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Bes
- 1. BES BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI Federica Rossi Erickson formazione Centro Ellisse Genova AIRIPA FEDERICA ROSSI
- 2. OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Approfondire i BES OBIETTIVI RELAZIONALI Svolgere il proprio ruolo Rispettare i turni DISCIPLINA BES ATTIVITÀ lezione intermittente La docente mostra uno schema a 3 punti che riassumono una parte della lezione. Lezione frontale interrotta in corrispondenza dei 3 punti. Gli insegnanti prendono appunti. Durante l’interruzione gli gli insegnanti si confrontano a coppie per rispondere alla domanda. Alla fine le coppie producono elaborato. RUOLI Uno detta l’altro scrive. Ad ogni argomento si cambia ruoloFEDERICA ROSSI
- 3. ??? 1.QUANDO UN BISOGNO EDUCATIVO DIVENTA SPECIALE? 2. CHE AIUTO CI FORNISCE IL MODELLO ICF-CY NELL’INDIVIDUARE ALUNNI CON BES? 3. COSA SI INTENDE PER PERSONALIZZAZIONE DIDATTICA? FEDERICA ROSSI
- 4. BISOGNO CONDIZIONE ORDINARIA E FISIOLOGICA DI INTERDIPENDENZA DELLA PERSONA DAI SUOI ECOSISTEMI FEDERICA ROSSI
- 5. BISOGNI EDUCATIVI SVILUPPARE Competenze Identità Autostima Autonomia FISIOLOGICA INTERDIPENDENZA CON L’ECOSISTEMA FEDERICA ROSSI
- 6. BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI Quando bisogno educativo normale diventa speciale? Quando il funzionamento di un alunno rende più difficile trovare una risposta adeguata ai suoi bisogni FEDERICA ROSSI
- 7. BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI CHI SONO I BES? Dalla DM del 27 dicembre 2012 “…ogni alunno, in continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.” FEDERICA ROSSI
- 8. ? 1.QUANDO UN BISOGNO EDUCATIVO DIVENTA SPECIALE? FEDERICA ROSSI
- 9. DISABILITA’ SPECIFICA L104/92 DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DSA, ADHD, Dis.di linguaggio, SNV, Dist. Coord motoria…. SVANTAGGIO SOCIO- ECONOMICO, LINGUISTICO, CULTURALE, EMOTIVO DIFFICOLTA’ NELLE RELAZIONI SOCIALI DEMOTIVAZIONE DIFFICOLTA’ EMOTIVA TRANSITORIA FUNZIONAMENTO COGNITIVO LIMITE ANSIA DA PRESTAZIONE OSTILITA’ AGGRESSIVITA’ FEDERICA ROSSI
- 10. INCLUSIONE SCOLASTICA Cosa dice la normativa ? Costituzione Italiana art. 34 “La scuola è aperta a tutti” Direttiva MIUR del 27 Dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” C.M. n.8 del 6 marzo 2013 Indicazioni operative FEDERICA ROSSI
- 11. C.M. n.8 del 6 marzo 2013 prefigura: Il compito doveroso dei Consigli di classe è indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni. FEDERICA ROSSI
- 12. COME INDIVIDUARE L’ALUNNO CON BES? CON DIAGNOSI Decisione del CdC/ team docenti Partendo dalle informazioni fornite dalla famiglia con diagnosi o altra documentazione clinica. La scuola può accettare qualsiasi diagnosi riservandosi di valutare l’effettiva ricaduta sui bisogni educativi (Nota nov 2013) SENZA DIAGNOSI Decisione del CdC/ team docenti La scuola si attiva autonomamente, con decisione del C.d.C. o team docenti, partendo dai bisogni educativi emersi e dalla necessità di formalizzare un percorso personalizzato. FEDERICA ROSSI
- 13. Nota 22 novembre 2013 …non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali , ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di particolari strategie didattiche. …anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il consiglio di Classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un PDP, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione. FEDERICA ROSSI
- 14. COSA DOBBIAMO OSSERVARE? FEDERICA ROSSI
- 15. In presenza di BES entrano in gioco come risponde al problema? il problema specifico il contesto barriera o facilitatore? FEDERICA ROSSI
- 16. INTERESSE SUL FUNZIONAMENTO DELLA PERSONA Secondo l’OMS la salute non è assenza di malattia MA Benessere bio-psico-sociale Piena realizzazione del proprio potenziale FEDERICA ROSSI
- 17. Corpo Funz. Strutt. Corporee corporee CONDIZIONI FISICHE (input biologico) Capacità Attività personali Performance Partecipazione sociale FATTORI CONTESTUALI Ambientali ILFUNZIONAMENTO GLOBALE DI UNA PERSONA SECONDO IL MODELLO ICF-CY BIO PSICO SOCIALE FATTORI CONTESTUALI Personali BARRIERE FACILITATORI Ruoli sociali FEDERICA ROSSI
- 18. IL RUOLO DEI FATTORI CONTESTUALI NEL FUNZIONAMENTO FEDERICA ROSSI
- 19. ? 2. CHE AIUTO CI FORNISCE IL MODELLO ICF-CY NELL’INDIVIDUARE ALUNNI CON BES? FEDERICA ROSSI
- 20. LA SOGLIA TRA FUNZIONAMENTO NORMALE E PROBLEMATICO SENSAZIONE SOGGETTIVA Il disagio dell’educatore non è sufficiente per valutare VALUTAZIONE OGGETTIVA 3 criteri DANNO per sé e per gli altri OSTACOLO STIGMA sociale FEDERICA ROSSI
- 21. COMPITO DEL CDC O TEAM DOCENTI RILEVARE Problematiche nell’esperienza scolastica VALUTARE l’esistenza di necessità educative speciali ELABORARE l’intervento personalizzato FEDERICA ROSSI
- 22. Cosa è richiesto alla scuola? Istituzione del GLI (gruppo di lavoro per l’inclusione) Gruppo allargato: docenti di sostegno, funzioni strumentali, docenti disciplinari, assistenti educativi, culturali. È compito del GLI: • Trattare le questioni relative a tutti gli alunni con BES certificati e non. • Programmare un utilizzo funzionale delle risorse presenti nella scuola (laboratori, strumenti, risorse umane..) per la realizzazione di un progetto di inclusione condiviso con docenti, le famiglie e i servizi socio sanitari. • Predisporre un piano di intervento per gli alunni con disabilità. • Predisporre un piano di intervento per gli alunni con DSA. • Predisporre un piano di intervento per gli alunni con ADHD • Coordinarsi con i vari Consigli di Classe per stendere un piano di intervento per gli alunni con BES non certificati o certificabili. FEDERICA ROSSI
- 23. FEDERICA ROSSI
- 24. PEI per alunni con disabilità Legge 104/92 DPR 24/2/94 Redatto congiuntamente scuola e servizi socio-sanitari Collaborazione della famiglia Responsabilità condivisa I contenuti sono definiti dalla normativa (24/2/94) PDP per DSA Previsto dalla L170/10 Per esplicitare le linee didattiche che la scuola programma Redatto dalla scuola in raccordo con la famiglia Responsabilità della scuola I contenuti minimi sono indicati nelle linee guida DSA 2011 PDP per altri BES DM 12/12 CM 3/13 Nota 11/13 Redatto quando la scuola individuasse il bisogno di un PDP (Fogarolo 2013) Ruolo congiunto scuola-famiglia I contenuti non sono indicati dalla normativa QUALI DIFFERENZE? FEDERICA ROSSI
- 25. Diagnosi funzionale educativa Profilo dinamico funzionale Attività, materiali, metodi Verifica e valutazione PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO FEDERICA ROSSI
- 26. PDP PER BES È BES perché secondo la scuola ha bisogno di un PDP È BES se la strategia didattica che si vuole adottare è opportuna e necessaria Efficace: deve funzionare! FEDERICA ROSSI
- 27. QUALI ELEMENTI INDISPENSABILI NEL PDP? 1. Anagrafica 2. Analisi del bisogno e delle risorse disponibili ambientali e personali 3. Programmazione degli interventi didattico-educativi 4. Strumenti compensativi 5. Misure dispensative 6. Criteri e forme di valutazione 7. Impegno della famiglia 8. Pagina finale per le firme FEDERICA ROSSI
- 28. PERSONALIZZAZIONE DEI PIANI DI STUDIO Unico Piano di Studi Stesse Unità di Apprendimento Diversificazione delle strategie formative percorsi/attività/metodi/strumenti PERSONALIZZAZIONE come strategia per PROMUOVERE LE COMPETENZE INDIVIDUALI • “...il concetto di «personalizzazione» non possa essere confuso con quello di «formazione individuale»... • L insegnamento in questo caso non sarebbe più«personalizzato» o individualizzato, ma «individuale», e verrebbe a configurare un cammino esclusivo compiuto, come nell’antichità, con un precettore privato [...]FEDERICA ROSSI
- 29. PDP PER BES UN PIANO EFFICACE Dovrebbe contenere indicazioni Significative poche ma buone! Realistiche considerando risorse e limiti del contesto Coerenti evitare difformità tra discipline Concrete e verificabili quanto previsto è stato messo in pratica? Solo se l’intervento abilitativo non è efficace si può ricorrere a ad un intervento di tipo compensativo Se intervento abilitativo e strumenti compensativi non sono efficaci si prevede una strategia di tipo dispensativo FEDERICA ROSSI
- 30. ABILITARE COMPENSARE O DISPENSARE? Intervento abilitativo Ti insegno ad allacciare le scarpe Ti insegno a riconoscere lo stimolo quando ti scappa pipì Ti insegno a concentrarti per tempi adeguati Ti insegno ad eseguire un calcolo autonomamente Intervento compensativo Ti compro le scarpe con lo strappo Ti faccio andare in bagno in orari programmati Programmiamo pause frequenti Ti do la calcolatrice Intervento dispensativo Ti allaccio le scarpe Ti metto il pannolone Ti do compiti brevi Ti do io il risultato FEDERICA ROSSI
- 31. ESEMPI DI PROGRAMMAZIONE DEGLI INTERVENTI DIDATTICO-EDUCATIVI DEL PDP Potenziare l’autonomia di studio e i processi metacognitivi Personalizzare con strategie di facilitazione Strutturazione Imparare ad individuare i concetti chiave Anticipare l’argomento che si andrà a trattare, sollecitare le conoscenze precedenti Dividere gli obiettivi in sotto obiettivi Valorizzare linguaggi alternativi a quello scritto Strutturare i momenti critici della giornata Modificare la disposizione dei banchi in base all’attività Strutturare i tempi di lavoro con le pause Contratti educativi (token economy) FEDERICA ROSSI
- 32. ? 3. COSA SI INTENDE PER PERSONALIZZAZIONE DIDATTICA? FEDERICA ROSSI
- 33. LE FASI DI COSTRUZIONE DEL PDP 1. Segnalazione al Cdc/Team docenti o sua rilevazione autonoma, condivisione del problema e valutazione del bisogno attraverso documentazione clinica o altra rilevazione. 2. Definizione dei livelli di apprendimento nelle diverse discipline e individuazione delle difficoltà e dei punti di forza. 3. Definizione condivisa delle strategie d’intervento, dei tempi, scelta della metodologia di lavoro, degli strumenti compensativi e delle misure dispensative (indicando se hanno carattere stabile o transitorio). 4.Comunicazione e condivisione con la famiglia delle strategie d’intervento e dei tempi di verifica del Piano. FEDERICA ROSSI
- 34. PROVIAMO A SCRIVERE IL PDP Cosa ritieni sia realmente utile a livello didattico per l’alunno a cui hai pensato? FEDERICA ROSSI
- 35. Esistono metodologie didattiche che permettono di valorizzare TUTTI CONTEMPORANEAMENTE? FEDERICA ROSSI
- 36. Metodo didattico che utilizza piccoli gruppi in modo che gli studenti lavorino insieme per rendere efficace l'apprendimento proprio e dei compagni APPRENDIMENTO COOPERATIVO LEARNING TOGETHER Ideato da Robert e David JOHNSON dell'Università del Minnesota di Minneapolis Cooperare significa lavorare insieme per raggiungere obiettivi comuni Il singolo cerca di perseguire risultati che vanno a vantaggio suo e di tutti i collaboratori. FEDERICA ROSSI
- 37. FEDERICA ROSSI
- 39. APPRENDIMENTO COOPERATIVO È una tecnica didattica per ottenere obiettivi: COGNITIVI soluzione creativa di problemi apprendimenti concettuali aumento padronanza linguistica INTERPERSONALI miglioramento relazioni intergruppo (aumento di fiducia e disponibilità) apprendimento di abilità sociali per il lavoro di gruppo generalizzabili a situazioni lavorative È una strategia per: - mantenere il coinvolgimento degli alunni - personalizzare l’insegnamento FEDERICA ROSSI
- 40. INTRODUZIONE DI NUOVI CONCETTI Gli studenti fanno pratica Docente formula domande Studenti rispondono uno alla volta gli altri stanno a sentire E chi non ha capito? E chi non ne ha voglia? Chi non ce la fa? Compiti per casa Chi non li fa? FEDERICA ROSSI
- 41. Si fonda su cinque elementi: INTERDIPENDENZA POSITIVA RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE e di GRUPPO INTERAZIONE COSTRUTTIVA DIRETTA ABILITA’ SOCIALI VALUTAZIONE INDIVIDUALE E DI GRUPPO/REVISIONE DEL LAVORO SVOLTO LEARNING TOGETHER di D.W.Johnson e R.T.Johnson FEDERICA ROSSI
- 42. 1 INTERDIPENDENZA POSITIVA La sua mancanza determina l’annullamento della COOPERAZIONE ASSEGNARE compiti precisi obiettivo comune L’OBIETTIVO si raggiunge solo se c’è COLLABORAZIONE RECIPROCA Mi impegno perché i miei COMPAGNI riescano come mi impegno per ME STESSO FEDERICA ROSSI
- 43. Si realizza quando i membri del gruppo comprendono che il raggiungimento di uno scopo richiede cooperazione tra loro ed esige impegno da parte di tutti. INTERDIPENDENZA POSITIVA L’interdipendenza positiva è il fattore più rilevante di una attività cooperativa. GRUPPO COME SQUADRA solo gli sforzi di tutti i membri contribuiranno al successo. Per raggiungere uno scopo o svolgere un compito non è possibile agire da soli. GLI ALTRI SONO NECESSARI E INDISPENSABILI FEDERICA ROSSI
- 44. INTERDIPENDENZA DI SCOPO INTERDIPENDENZA DI COMPITO INTERDIPENDENZA DI RUOLO INTERDIPENDENZA DI INFORMAZIONI E RISORSE INTERDIPENDENZA DI VALUTAZIONE Ci sono vari modi per strutturare l'interdipendenza nei gruppi, in modo che gli alunni si sentano uniti e impegnati a lavorare insieme CREARE INTERDIPENDENZA FEDERICA ROSSI
- 45. L’INTERDIPENDENZA DI SCOPO SCOPO: produrre un elenco, una storia, un disegno, un diagramma, una relazione o completare un esperimento; raggiungere una migliore comprensione di un concetto, di una strategia, una procedura. LO SCOPO VA DEFINITO CHIARAMENTE Si crea quando gli studenti comprendono di condividere degli obiettivi e lavorano insieme per raggiungere un fine. FEDERICA ROSSI
- 46. VERIFICA L’insegnante legge le domande Ciascuno risponde nel proprio spazio (2’ per rispondere ad ogni domanda) Terminate le domande il writer scrive le risposte migliori nel centro dopo che il gruppo si è consultato INTERDIPENDENZA DI SCOPO FEDERICA ROSSI
- 47. INTERDIPENDENZA DI COMPITO Quando i membri del gruppo pur avendo un unico scopo, si suddividono parti del compito da svolgere individualmente finalizzandole all’obiettivo comune FEDERICA ROSSI
- 48. I 4 SAGGI Gli studenti sono naufraghi in un’isola deserta Luca deve produrre un testo narrativo: come è avvenuto il naufragio Jhonatan deve scrivere il diario di bordo sui primi tre giorni sull’isola Camilla deve descrivere l’isola e cosa c’è di prezioso Francesca deve scrivere nel dettaglio come il gruppo ha lavorato Al termine devono consegnare tutto il lavoro prodotto all’insegnante INTERDIPENDENZA DI COMPITO FEDERICA ROSSI
- 49. OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Leggere e comprendere il significato delle frasi in lingua OBIETTIVI RELAZIONALI Rispettare le idee altrui Mantenere un tono di voce adeguato Rispettare il turno di parola DISCIPLINA INGLESE classe 1° media ATTIVITÀ L’insegnante distribuisce a ciascun gruppo schede con figure e didascalie in lingua inglese. Schede : sequenze di una storia Compito: ricostruire la giusta sequenza Ogni studente ha 3 schede che tiene coperte Deve leggere la didascalia e descrivere cosa è rappresentato Il gruppo si accorda sulla sequenza corretta INTERDIPENDENZA DI COMPITO FEDERICA ROSSI
- 50. FORMAZIONE GRUPPI Gruppi di 3 eterogenei formati dall’insegnante INTERDIPENDENZA di compito di ruoli di materiali di valutazione MATERIALI Schede con didascalia in lingua inglese TEMPI Circa 1 ora VALUTAZIONE L’insegnante valuta l’esattezza della sequenza Fa domande in lingua sul racconto I voti dei singoli fanno media per tutto il gruppo FEDERICA ROSSI
- 51. Per postazioni tematiche Jhonatan studia la 1° scheda Francesca studia la 2° scheda Luca studia la 3° scheda Camilla studia la 4° scheda Gli alunni devono studiare parti del libro di testo Ogni studente insegna agli altri i contenuti appresi La verifica finale individuale è su tutto INTERDIPENDENZA DI COMPITO FEDERICA ROSSI
- 52. INTERDIPENDENZA DI COMPITO Jhonatan disegna la piantina del quartiere Francesca ricerca su internet alcune informazioni storiche (sitografia consigliata dall’insegnante) Luca fa una relazione dettagliata sui servizi presenti in quartiere Camilla intervista alcune persone significative Il mio quartiere Gli alunni devono realizzare una ricerca sul quartiere in cui vivono Insieme producono un’introduzione Insieme presentano alla classe quanto hanno imparato FEDERICA ROSSI
- 53. INTERDIPENDENZA DI RUOLO Gli alunni lavorano insieme su un determinato compito Il ruolo è in funzione del buon funzionamento del gruppo Il docente assegna ad ogni alunno un ruolo Il ruolo può essere cognitivo sociale FEDERICA ROSSI
- 54. INTERDIPENDENZA DI RUOLO COGNITIVO LETTORE SCRITTORE RELATORE EVIDENZIATORE FEDERICA ROSSI
- 55. INTERDIPENDENZA DI RUOLO SOCIALE FEDERICA ROSSI
- 56. LE FUNZIONI DI UN GRUPPO ruoli di gestione controllo dei toni di voce controllo dei rumori controllo dei temi ruoli di funzionamento spiegare idee e procedure registrare incoraggiare la partecipazione osservare i comportamenti fornire guida fornire sostegno chiarire e illustrare ruoli di apprendimento ricapitolare precisare verificare la comprensione fare ricerche comunicare elaborare approfondire ruoli di stimolo criticare le idee e non le persone chiedere motivazioni distinguere sintetizzare sviluppare verificare sviluppare opzioni FEDERICA ROSSI
- 57. È l’impegno personale a rendere la cooperazione efficace; RESPONSABILITÀ PERSONALE: portare a termine il proprio compito sia facilitando il lavoro degli altri sia sostenendo i loro sforzi. Può essere ottenuta strutturando una condizione d’interdipendenza, e verificando il risultato raggiunto dai singoli membri in termini di completamento del compito assegnato Il GRUPPO è responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi Ogni MEMBRO deve contribuire con la sua parte di lavoro. RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE e di GRUPPO Sebbene l’obiettivo sia unico per il gruppo, i membri devono mantenere la loro responsabilità individuale FEDERICA ROSSI
- 58. Non basta mettere insieme degli studenti per ottenere un gruppo efficace. Per promuovere l'apprendimento del singolo, il gruppo deve esprimere determinate qualità deve favorire l'espressione di ABILITÀ SOCIALI FEDERICA ROSSI
- 59. Abilità sociali consolidate e utilizzate spontaneamente e con continuità dallo studente per avviare sostenere e gestire un'interazione in coppia o in gruppo COMPETENZA SOCIALE FEDERICA ROSSI
- 60. Gaia timidissima per paura di sbagliare solitamente non risponde Nel piccolo gruppo si sente maggiormente a proprio agio Si confronta con i compagni e scopre che anche altri fanno ipotesi non corrette prima di arrivare alla soluzione finale Inizialmente intimorita dall’abbassare la media del voto di gruppo Riesce ad esprimere questo timore Rassicurata e valorizzata dal gruppo FEDERICA ROSSI
- 61. Insegnare queste abilità prima del lavoro di gruppo, previene la frustrazione e riduce comportamenti potenzialmente dannosi. ABILITÀ COMUNICATIVE E DI GESTIONE DI CONFLITTI Abilità che aiutano gli studenti a stare insieme in gruppo formare il gruppo in modo ordinato; stare con il gruppo e non gironzolare per l'aula; parlare sottovoce; partecipare; essere positivi verso gli altri membri; usare segnali per abbassare il tono di voce; fare a turno. FEDERICA ROSSI
- 62. ABILITÀ DI LEADERSHIP Abilità che aiutano i gruppi a funzionare bene rispetto alla realizzazione del compito chiedere informazioni; dare informazioni; aiutare ad organizzare il materiale; dare dei ritmi di lavoro; saper ascoltare e saper dare comandi; incoraggiare la partecipazione; mostrare apprezzamento; parafrasare; condividere i sentimenti; fare a turno; scherzare quando è appropriato. FEDERICA ROSSI
- 63. IL LEADER NON È UNA PERSONA, NON SI EREDITA, NON È UN POTERE SI È LEADER NEL MOMENTO IN CUI SI COMPIONO AZIONI DI AIUTO E SUPPORTO AL GRUPPO AI FINI DEL RAGGIUNGIMENTO DELL’OBIETTIVO, CONTRIBUENDO A MANTENERE RELAZIONI COOPERATIVE TRA I MEMBRI Le funzioni di leadership, sono valide solo se ogni componente del gruppo ha ricoperto tali funzioni. MEMBRO DI GRUPPO = LEADER LEADERSHIP DISTRIBUITA ALL’INTERNO DEL GRUPPO LEADERSHIP DISTRIBUITA FEDERICA ROSSI
- 64. Azione! motiva, del percorso di apprendimento L’insegnante ha la regia Durante la lezione IL RUOLO DELL’INSEGNANTE FEDERICA ROSSI
- 66. SI PUO’ INSEGNARE AD IMPARARE? ? ? ? SEI LI’ DA UN’ ORA E NON HAI COMBINATO NULLA. STUDIA!!! FEDERICA ROSSI
- 68. COGNIZIONE METACOGNIZIONE METACOGNIZIONE INSIEME DELLE ATTIVITÀ COGNITIVE CHE HANNO PER OGGETTO L’ATTIVITÀ COGNITIVA STESSA ATTIVITA’ COGNITIVE percezione attenzione memoria problem solving ATTIVITA’ METACOGNITIVE meta-attenzione metacomprensione metamemoria FEDERICA ROSSI
- 69. ABILITÀ COGNITIVE percezione, attenzione, memoria, problem-solving ABILITÀ METACOGNITIVE conoscenza metacognitiva e processi metacognitivi di controllo ASPETTI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI FEDERICA ROSSI
- 70. Sulla base dell’oggetto su cui si esercita la metacognizione si può parlare di metamemoria, di metacomprensione, di meta-attenzione ecc. Esempi: Faccio una lista per ricordare cosa devo comprare se no… Individuo il protagonista del racconto Dopo 15 minuti la mia attenzione cala METACOGNIZIONE FEDERICA ROSSI
- 71. CONSAPEVOLEZZA La conoscenza metacognitiva si riferisce alle idee e conoscenze che un individuo ha sviluppato o acquisito relativamente all’attività cognitiva. esempi: ripetere parola per parola è più difficile che ripetere con parole proprie; se posso organizzare gli elementi da memorizzare in categorie li ricorderò meglio; io ho un’ottima memoria visiva ecc. FEDERICA ROSSI
- 72. AUTOREGOLAZIONE I processi metacognitivi sono le operazioni con cui un individuo effettivamente sovraintende, momento per momento, all’esecuzione dei propri processi cognitivi. esempi: capire che non si sta comprendendo e quindi decidere di rileggere l’ultima frase; ritenere di aver memorizzato un brano e quindi decidere di interrompere lo studio. controllo (informazioni dall’alto verso il basso) monitoraggio (dal basso verso l’alto). FEDERICA ROSSI
- 73. Il bambino deve avere un ruolo attivo nel costruire le proprie conoscenze metacognitive. Il ruolo dell’insegnante è quello di promotore ATTRAVERSO modeling dialogo discussione PARTENDO dall’analisi dell’errore METACOGNIZIONE FEDERICA ROSSI
- 74. INSEGNAMENTO DI STRATEGIE • Arricchire l’insieme delle strategie a disposizione dello studente • Promuovere la conoscenza dei principi che ne stanno alla base e delle situazioni in cui sono utili • Promuovere un atteggiamento metacognitivo di riflessione sulle caratteristiche del materiale, del compito e della situazione al fine di scegliere la strategia ottimale • Promuovere un uso controllato delle strategie FEDERICA ROSSI
- 75. STRATEGIE DI LETTURA Prima di iniziare a leggere mi chiedo che tipo di testo ho davanti È un testo di studio? Di quale argomento si tratta? Come è organizzato un testo di quella particolare materia? FEDERICA ROSSI
- 76. STRATEGIE DI LETTURA LETTURA ANALITICA lenta e attenta per una comprensione profonda e dettagliata del testo SCORSA RAPIDA DEL TESTO lettura veloce e superficiale permette di cogliere il significato globale senza scendere nel particolare LETTURA SELETTIVA “a salti” l’occhi si sofferma solo su alcune porzioni di testo FEDERICA ROSSI
- 77. STRATEGIE PER COMPRENDERE scorrere il testo richiamando conoscenze precedenti e facendo previsioni titoli, sottotitoli, figure dividere il testo in modo ottimale decidere come suddividere un capitolo considerando l’argomento (è nuovo, è difficile, è interessante), le conoscenze possedute (so già qualcosa, non so nulla), la lunghezza del testo e i tempi di attenzione . fare ipotesi e verificarle sul testo prevedere di cosa parlerà il testo e verificarlo attraverso una prima lettura. Formulare ipotesi consente di leggere in maniera più attiva alla ricerca della conferma di quanto previsto. fare previsioni sulla base delle conoscenze date dal testo inferire cosa potrà essere scritto dopo sulla base della lettura di una parte del testo FEDERICA ROSSI
- 78. STRATEGIE PER COMPRENDERE individuare le parti importanti seguendo criteri condivisi: lo scopo per cui si legge e il tipo di testo. Solo dopo avere individuato le parti importanti è opportuno sottolineare porsi domande per verificare la comprensione Autoverifica per controllare il livello di comprensione e accorgersi di quando non si è compreso ed è necessario tornare indietro. Facilita l’organizzazione degli argomenti e il collegamento delle informazioni nuove con quelle già possedute (integrazione negli schemi di conoscenze). Consente di elaborare più profondamente il materiale. comprendere le figure ed integrarle con il testo Codificando le informazioni sia in forma visiva che verbale inoltre si aumentano le probabilità di recuperarle successivamente, FEDERICA ROSSI
- 79. utilizzare le figure come sussidio mnemonico riassunto - copia e cancella - con parole chiave - personale costruzione di schemi (tabelle, diagrammi cronologici e logici, mappe concettuali) formazione di immagini mentali dei termini concreti concretizzazione di concetti astratti e formazione di immagini mentali associazioni bizzarre STRATEGIE PER RICORDARE FEDERICA ROSSI
- 80. FEDERICA ROSSI
- 81. CONCENTRAZIONE • Cosa significa stare attenti e concentrarsi? • Quali sono le condizioni personali/ambientali ottimali per raggiungere livelli di concentrazione adeguati per lo studio • Consapevolezza dei propri problemi attentivi FEDERICA ROSSI
- 82. FEDERICA ROSSI Da Impulsività e autocontrollo Cornoldi
- 83. Per insegnare le autoistruzioni è opportuno che l’insegnante faccia da modello LE 5 FASI DEL PROBLEM-SOLVING 1.QUAL E’ IL PROBLEMA? “devo capire cosa devo fare, devo capire il problema prima di agire” 2. COSA POSSO FARE? “è bene pensare a diverse soluzioni prima di decidere cosa fare” 3. FISSO L’ATTENZIONE “non devo distrarmi, devo stare bene attento” 4.SCELGO UNA RISPOSTA “se ho valutato bene tutte le soluzioni sono pronto per dare la risposta” 5. COME E’ ANDATA? “devo ricordarmi di controllare e di farmi i complimenti se ho fatto bene” IL DIALOGO INTERNO Come parlare a se stessi? LE AUTOISTRUZIONI VERBALI Utilizzare la tecnica: STOP, PENSARE, DIRE, FARE E’ importante lo stop prima di agire pensare quello che deve fare dire quello che deve fare fare quello che ha detto lui stesso FEDERICA ROSSI
- 84. 20. Capisce che è possibile migliorare il ricordo imparando “meglio” le cose (impegnandosi nell ’ utilizzare intenzionalmente dei modi/strategie per imparare meglio) Strategia possibile a questa età è quella della ripetizione Es:se chiediamo di imparare una poesia o canzone il bambino la ripete per conto suo? Se gli viene insegnato qualche modo per ricordare è consapevole del significato di ciò 21. Quando non capisce qualcosa, sembra rendersene conto (chiede dei chiarimenti, dimostra in qualche altro modo di non avere capito) fate una prova dicendo qualcosa di difficile e vedendo se il bambino chiede chiarimenti o se dimostra perplessità I PREREQUISITI DELLA METACOGNIZIONE da IPDA (Terreni et al) FEDERICA ROSSI
- 85. 22. Di fronte a situazioni che lo mettono in difficoltà non tende ad abbandonare il compito, ma a persistere in questo Questo item è un precursore della costituzione di uno stile attributivo corretto che di solito è legato all’impegno e porta ad insistere nel mettersi alla prova sia in caso di successi che di insuccessi dovrebbe essere un atteggiamento che precede il vero e proprio comportamento mastery oriented (alla padronanza, preferibile a quello performance oriented (=alla prestazione) modo per intuire anche problemi di autostima 23. Capisce che si può essere disturbati durante un’attività dalla presenza di altri pensieri, di rumori e/o altri stimoli in genere Esempio vignette tavole di Yussen se chiede di allontanare rumori, se chiede agli altri di stare zitti (questionario IPDA Terreni et al) I PREREQUISITI DELLA METACOGNIZIONE FEDERICA ROSSI
- 86. LO SVILUPPO DELLE ABILITA’ DI STUDIO FISSARE LE REGOLE CHE GOVERNANO LO STUDIO impegni svaghi conoscere il tempo a disposizione evitare la preparazione affrettata dell’ultimo momento conoscere la propria velocità definire sub obiettivi ricordarsi ogni impegno FEDERICA ROSSI
- 87. ASPETTI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI È necessario che uno studente 1) si trovi in una condizione emotiva che non gli precluda le possibilità di apprendimento 2) sia motivato ad apprendere e che ritenga che di poter riuscire impegnandosi FEDERICA ROSSI
- 88. Lo studente deve: credere che l’impegno è fondamentale per ottenere buoni risultati stile attributivo credere di essere in grado di ottenere buoni risultati se si impegna autoefficacia e autostima essere motivato ad ottenere buoni risultati motivazione FEDERICA ROSSI
- 89. ATTRIBUZIONI Ho avuto successo perché… Non ce l’ho fatta perché… FEDERICA ROSSI
- 90. SONO PROPRIO UNA STUPIDA NON SO FARE NIENTE QUESTO COMPITO E’ IMPOSSIBILE COSA E’ SALTATO IN TESTA ALLA MAESTRA… FEDERICA ROSSI
- 91. FACILE!! FACILISSIMO!!! LO SANNO FARE I BAMBINI DI UN ANNO MI E’ RIUSCITO BENE… MI SONO IMPEGNATO FEDERICA ROSSI
- 92. STILE ATTRIBUTIVO E’ uno schema stabile di attribuzioni un insieme di cerdenze e di cognizioni adottato da un individuo come modello di spiegazione della realtà. ha come antecedenti la prestazione attuale, la prestazione passata e le prestazioni degli altri e influisce sulla prestazione futura. FEDERICA ROSSI
- 93. ATTRIBUZIONI E PRESTAZIONI COGNITIVE Attribuire i propri fallimenti a cause controllabili come l’impegno insufficiente - aumenta la motivazione all’apprendimento - favorisce la perseverazione nei compiti complessi - permette di migliorare la prestazione futura. L’attribuzione all’impegno consente di ottimizzare i benefici di un insegnamento strategico. FEDERICA ROSSI
- 94. La percezione di autoefficacia è influenzata dall’esperienza passata così come dall’atteggiamento di genitori e insegnanti. Per favorire un buon senso di autoefficacia: 1. fornire agli studenti compiti che siano affrontabili, impegnandosi nell’uso di strategie 2. mantenere un atteggiamento positivo nei confronti delle possibilità di riuscita dello studente AUTOEFFICACIA FEDERICA ROSSI
- 95. BASSO SENSO DI AUTOEFFICACIA AUMENTO DELL’ANSIA E DELLO STRESS evitamento atteggiamento passivo sentimenti di impotenza appresa non si ritiene di poter incidere sui risultati vissuto è quindi di tipo depressivo INFLUENZA NEGATIVA SUL RISULTATO FEDERICA ROSSI
- 96. SONO TROPPO LENTO, NON CE LA FARÒ MAI! MI SONO ALLENATO TANTO, CE LA FARÒ! MI DIMENTICHERÒ TUTTO E FARÒ SCENA MUTA! HO STUDIATO E ANDRÀ BENE! HO VOGLIA DI VINCERE! SONO UNA FRANA, NON CE LA FARÒ MAI! CHE COSA HAI PENSATO? FEDERICA ROSSI
- 97. IL RISULTATO DIPENDE ANCHE DA CIÒ CHE PENSI Se pensi di essere imbranato, che non ce la farai mai, è probabile che tu perda la tua sfida. Se pensi di essere in gamba, che ce l’hai messa tutta e ce la farai, è molto più probabile che tu vinca la tua sfida. È IMPORTANTE AVERE FIDUCIA NELLE PROPRIE CAPACITÀ FIDARSI DI SÉ STESSI FEDERICA ROSSI
- 98. AUTOSTIMA E’ tutta la costellazione di elementi a cui facciamo riferimento per descrivere noi stessi. È la valutazione che diamo di noi. Tutti noi diamo valore in modo differente alle cose che ci riguardano. Tendiamo a dare maggior peso alla valutazione che facciamo rispetto alle competenze che abbiamo su cose che per noi sono importanti. Non mi dispero pensando al fatto che non sono in grado di tradurre un testo scritto in cirillico. FEDERICA ROSSI
- 99. SITUAZIONE IDEALE SITUAZIONE REALE maggiore distanza minore autostima FEDERICA ROSSI
- 100. PER MIGLIORARE LA STIMA DI SÈ Richiamare l’attenzione sulle capacità del bambino creando momenti in cui lui possa mostrare i suoi talenti Usare il "rinforzo positivo“:gratificare il bambino quando mette in atto un comportamento richiesto Evidenziare i suoi successi e non i suoi errori PER EVITARE non agisco perché non riesco non riesco perché non agisco non voglio mettermi alla prova FEDERICA ROSSI
- 101. VALORIZZARE LE CARATTERISTICHE POSITIVE INFLUENZA SULL’AUTOEFFICACIA INFLUENZA SULL’AUTOSTIMA Perchè il bambino possa cambiare il concetto di sè, l’adulto deve cambiare modo di vedere il bambino FEDERICA ROSSI
- 102. FEDERICA ROSSI
- 103. MOTIVAZIONE Influenza del senso di autoefficacia Se penso di essere in grado di …. sarò più motivato a… FEDERICA ROSSI
- 104. LA MOTIVAZIONE MOTIVAZIONE NON E’ UGUALE A FORZA DI VOLONTÀ Gianluca impegnati di piu’ UFFA! Ma come faccio se non so come si fa FEDERICA ROSSI
- 105. MOTIVAZIONE AD APPRENDERE • Creare un clima di classe cooperativo e non competitivo • Mantenere un clima di classe relazionale– affettivo positivo • Stimolare credenze, teorie implicite, rappresentazioni di sé e della propria abilità efficaci • Insegnare strategie di studio • Proporre compiti di difficoltà adeguata • Lodare in maniera efficace FEDERICA ROSSI
- 106. MOTIVAZIONI INTRINSECHE Interesse curiosità desiderio di sentirsi competenti MOTIVAZIONI ESTRINSECHE Premi lodi incentivi approvazione sociale raggiungimento di uno status interesse per il voto FEDERICA ROSSI
- 107. MOTIVAZIONI INNATE Ad apprendere A sentirsi competenti Ad autodeterminarsi A stare in relazione Compito dell’insegnante: sostenerle e non frenarle FEDERICA ROSSI
- 109. VALUTAZIONE Riguardo ai BES Personalizzare i criteri di valutazione Mettere l’allievo nelle condizioni di dimostrare quanto ha appreso Senza essere penalizzato da procedure che non considerano le difficoltà specifiche, tenendo separate quindi le abilità o competenze che valuto, dalle eventuali difficoltà di accesso legate al disturbo! FEDERICA ROSSI
- 110. Concretamente ... – Prevedere la possibilità di aumentare i tempi di esecuzione di un compito – di ridurre quantitativamente le consegne, – di strutturare le prove, – di programmare gli impegni, in modo simile a quanto già si fa con i DSA FEDERICA ROSSI
- 111. BIBLIOGRAFIA Alunn con BES (Ianes,Cramerotti a cura di, Erickson) Metacognizione e insegnamento (Ianes, a cura di, Erickson) Guida alla didattica metacognitiva (Ashman e Conway, Erickson) Metacognizione ed educazione (Albanese, a cura di, Franco Angeli) Metacognizione e apprendimento (Cornoldi, Il Mulino)- per approfondimenti Memoria e Metacognizione (Cornoldi e Caponi, Erickson) Attenzione e Metacognizione (Marzocchi et al., Erickson) Lettura e Metacognizione (De Beni e Pazzaglia, Erickson) Imparare a Studiare 2 (Cornoldi et al. Erickson) Empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso (Pazzaglia,et al.Erickson) Guida allo studio del testo di storia (De Beni e Zamperlin, ed Erickson) Imparare a studiare la geografia (De Beni et al., ed. Erickson) Scrittura e Metacognizione (Cisotto, Erickson) Matematica e metacognizione (Cornoldi et al., Erickson) L’Abc delle mie Emozioni (Di Pietro, Erickson) Impulsività e Autocontrollo (Cornoldi et al., Erickson) Il piano educativo individualizzato, Progetto di vita (Ianes D., Cramerotti S.,, ed. Erickson) Buone prassi di integrazione scolastica (Canevaro A., Ianes D., Erickson) La diagnosi funzionale secondo l’ICF (Ianes, D.,, Erickson)