulla base delle scoperte empiriche degli ultimi tre decenni, siamo in grado di
distinguere diversi livelli di sintonizzazione intersoggettiva nello sviluppo umano
prima della comparsa del linguaggio. L’intersoggettività innata, definita negli anni 70
(Trevarthen, 1974, 1979; Bateson, 1975, 1979; Stern, 1977; Bullowa, 1979) aiuta a
comprendere l’emergere nel neonato del desiderio di parlare il linguaggio materno e
della partecipazione intenzionale nell’apprendimento di abitudini e modi culturali
per tutto il periodo infantile. Seguire lo sviluppo della comunicazione di scopi e
interessi nei primi due anni di vita ha condotto ad un resoconto ricco di sfumature di
come il bambino usa la negoziazione con la consapevolezza e l’intenzionalità
dell’altro allo scopo di comprenderne i significati. Lo schema seguente sintetizza le

2. 2
tappe principali che preparano la strada e sostengono l’elaborazione di competenze
di livello superiore nella comunicazione e nel pensiero, inclusi il linguaggio
conversazionale, la creazione di spiegazioni narrative e la condivisione di miti,
credenze e idee scientifiche presenti nell’ambiente familiare.
I. Dialogo intersoggettivo primario, fatto di proto-conversazione e reciproca
imitazione simpatetica, visibile nelle prime settimane di vita. Esso conduce
a vivaci giochi, ricchi dell’emozione della “consapevolezza dell’altro”. Gli
attaccamenti affettivi sono rinforzati in questi giochi, e creano relazioni
intorno ad abituali “strutture” e “riti” di canzoncine e giochi attivi, nei quali
il bambino impara a prendere parte attiva, come ad esempio l’interazione
simile a una danza di un lattante di 11 mesi con la madre sul fasciatoio,
registrata da Bråten nel 1990. Uno scambio di imitazioni ed espressioni
emozionali può essere sollecitato nelle prime ore dopo la nascita (es.
registrato nel 1983 da Kugiumutzakis, che fa vedere come il bambino
mostra iniziativa, allo stesso modo in cui copia i movimenti). Ciò rivela che
l’imitazione di movimenti eseguiti da altri non è che un elemento della
capacità innata di reciproco coinvolgimento, espressione di interesse
empatico. Il reciproco rispecchiarsi e fare a turno che ritroviamo nella
matura conversazione verbale, è chiaramente prefigurato in questi primi
incontri di gioco mimetico-empatico, e la “musicalità comunicativa”
implicita nella proto-conversazione diadica, si presta ad essere descritta in
termini di parametri musicali, come “ritmo” e “qualità”. Dopo pochi mesi,
il bambino può mostrare una socialità più ampia, essendo capace di
impegnarsi contemporaneamente con più di un’altra persona.
II. Sintonizzazione intersoggettiva secondaria, visibile in una trangolazione
soggetto-soggetto-oggetto (Trevarthen & Hubley, 1978), nella quale
oggetti di attenzione congiunta e di riferimento emozionale sono messi in
gioco come eventi di attenzione reciproca all’interno di relazioni di fiducia.
Il mostrare conoscenze e abilità imparate attraverso la condivisione di
intenzioni e interessi è animato da emozioni di “orgoglio” e “vergogna”. Le
azioni dell’altro orientate sull’oggetto sollecitano una percezione
partecipante o una azione simile, come ad esempio il bambino che impara
a riprodurre l’azione di porgere il cibo col cucchiaio prima del compimento
di un anno di età (registrato da Bråten nel 1996), e talvolta co-movimenti
di aiuto, che intuiscono l’intenzione (mancata) dell’altro, come

3. 3
nell’esempio registrato da Trevarthen e Hubley di Tracy (11 mesi) che
“aiuta” la mamma a spostare un oggetto. Nei mesi finali del primo anno, le
parole che gli altri usano per indicare persone, azioni od oggetti attraggono
l’attenzione e invitano all’imitazione. In seguito, dopo il 14° mese circa, i
gesti e le vocalizzazioni del “protolinguaggio” lasciano il posto alla
chiarezza linguistica, dando voce a contenuti e significati condivisi, che
mostrano una consapevolezza reciproca.
III. Comprensione intersoggettiva terziaria (Bråten & Trevarthen, 1994/2000),
nel linguaggio conversazionale e narrativo, che implica asserzioni e un
senso di sé e dell’altro verbale e narrativo, in modalità di comunicazione
simbolica di primo livello, e, (dai 3 ai 6 anni) apre alla capacità di articolare
i punti di vista e all’assorbimento emozionale, nel dialogo sé-altro nel gioco
o nella narrazione immaginativa, nella simulazione della mente del
compagno di conversazione, e nella capacità dell’ascoltatore di completare
le frasi incompiute in virtù della partecipazione alterocentrica (Bråten,
2002).
Vogliamo sottolineare l’importanza delle radici e del nutrimento socio-
emozionale nello sviluppo delle competenze dialogiche. Le emozioni sostenute
nei coinvolgimenti affettivi tra adulti e bambini, e in seguito con i pari e altri
soggetti di varie età, sono essenziali per la regolazione di un normale sviluppo del
cervello, che porta alla crescita della coscienza dialogica e creativa, quindi al
senso della comune consapevolezza culturale. Le emozioni non sono
semplicemente responsabili del naturale controllo delle spinte istintive e delle
avversioni, che serve all’immediata sopravvivenza del corpo e fornisce regolarità
ai cicli dell’alimentazione e del sonno-veglia del bambino. Le emozioni che
generano espressione nei cervelli separati della madre e del bambino possono
essere unite in una confluenza affettiva che sviluppa una propria organizzazione,
un’organizzazione che si riflette nella più generale relazione sé-altro della mente
in evoluzione. Il passaggio tra la competenza dialogica e la coscienza si manifesta
nella sintonizzazione intersoggettiva a vari livelli – dalla confluenza degli affetti al
livello primario all’avanzata simulazione sé-altro, fino ad un livello più avanzato
che implica circuiti interni dialogici e auto-poietici di prospettive complementari
sé-altro.
Di conseguenza, un punto importante è che queste acquisizioni di livello
superiore continuano ad essere sostenute da capacità e competenze che si

4. 4
dispiegano nei livelli primario e secondario, che continuano ad essere operative e
supportive per tutto l’arco della vita, come i diversi sensi del sé individuati nel
modello di Stern (1985/2000). Questo tipo di processi di appagamento reciproco
che abbiamo visto nelle proto-conversazioni precoci e nelle situazioni di
apprendimento culturale prima del compimento del primo anno di vita, possono
essere visti come simili alle caratteristiche della conversazione verbale di ordine
superiore. Per esempio, gli adolescenti nella conversazione faccia a faccia spesso
rispecchiano i gesti reciproci in modo molto simile a quello che osserviamo nelle
interazioni precoci adulto-bambino, e molte volte assistiamo al completamento
delle asserzioni dell’altro, allo stesso modo delle sequenze che si manifestano nel
gioco manuale preverbale orientato sull’oggetto. Ad esempio, nel dialogo tra
partecipanti con pari competenze linguistiche, la “sintonizzazione sulla
sintonizzazione dell’altro” (Rommetveit, 1998: 360) sembra predisposta per
l’interazione reciproca, simile a una danza, che possiamo osservare nelle prime
settimane dopo la nascita. Il fatto che i neonati, 45 minuti dopo la nascita, sono
capaci di imitare le espressioni facciali degli adulti con i quali entrano in contatto,
è l’evidenza di questa predisposizione innata.
Naturalmente, altre forme di comunicazione umana adulta condividono gli stessi
principi vitali e le stesse fondazioni ritmiche, e questo è specialmente chiaro nelle
performance rituali, nel dramma, nella musica e nella danza.
Qui di seguito, presentiamo una succinta caratterizzazione di alcune delle
operazioni caratteristiche dei vari livelli.
I. Imitazione e protoconversazione nei primi mesi di vita. Molti genitori
hanno fatto l’esperienza di come i loro bambini nei primi mesi di vita
rispondono in modo complementare in un gioco finemente sintonizzato di
soddisfazione reciproca e di rispecchiamento di gesti ed espressioni.
Perfino durante le prime settimane di vita, madre e bambino possono
raggiungere tale coordinazione di espressioni e movimenti, in una specie di
danza circolare di movimenti corporei che si intrecciano e si completano
reciprocamente. C’è una sintonizzazione intersoggettiva primaria nel modo
della reciproca protoconversazione soggetto-soggetto e nella comunione
interpersonale, in cui ognuno partecipa e si accorda all’espressione e al
gesto emotivo dell’altro, e ai movimenti che producono suoni, che invita al
rispecchiamento e alla sintonizzazione affettiva, che inizia subito dopo la

5. 5
nascita e prepara e sostiene competenze di ordine superiore più avanti
nella vita. Per esempio, per quanto concerne l’imitazione vocale e lo
sviluppo del linguaggio, si è visto come un neonato di 45 minuti tenta di
imitare il suono /a/, e uno di 20 settimane /a/, /u/, e /i/. A 6 settimane, e
volte anche prima, il neonato si impegna in una protoconversazione
reciproca con l’adulto. Nella sua percezione precoce del linguaggio, il
bambino inizia a “sfrondare” i suoni, separandoli dall’ambiente percettivo
(Kuhl, 1998).
È stato documentato con studi sperimentali che nelle prime settimane di
vita il bambino inizia ad imitare vari tipi di gesti, come la protrusione della
lingua, movimento delle sopracciglia, rotazione della testa, movimenti
delle dita, e gesti e movimenti che esprimono sorpresa, piacere e noia,
nonché produzioni vocali. Un esempio evidente è la documentazione video
di Kugiumutzakis (1983; 1998: 74), che mostra come i neonati già nella
prima ora dopo la nascita tentano di imitare l’adulto, in risposta a
movimenti della bocca e delle sopracciglia. Invitati anche all’imitazione
vocale, rispettivamente, dei suoni /a/, /m/ e /ang/, i neonati (da 14 a 42
minuti dalla nascita) riescono a riprodurre il suono /a/, mentre non
riescono con gli altri suoni. Cercando di emettere il suono, accompagnato
con movimenti di tensione nelle mani e occhi chiusi, il risultato era di solito
un’intensa esplosione di un /a/ prolungato e non strutturato.
Abbiamo un’evidenza delle capacità di ascolto musicale dei neonati, e della
loro preferenza naturale per gli aspetti musicali della voce. Perfino un
neonato prematuro può attivamente contribuire ad un preciso scambio
ritmico-canoro, con una regolazione di altezza e di timbro (Trevarthen,
1993; Malloch, 1999). Il modo con cui si parla ai neonati, anche in lingue
diverse, ha aspetti ritmici e prosodici universali, e i suoni ascendenti
suscitano e mantengono l’attenzione dei bambini, più di quelli discendenti.
A differenza dell’acuto ascendente delle vocalizzazioni materne che
stimolano il bambino, il suono è più basso e continuo nel confortare
(Fernald, 1992; Papousek, 1994). C’è una regolazione precisa della voce
materna, e i neonati hanno un’innata preferenza per l’estensione vocale di
una madre felice, quale che sia la lingua in cui parla.
II. Apprendimento orientato all’oggetto attraverso l’azione partecipante.
Quando entrano in gioco oggetti di attenzione congiunta e di rilevanza
emozionale, intorno ai nove mesi, una finestra si apre per l’apprendimento

6. 6
imitativo della manipolazione di oggetti. Bråten (1996) ha documentato
che i bambini sono capace di porgere il cibo col cucchiaio, imitando la
persona che li nutre, prima del compimento di un anno di vita – ad
esempio, un bambino di 11 mesi, quando gli è dato il cucchiaio in mano, lo
porge alla sorella maggiore come per nutrirla, e apre persino la bocca
nell’operazione. (Fig. 1, 2).
Fig 1. Immagine tratta dal videotape di Bråten
Fig. 2 Vari esempi dei neonati che nutrono i loro caregiver.
Quando i bambini rispondono in questo modo, dimostrano che mentre
venivano nutriti non partecipavano solo passivamente, ricevendo e
mangiando il cibo, ma anche prendendo parte virtualmente al processo di
nutrizione, mettendosi dal punto di vista dell’adulto. Questo implica la

7. 7
simulazione attraverso una partecipazione alterocentrica all’azione
dell’altro, simile a quanto accade all’adulto quando involontariamente
apre la bocca mentre porge il cibo al bambino. La loro riproposizione di ciò
che hanno esperito ricevendo il cibo dimostra che essi devono essere stati
in grado di partecipare ai movimenti della persona che li nutre dal punto di
vista di questa – l’opposto di quanto si pensa se si prende come
riferimento la posizione egocentrica. Per essere in grado di restituire l’atto
del nutrire, devono essere stati in grado di partecipare virtualmente
all’attività di nutrimento, come se fossero co-autori dell’azione (anche se i
reali autori sono gli adulti). Questo è il criterio che definisce
l’apprendimento attraverso la partecipazione alterocentrica (Bråten,
1998).
Più o meno allo stesso modo possiamo considerare il modo di agire del
bambino di 18 mesi nel modello del recupero del comportamento di
Meltzoff. Guardando lo sperimentatore che non riesce a mettere da parte
un manubrio, il bambino, quando afferra il manubrio, lo mette da parte,
solitamente con un sorriso trionfante. Qui si dimostra la capacità del
bambino di “leggere l’intenzione del modello” (Meltzoff & Moore, 1998:
50-52), ma c’è molto di più, che può essere specificato nei termini della
partecipazione alterocentrica. Dall’aver partecipato virtualmente allo
sforzo del modello, evocando il completamento simulato dell’azione
tentata, si produce una riproposizione circolare da parte del bambino, che
realizza con successo l’intenzione dell’azione. Semplicemente guardando
qualcuno che cerca di arrivare a uno scopo, il bambino mostra di saper
realizzare quello scopo che non è stato raggiunto dall’altro, attraverso la
memoria emozionale dei circuiti di simulazione mentale evocati dalla
percezione partecipante allo sforzo del modello. Di nuovo, questi sono
processi operativi caratteristici della conversazione verbale.
III. Comprensione intersoggettiva e contesti conversazionali. In ambedue i casi
esposti sopra (il nutrimento reciproco e il compimento di un’azione
tentata), vediamo in atto processi operativi che somigliano ai processi della
conversazione verbale, e probabilmente li sostengono. Qui vi sono precisi
paralleli con l’efficienza comunicazionale dimostrata nei dialoghi verbali
più avanti nell’ontogenesi. Per esempio, quando ascoltiamo il nostro
partner di conversazione che è sul punto di dire qualcosa, ed esita prima di
completare l’affermazione, o sembra che non trovi la parola giusta, è

8. 8
normale che senza esitazione forniamo la parola, completando
l’enunciazione del parlante, che silenziosamente fa un cenno di assenso,o
lo conferma con un semplice “si”. Analoga è la situazione della “pappa”:
quando i movimenti della bocca della persona che nutre – bambino o
adulto – rispecchiano il movimento corrispondente di chi viene nutrito,
possiamo vedere un parallelo con la partecipazione esibita dai partecipanti
ad una conversazione verbale, che ricostruiscono reciprocamente gli atti
verbali dell’altro, e talvolta nel completano gli enunciati.
Dai 3 ai 6 anni circa, si manifesta la meta-comprensione della
comprensione dell’altro, che implica una comprensione di secondo ordine
di pensieri ed emozioni in sé stesso e nell’altro, in virtù di una simulazione
ricorsiva dei processi mentali dell’altro – che inizia con il riconoscimento
della bugia, e l’attribuzione di false credenze e con le costruzioni
immaginative co-narrative con i pari, e permettendo al bambino che
ascolta una storia di assumere il punto di vista del personaggio principale,
come dimostrato da Harris (1998) e da Rall & Harris (2000).
Questo riguarda il salto qualitativo verso la simulazione infantile o la teoria
della mente, correlata con le loro abilità verbali e conversazionali, che
implica la comprensione di secondo ordine dei pensieri e delle emozioni
dell’altro. Sembra ragionevole assumere che un sistema speculare per
accordarsi agli atti degli altri può costituire una strada verso la simulazione
delle altre menti (Bråten, 1998; Gallese & Goldman, 1998; Bråten &
Gallese, 2004), e che questa capacità preverbale di partecipare
virtualmente a quello che fanno gli altri può sostenere quella modalità
ricorsiva di feedback che Bråten (1974) definisce simulazione
conversazionale del modello della mente, che illustra come i partecipanti
ad un dialogo simulano la produzione verbale e la comprensione dell’altro.
La musicalità nella comunicazione prelinguistica.
La musicalità manifesta i propri aspetti fondamentali nei modi espressivi in cui il
corpo umano addestrato si muove, e anche nei modi in cui i bambini agiscono in
relazione alle espressioni ritmiche nelle vocalizzazioni nei gesti di altri esseri
umani. Un neonato riconosce la madre dal tono e dalle inflessioni della sua voce.
Quando un bambino di sei mesi sorride riconoscendo la sua canzoncina favorita, e

9. 9
si muove al ritmo, è come conoscere il proprio nome, mostrando un “me” sociale
all’interno della condivisione affettiva familiare (Trevarthen, 2002: 21).
È stato notato che una madre felice vocalizza intorno all’ottava sopra il Do
intermedio, e che l’eloquio di una madre depressa,che non riesce a catturare
l’interesse del bambino, scende sotto tale estensione. L’estensione musicale e la
sua modulazione espressiva nel canto sembrano essere attributi innati della
comunicazione vocale umana. La musica cerca ed invita all’esperienza del
movimento, e il suo suono cantato, simile a quello della voce, richiama anche
sentimenti morali e affettivi che ci portano verso il sentire empatico (Panksepp &
Bernatsky 2002).
Per molti anni i coniugi Papousek e Daniel Stern e i suoi colleghi hanno, pur se in
modi diversi, rivolto la loro attenzione alla “musicalità” dell’espressione nella
comunicazione con i bambini nella prima infanzia. I Papousek (1981) hanno
identificato forme musicali di espressione intuitivamente prodotte da genitori e
bambini, in una prospettiva di apprendimento culturale. Stern (1985) ha
identificato la “sintonizzazione affettiva” della voce materna, con l’essenziale
supporto affettivo da cui dipende lo sviluppo di una personalità sicura ed
espressiva nel bambino. Un senso interiore del tempo (kairos, e non chronos) è
visibile nell’attività spontanea di un neonato in tranquillo controllo dell’energia
del movimento “nel momento presente” (Stern, 2004). Il corpo del bambino si
muove ritmicamente, in cicli scorrevoli di sforzo. Ciò mostra la misurata gerarchia
ritmica del controllo motorio centrale, che è stata chiamata IMP, Intrinsic Motive
Pulse (Pulsazione Motoria Intrinseca). Quelli che tra i muscoli e le giunture degli
arti del bambino, come pure all’interno del corpo, in quegli organi eterocettivi
speciali che rispondono ai pattern energetici riflessi dall’ambiente – cavalcano il
movimento, assorbendo efficientemente gli effetti di pressione, tocco, vista e
suono. Riflessi di sorpresa disturbano il flusso solo occasionalmente, quando c’è
l’intrusione di qualche stimolo inaspettato e non assimilato.
L’osservazione della partecipazione attiva dei bambini alle canzoncine e ai giochi
corporei della madre mostra quanto essi sono interessati, e quanto siano disposti
a muoversi con la musica. Mazokopaki and Trevarthen (2007) riportano che un
bambino di 6 mesi si calma ascoltando la musica, si orienta e sorride, e in seguito
si accorda con movimenti ritmici, quando “afferra” la musica. Bambini di 3 o 4
mesi imparano velocemente le canzoni, si muovono in accordo con esse, e

10. 10
mostrano ai familiari la loro contentezza di essere capaci di muoversi con il ritmo
e la melodia.
Malloch (1999) ha dimostrato che il suono di una protoconversazione registrata
tra una bambina scozzese di 6 settimane, Laura, e la madre poteva essere
analizzata in termini rigorosamente acustico-musicali, secondo la base ritmica, il
controllo qualitativo dell’espressione melodica in altezza e timbro, fraseggio, con
divisione, e progressione in cicli di decine di secondi in cicli narrativi di energia ed
eccitazione.
La sintonizzazione reciproca e i modi musicali in cui il bambino e l’adulto, in una
protoconversazione, risuonano reciprocamente, e reciprocamente completano
suoni e movimenti dell’altro, attestano “la musa interiore” (Bjorkvold 1992), e e
possono essere paragonati ad alcune caratteristiche della conversazione verbale
intima, in cui ogni partecipante completa gli enunciati dell’altro.
Supporto neurofisiologico e questioni sulla filogenesi
Quando l’ascoltatore completa l’enunciato dell’altro e quando la bocca della
persona che nutre si apre riproducendo il movimento di chi è nutrito, la loro
partecipazione virtuale è piuttosto evidente. Un sostegno parziale dal punto di
vista neurofisiologico a queste cose è stato recentemente scoperto.
La scoperta dei neuroni specchio, e l’evidenza elettrofisiologica di un sistema di
rispecchiamento nel cervello umano, ci informano sul tipo di sistema
neurofisiologico che sostiene i processi di percezione partecipante di cui abbiamo
parlato. I neuroni specchio, trovati per la prima volta nel cervello dei macachi, che
“scaricavano” allo stesso modo quando la scimmia si prepara ad afferrare un
pezzo di cibo e quando osserva un altro afferrarlo, appartengono ad un sistema
che appare in grado di accordarsi all’atto percepito, attraverso una simile
attivazione interna del percettore. (Di Pellegrino et al. 1992; Fadiga et al. 1995;
Stamenov & Gallese (Eds.) 2002). Ulteriori evidenze sperimentali suggeriscono
che tale sistema esiste anche negli esseri umani, nella regione cerebrale che
contiene l’area di Broca (che non è solo funzionale al linguaggio, ma appare attiva
sia durante l’esecuzione di movimenti manuali, sia durante l’immaginazione di
essi). Identificando questo sistema che permette che all’azione osservata
corrisponda un’azione simile, generata interiormente, dell’osservatore, Rizzolatti
e Arbib (1998) fanno riferimento alla teoria motoria della percezione del

11. 11
linguaggio di Liberman (1993), che implica uno stretto legame tra la produzione e
la percezione del linguaggio. Questo è parzialmente coincidente con il modello
della simulazione mentale conversazionale di Bråten (1974) in cui l’ascoltatore
prende parte al processo di produzione verbale del parlante, e presuppone il
substrato operazionale di un tale sistema di rispecchiamento.
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