1. I DSA e l’apprendimento della
letto-scrittura
Un percorso di ricerca-azione in classe prima
e seconda della scuola primaria
Dott.ssa Monja Tait
Laboratori di Ricerca Erickson
«I bambini sono individui che ignorano di dover
chiedere il permesso per apprendere …»
«… essi possono sapere nonostante non ne
abbiano ricevuta l’autorizzazione
istituzionale»
Emilia Ferreiro, 2003
2
Obiettivi didattici del percorso
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento: concetti
fondamentali
Ripresa teorica delle tappe fondamentali di
sviluppo della competenza di letto-scrittura
Opportunità di valutazione ed intervento
didattico precoce nei primi due anni della scuola
primaria
Laboratori didattici per il recupero delle difficoltà
di letto-scrittura
3
DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO:
DIVERSE TIPOLOGIE
Esistono modi diversi di “non-
apprendere”
che hanno cause e prognosi diverse
PROBLEMI DI APPRENDIMENTO CHE DERIVANO
DA:
FATTORI AMBIENTALI
Insufficiente qualità e quantità di input, ossia di
stimoli culturali ed opportunità educative:
“svantaggio socio-culturale”
FATTORI EMOZIONALI
Complessa fase psicologica tipica di questa età,
traumi, scarsa motivazione, ecc.
FATTORI INTRINSECI AL SISTEMA COGNITIVO
1. Difficoltà di apprendimento come SINTOMO
all’interno di una situazione clinica complessa
assumono caratteristiche diverse a seconda di quanto è estesa e
dove è collocata la disfunzione del sistema cognitivo
Se la diagnosi è precedente all’inizio del percorso scolastico il
problema di apprendimento è prevedibile.
Le difficoltà di apprendimento di questo tipo riguardano circa
1,8 - 2 % della popolazione scolastica (alunni certificati).
Esempi: ritardo mentale, autismo, paralisi cerebrale infantile,
epilessie (alcune forme), …

2. 2. Difficoltà di apprendimento come ENTITÀ NOSOLOGICA DISTINTA
• emergono nel confronto scolastico
• per motivi non clinicamente evidenti, cioè in soggetti apparentemente
normali
Dislessia
disortografia, disgrafia
Discalculia
riguardano il 2-4% della popolazione
scolastica
(sia alla scuola primaria che secondaria I
gr.)
sono di natura endogena (base
neurobiologica)
Difficoltà generiche
“disagio scolastico”
“difficoltà scolastiche”
riguardano circa il 15% della popolazione
scolastica (frequenza maggiore alla scuola
media)
sono attribuibili a:
-fattori ambientali
-condizioni morbose non eclatanti
DISTURBI SPECIFICI: DSA
learning dysabilities
DISTURBI ASPECIFICI
learning difficulties
L’APPRENDIMENTO SCOLASTICO
NON È UN FENOMENO UNITARIO
Volontari
Consci
Attentivi
Alto dispendio di energie
Flessibili
Processi
coinvolti
Automatici
Inconsci
Pre-attentivi
Basso consumo di energia
Rigidi
Decodifica del testo
Scrittura sotto dettatura
Esecuzione calcoli
APPRENDIMENTO DI
ABILITA’
Comprensione del testo
Stesura di un testo coeso e coerente
Comprensione di un problemaEsempi
APPRENDIMENTO DI
CONCETTI
Le abilità sono definite strumentali per significare che sono le
“porte di ingresso” per gli apprendimenti concettuali.
In situazioni normali l’apprendimento di abilità e
l’apprendimento di concetti procedono in modo integrato.
In patologia si possono osservare due tipi di dissociazioni:
l’apprendimento delle abilità è integro,
mentre è compromesso
l’apprendimento concettuale ritardo mentale
l’apprendimento concettuale è integro,
mentre è compromesso
l’apprendimento di abilità DSA
COSA SI INTENDE PER…
(Vedi anche raccomandazioni della Consensus Conference promossa
dall’Associazione Italiana Dislessia)
DISGRAFIA e DISORTOGRAFIA
Gli aspetti generalmente condivisi circa il Disturbo della Scrittura, riguardano
la sua suddivisione in due componenti:
una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura),
una di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione grafica).
Anche nel caso della scrittura, è necessario somministrare prove
standardizzate; in particolare:
per la disortografia è condiviso il parametro di valutazione della correttezza,
costituito dal numero di errori e dalla relativa distribuzione
percentilare (al di sotto del 5° centile),
per la disgrafia, i principali parametri di valutazione riguardano la fluenza (-
2 dev. stand) e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del segno
grafico.
Il Disturbo di Scrittura può presentarsi in isolamento (raramente) o
in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici.
Al fine di descrivere questa possibile co-occorrenza di più disturbi,
senza stabilire una gerarchia tra gli stessi, si propone di utilizzare la
dicitura estesa “Disturbo Specifico di Apprendimento della Lettura
e/o della Scrittura (grafia e/o ortografia) e/o del Calcolo”.
DISGRAFIA
La Disgrafia è un disturbo specifico dell’apprendimento che si manifesta
come difficoltà a riprodurre sia i segni alfabetici che quelli numerici; essa
riguarda quindi esclusivamente il grafismo e non le regole ortografiche e
sintattiche, sebbene influisca negativamente anche su tali acquisizioni a
causa della frequente impossibilità di rilettura e di autocorrezione.
Può essere legata ad un quadro di disprassia, può essere secondaria ad
una lateralizzazione incompleta, è caratterizzata dalla difficoltà a
riprodurre segni alfabetici e numerici; riguarda comunque esclusivamente
il grafismo.
Ogni scrittura indecifrabile o, comunque, difficile da interpretare può
essere definita disgrafia (importanza Impugnatura).

3. DISGRAFIA Come si manifesta?
Emerge nel bambino quando la scrittura inizia la sua fase di
personalizzazione, indicativamente (e solo genericamente) alla terza
elementare.
In genere il problema della scrittura disorganizzata viene sollevato
dagli insegnanti elementari che lamentano la difficoltà di seguire il
bambino nel suo disordine.
Nelle due classi precedenti lo sforzo e il disordine sono in genere
determinati dalla fatica dell'apprendimento, in terza elementare il
gesto è abbastanza automatizzato da lasciar spazio alla spontaneità
e, di conseguenza, all'evidenziazione della difficoltà.
Alcune caratteristiche della difficoltà relativa
alla riproduzione dei grafemi sono:
Posizione del corpo inadeguata;
Prensione scorretta dello strumento grafico;
Disimpegno della mano vicariante;
Scarsa capacità di utilizzo dello spazio a disposizione (non rispetto dei
margini del foglio, spazi irregolari tra i grafemi e le parole, difficoltà nel
seguire il rigo);
Non adeguata regolazione della pressione della mano sul foglio;
Frequenti inversioni della direzionalità del gesto grafico;
Difficoltà nella riproduzione grafica di figure geometriche e livello di
sviluppo del disegno inadeguato all’età;
Difficoltà nella copia di parole e frasi dalla lavagna;
Scarso rispetto delle dimensioni delle lettere;
Legatura inadeguata tra le lettere;
Alterazione del ritmo di scrittura (scarsa armonia del gesto e frequenti
interruzioni).
Alcuni criteri per riconoscere una scrittura di
tipo disgrafico attraverso un protocollo di
osservazione:
velocità di scrittura;
pressione (debole; eccessiva) esercitata sul foglio;
discontinuità nel gesto (presenza di interruzioni);
ritoccatura del segno già tracciato;
direzionalità della scrittura;
andamento del tracciato: scrittura in senso orario anziché
antiorario, occupazione dello spazio nel foglio;
inesatta legatura dei segni;
distanza tra le parole.
Un esempio di scrittura disgrafica oltre che
disortografica:
tratto da
Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un bambino non sa leggere, Milano, Rizzoli.
DISORTOGRAFIA
La Disortografia Evolutiva è un Disturbo Specifico
dell'Apprendimento della scrittura che crea difficoltà nel tradurre
correttamente in simboli grafici i suoni che compongono le parole.
Mentre la disgrafia compromette la forma del messaggio scritto e
rende quasi impossibile l’interpretazione dei segni, ma è un
problema solo di forma.
Nel caso della scrittura disortografica, invece, gli errori
interferiscono con il contenuto e sarebbero comunque visibili anche
se scritti al computer.
DISORTOGRAFIA Come si manifesta?
Il bambino con Disortografia Evolutiva presenta un
numero di errori nella scrittura maggiore di quanto
previsto in base alla sua età, intelligenza e livello di
istruzione.
Il bambino che presenta Disortografia Evolutiva
commette numerosi errori nella scrittura delle parole,
delle frasi, del periodo.

4. Nella scrittura di parole ritroviamo:
elisioni,
sostituzioni,
inversioni,
assenza di doppie;
Nella frase e nel periodo ritroviamo:
alterazioni della struttura sintattica,
cattivo uso dei funzionali, dei tempi e dei modi dei verbi,
elisione di parole,
disordine temporale nella descrizione degli eventi.
Il bambino, a volte, non separa le parole ed usa in maniera errata la
punteggiatura.
La classificazione degli errori di scrittura
prevede la seguente distinzione:
Errori Fonologici
Sono gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e
grafemi.
Scambio di grafemi (brina per prima, folpe per volpe)
Omissione e aggiunta di lettere e di sillabe (taolo per tavolo,
tavolovo per tavolo)
Inversioni (li per il, bamlabo per bambola)
Grafema inesatto (pese per pesce, agi per aghi)
Errori Non Fonologici
Sono gli errori nella rappresentazione ortografica (visiva) delle parole
senza commettere errori nel rapporto tra fonemi e grafemi (errori
fonologici).
Separazioni illegali (par lo per parlo, in sieme per insieme, l'avato per
lavato)
Fusioni illegali (nonevero per non è vero, lacqua per l'acqua, ilcane per il
cane)
Scambio grafema omofono (squola per scuola, qucina per cucina)
Errori Altri
Categoria di errori non riconducibili alla fonologia o alle regole.
Omissione e aggiunta di accenti (perche per perché)
Omissione e aggiunta di doppia (pala per palla)
Un esempio di scrittura disortografica, ma non
disgrafica:
tratto da
Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un bambino non sa leggere, Milano, Rizzoli.
DISCALCULIA
La più recente letteratura sul Disturbo del Calcolo distingue nella
Discalculia profili connotati da debolezza:
nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione
numerica (cioè intelligenza numerica basale: subitizing, meccanismi
di quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo a
mente),
altri profili che coinvolgono procedure esecutive (lettura, scrittura e
messa in colonna dei numeri) ed il calcolo (recupero dei fatti
numerici e algoritmi del calcolo scritto).
Vi è anche un generale accordo sull’escludere dalla
diagnosi le difficoltà di soluzione dei problemi
matematici.
Anche per il Disturbo Specifico del Calcolo, come per
quelli della lettura e della scrittura, vi è un generale
accordo sulla necessità di somministrare prove
standardizzate che forniscano parametri per valutare la
correttezza e la rapidità, e di applicare il criterio di –2ds
dai valori medi attesi per l’età e/o classe frequentata
nelle prove specifiche.

5. Per la valutazione delle competenze di cognizione
numerica si raccomanda di tenere conto soprattutto del
parametro rapidità.
Per l’analisi dei disturbi della cognizione numerica si
raccomanda l’individuazione precoce di soggetti a rischio
tramite l’analisi di eventuali ritardi nella acquisizione di
abilità inerenti alle componenti di intelligenza numerica
(possibile già in età prescolare).
Per l’analisi dei disturbi delle procedure esecutive e di
calcolo si concorda con la prassi comune di definire l’età
minima per porre la diagnosi non prima della fine del 3°
anno della scuola primaria, soprattutto per evitare
l’individuazione di molti falsi positivi.
Anche il Disturbo del Calcolo può presentarsi in
isolamento o in associazione (più tipicamente) ad altri
disturbi specifici.
In questo esempio vengono invertiti gli elementi della
sottrazione (minuendo e sottraendo):
In questo esempio viene eseguito il calcolo
dell’addizione partendo da sinistra:
L’addizione è corretta, ma l’impressione è di una difficoltà
nell’incolonnamento e nella scrittura sia dei numeri che delle
cifre:
Difficoltà nel ricordare la procedura corretta per eseguire la
moltiplicazione:
Esempi tratti da
Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un bambino non sa leggere, Milano, Rizzoli.
La Dislessia Evolutiva
(definizione della International Dyslexia Association, 2003)
La Dislessia Evolutiva è una disabilità specifica
dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è
caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura
accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e
nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da
un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è
spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla
garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.
Conseguenze secondarie possono includere i problemi di
comprensione nella lettura e una ridotta pratica della
lettura che può impedire la crescita del vocabolario e della
conoscenza generale.
La DE è un disturbo di automatizzazione delle
procedure di transcodifica dei segni scritti in
corrispondenti fonologici che si manifesta nel
momento in cui il bambino comincia a imparare a
leggere e a scrivere.
Il problema è già presente anche in precedenza, ma
non appare fino a quando non viene richiesto un
certo tipo di abilità. La dislessia non è causata da
deficit di intelligenza né da problemi ambientali o
psicologici o da deficit sensoriali o neurologici, e si
manifesta nonostante abbia avuto normali
opportunità scolastiche.

6. Il bambino dislessico può leggere e scrivere, ma
riesce a farlo solo impegnando al massimo le sue
capacità e le sue energie, poiché non può farlo in
maniera automatica.
La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e
spesso si accompagna a problemi nella scrittura e nel
calcolo.
I bambini dislessici sono bambini intelligenti, vivaci e
creativi. Il bambino che presenta un disturbo
specifico dell’apprendimento compie spesso alcuni
errori caratteristici nella lettura e nella scrittura,
come ad esempio inversione di lettere e numeri (21-
12), sostituzione di lettere (m/n, v/f, b/d).
A volte non riesce ad imparare le tabelline e alcune
informazioni in sequenza (lettere dell’alfabeto, giorni
della settimana, …) o presenta difficoltà nei rapporti
spaziali e temporali.
Spesso il bambino dislessico appare disorganizzato
nelle sue attività sia a casa che a scuola, può perdere
fiducia in se stesso e provare un senso di frustrazione
e sofferenza.
Il Disturbo Specifico di Apprendimento
della Letto-Scrittura
Alla fine del primo anno scolastico, in quasi ogni classe,
almeno 1 bambino non avrà imparato a leggere e a scrivere.
Questo bambino non ha avuto un “cattivo” insegnamento,
né genitori disattenti; non ha alcun deficit intellettivo, né
sensoriale, e il suo comportamento, per ora, è sufficientemente
adattato alle richieste scolastiche.
Questo bambino ha un Disturbo Specifico di Apprendimento.
Queste sono le cifre che emergono dagli studi epidemiologici
più rigorosi, 3,5:100 (circa un bambino ogni 30).
La Dislessia Evolutiva
Come si manifesta – Le prime fasi (inizio elementare)
Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e
nella applicazione delle “mappature” Grafema-Fonema e
viceversa.
Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi
fonemica con errori che alterano in modo grossolano la
struttura fonologica delle parole lette o scritte.
Accesso Lessicale limitato o assente anche quando le parole
sono lette correttamente.
Capacità di lettura come riconoscimento di un numero
limitato di parole note.
Caratteristiche dei
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
(DSA)
Si manifestano in soggetti in età evolutiva,
normodotati
Hanno una base neurobiologica
Vi è un’elevata familiarità
Possibile DSL alla Scuola dell’Infanzia
Accompagnano il soggetto nel corso dello
sviluppo (“si migliora ma non si guarisce”)
Possono essere associate a manifestazioni
psicologiche e relazioni disturbate, così come a
disturbi dell’attenzione e iperattività.
35
Fasi o stadi di acquisizione
della Lettura e della Scrittura
Imparare a leggere significa…
Capire che la scrittura non rappresenta le “cose”, ma “le
parole” che si riferiscono alle cose (attorno ai 4 anni).
Acquisire strategie di transcodifica, cioè di
trasformazione dei suoni in segni grafici (per i bambini di
lingua italiana entro i primi due anni della
scolarizzazione).

7. I bambini lavorano “cognitivamente”
Dalla più tenera età, nei contesti più svariati,
utilizzando informazioni di diversa provenienza …
… i bambini cominciano il proprio apprendimento
del sistema di scrittura.
37
La scrittura fa parte del paesaggio
urbano e la vita urbana sollecita
continuamente l’uso della lettura.
I bambini ottengono informazioni sulla letto-
scrittura:
dai libri, nei contesti in cui appaiono
(biblioteca, edicola, cartelli stradali,
contenitori, ecc.);
dalle letture a loro rivolte (racconti);
dalla partecipazione a momenti sociali nei
quali sono implicate la lettura e la scrittura
(consultare il giornale per conoscere l’orario
degli spettacoli o l’agenda per telefonare a
qualcuno, ecc.).
38
In tutte queste situazioni il proposito degli adulti
non è quello di informare il bambino.
Il bambino però, anche se si limita a osservare,
compie un’importante attività cognitiva.
Comprende sempre più l’importanza della
scrittura per la società;
…molto prima dei 6 anni…
Antecedenti cognitivi delle abilità
scolastiche
LA COMPETENZA METAFONOLOGICA (sintesi e
analisi dei fonemi) è correlata all’apprendimento
strumentale della lettura e della scrittura.
LA COMPRENSIONE DEL RACCONTO E LA
COMPETENZA NARRATIVA sono correlate alla
capacità di usare il linguaggio a fini cognitivi e all’uso
funzionale della lettura e della scrittura.
LA COMPETENZA LESSICALE E SEMANTICA è
correlata alla ricchezza dell’espressione.
40
Metafonologia
(o consapevolezza fonologica)
«È la capacità di percepire e riconoscere i
suoni per via uditiva, i fonemi che
compongono le parole del linguaggio
parlato operando adeguate trasformazioni
con gli stessi».
Bortolini, 1995
41
Questi disturbi sono spesso preceduti da un
ritardo nell’acquisizione del linguaggio verbale,
ma possono anche presentarsi in soggetti che
fino all’ingresso a scuola non hanno
evidenziato alcun genere di problema.
42

8. Parliamo quindi di:
CASI NON PREVEDIBILI
CASI PREVEDIBILI, in quanto evidenziabili da “indici
di rischio”
Tra gli indici di rischio riscontriamo :
Familiarità per disturbo dell’apprendimento
Ritardo nell’acquisizione del linguaggio (DSL) e nella
metafonologia
Problematiche uditive di grado medio-lieve
Prematurità
Difficoltà attentive (ADHD…)
43
“I bambini con pregresso disturbo specifico del linguaggio
trattato e risolto che affrontano l’ingresso alla scuola
elementare, hanno il 70% di possibilità di presentare una
qualche difficoltà nell’apprendimento.
I bambini che entrano a scuola con un disturbo specifico del
linguaggio in atto, avranno il 99% delle possibilità di avere
una qualche difficoltà di apprendimento”.
Ogni indice di rischio si manifesta prevalentemente in
difficoltà specifiche prevedibili:
pregresso DSL vs abilità narrative, scrittura, abilità
lessicali e velocità di lettura.
prematurità vs memoria, attenzione e abilità di
calcolo.
44
Ferreiro e Teberosky (’80)
Secondo una ricerca effettuata da queste ricercatrici l’apprendimento
della letto-scrittura procede secondo tappe fisse collegate l’una
all’altra .
1. Fase degli scarabocchi
Il bambino scrive in modo non convenzionale, cioè non legato alle
lettere, scrivendo ghirigori che simulano la scrittura corsiva senza
alcun nesso né con il suono né con la parola che si crede di scrivere.
2. Preconvenzionale
Il bambino inizia ad usare le lettere dell’alfabeto in modo casuale.
In genere sono poche lettere, alternate, in numero superiore o
uguale a tre o, se le conosce, utilizza le lettere del proprio nome
ricombinate.
In questa fase la tendenza è quella di utilizzare più lettere per un
oggetto grande, poche per un oggetto piccolo senza alcun legame
con la lunghezza della parola ma con il significato:
es. TRENO/COCINELLA.
3. Sillabica preconvenzionale
In questo stadio ad ogni sillaba corrisponde una lettera che
però non ha corrispondenza reale con il suono della parola; in
questa fase l’ipotesi del bambino è che ad ogni suono
corrisponda una lettera.
Es. le lettere AIC o IME potrebbero voler dire CAMINO.
4. Sillabica convenzionale
Per ogni sillaba viene utilizzata una lettera che ha legami con
la sillaba reale
es. CMN o AIN o CIN per CAMINO
5. Sillabica alfabetica
Durante tale fase è presente l’utilizzo di un numero di lettere
maggiore di una per sillaba per cui alla parola CAMINO
potrebbe corrispondere CAMN o CMINO o AINO o CAMNO
6. Alfabetica convenzionale
A questo punto le parole vengono scritte per intero e l’abilità di
scrittura può considerarsi raggiunta e si può affermare che il
bambino sappia segmentare la parola in fonemi e scrivere tutte le
lettere.
Nella scrittura, in questo stadio, ci saranno ancora degli errori poiché
attraverso l’istruzione si dovrà ancora affrontare il lavoro relativo
all’ortografizzazione.
Imparare a segmentare la parola in fonemi è un grande traguardo per
un bambino.
Pensiamo che il linguaggio si apprende attraverso unità sillabiche
percepibili e non con i fonemi, che per parlare non sono utilizzati
singolarmente.
Invece per la scrittura diventa importante la segmentazione e l’analisi
subsillabica.

9. Rappresenta la prima tappa del processo di
apprendimento e consiste nello sviluppo di un
vocabolario visivo che comprende un ristretto
numero di parole.
Questa fase permette il riconoscimento della parola
sulla base delle sue caratteristiche grafiche.
Fase logografica
Il bambino riconosce le parole nella loro forma globale in
base ad alcuni indizi formali
Es. alcune scritte pubblicitarie, alcune etichette di prodotti
commerciali, il proprio nome scritto in stampato
maiuscolo, ecc.
Spesso anche bambini molto piccoli sono in grado di
riconoscere e dire cosa indicano alcune etichette.
Fase alfabetica
Dopo i primi mesi di scolarizzazione il bambino impara (o
scopre) che esiste una relazione sistematica,
indipendente dal significato, tra la forma verbale e la
forma scritta delle parole.
Impara anche che questa relazione è mediata da un codice
(l'alfabeto), e gradualmente arriva ad acquisire le tabelle
dei valori di conversione dei simboli di un codice
nell'altro.
A questo punto il bambino inizia a costruire lentamente il
meccanismo di codifica fonologica dei suoni del
linguaggio.
Applicando le regole di conversione grafema-fonema il
bambino può leggere qualunque parola, ed anche
non-parole.
Il bambino impara a segmentare correttamente la
parola (m-a-n-o) e ad associare a ciascun suono
(fonema) la lettera corrispondente (grafema).
Pertanto in questa fase la lettura della parola avviene
sulla base di un’attribuzione di corrispondenza
sequenziale tra grafema e fonema.
DETTATO DI 16 PAROLE
(valutazione della fase alfabetica)
Questa prova, ideata da Giacomo Stella, è risultata essere
un importante indice del livello raggiunto dal bambino
all’interno della fase alfabetica:
1. BISILLABE PIANE
2. TRISILLABE PIANE
3. BISILLABE COMPLESSE
4. TRISILLABE COMPLESSE
La valutazione si basa sui 2 parametri:
lunghezza (memoria verbale)
complessità (nessi consonantici)

10. 1. TELA
2. PESO
3. LINO
4. FUMO
5. FESTA
6. BRANO
7. LUNGO
8. CORDA
9. PAVONE
10.FERITA
11.NUMERI
12.MEDUSA
13.PATENTE
14.SPAVENTO
15.VACANZA
16.PERSIANA
1. TELA
2. PESO
3. LINO
4. FUMO
5. FESTA
6. BRANO
7. LUNGO
8. CORDA
9. PAVONE
10.FERITA
11. NUMERI
12.MEDUSA
13.PATENTE
14.SPAVENTO
15.VACANZA
16.PERSIANA
1. BUCO
2. TANE
3. SEMI
4. LAGO
5. POSTA
6. CALDO
7. VOLPE
8. FRONTE
9. REGOLI
10.MULINO
11. BIDONE
12.FODERA
13.PROFUMO
14.CANTANTE
15.BIDONE
16.TENDINA
STAMPATO MAIUSCOLO
Carattere privilegiato per
fissare le corrispondenze
suono-segno, cioè grafema-
fonema.
Con questo carattere il
bambino impara
velocemente e senza
confusione.
Nel caso dei DSA in particolare
è il carattere che facilita
l’acquisizione del codice.
CORSIVO
Carattere privilegiato per
favorire la velocità e fluidità
di scrittura.
Indispensabile:
aver prima fissato le
corrispondenze fonema-
grafema.
aver svolto esercizi di pre-
scrittura (aste, cerchi,
percorsi, direzionalità, ecc.)
Fase ortografica
Viene raggiunta intorno ai 7 anni e presuppone che sia
stata acquisita e consolidata la capacità di
segmentazione fonemica (analisi dei singoli suoni di
una parola).
Questa è una fase di perfezionamento e di
economizzazione: le regole di trasformazione
grafema-fonema si applicano a gruppi di lettere.
In questo stadio il bambino impara che vi è una
regolarità nel meccanismo di conversione grafema-
fonema, e che la combinazione delle lettere segue
regole ortografiche e sintattiche.

11. Impara anche che il valore di alcuni fonemi è sensibile al
contesto, e può variare quindi in rapporto alla lettera
che lo precede o lo segue (ad es., la lettera "c" nelle
parole "cibo" e "casa ").
Impara così a segmentare la stringa sulla base di unità più
grandi della singola lettera, ad esempio estraendo
come singole unità intere radici morfemiche.
Comincia l'apprendimento della lettura sillabica e
sublessicale, passaggio importante per l’evoluzione
della correttezza e soprattutto della rapidità di lettura
che permette quindi l'automatizzazione dell'abilità.
62
Alcuni esempi di
laboratorio
metafonologico
63
Riconoscimento della parte iniziale di parola Riconoscimento della parte finale (rime)
64
Riconoscimento del suono iniziale di parola
65 66

12. 67
Le casette
68
Caratteristiche dello Screening
In generale, più una prova è difficile, maggiore è il numero
dei soggetti che saranno identificati come “positivi”
(Sensibilità)
Tuttavia, una prova molto sensibile, rischia di identificare
come positivi molti soggetti che non lo sono “Falsi
Positivi”.
Diminuendo la difficoltà della prova (e quindi la sua
sensibilità), diminuisce il numero dei soggetti identificati
come positivi.
Questo consente di ridurre il rischio dei “Falsi Positivi”
(Specificità), ma comporta il rischio opposto di non
identificare alcuni soggetti che sono positivi (i cosiddetti
Falsi Negativi).
L’ideale sarebbe riuscire ad avere uno strumento Sensibile,
ma anche Specifico, capace cioè di identificare tutti i “veri
positivi”, escludendo però quelli che non lo sono (i “veri
negativi”).
I processi fonologici nella lettura
e nella scrittura
Non sono identici
LETTURA: identificazione di un elemento lessicale partendo
da una serie ordinata di unità grafemiche, dopo averle
trasformate in unità fonemiche distinte (transcodifica e
fusione fonemica).
SCRITTURA: identificazione dei costituenti fonemici di una
parola attraverso l’analisi della struttura fonologica e
successiva trascrizione in codice ortografico (segmentazione
fonemica e transcodifica).
Screening nella cl. I
Nelle classi prime della scuola primaria ha inizio il percorso
di istruzione formale della letto-scrittura.
Il migliore predittore dello sviluppo di queste abilità in
questa fase dello sviluppo è costituito proprio da prove
che valutano la lettura e la scrittura.
Sono stati condotti numerosi studi con questo strumento
(si veda per tutti il lavoro di Stella e Apolito, 2004).
Inizialmente lo screening si basava sulla sola prova di
scrittura (dettato di 16 parole), ma alcuni bambini possono
non essere identificati da questa prova (Falsi Negativi).

13. Conclusioni
Lavoro in piccoli gruppi (4-5 bambini)
Frequenza di 2-3 volte settimanali
Sessioni di durata di ca. 30 minuti
Durata dell’intervento di 10-12 settimane
Interventi attuati da personale specializzato
In generale gli interventi hanno avuto un impatto
positivo.
Le caratteristiche più efficaci sembrano essere le
seguenti:
La maggior parte dei ricercatori e dei clinici
concordano sul fatto che:
“I problemi di lettura sono più difficili da
recuperare che da prevenire”.
Snow, Burns, Griffin, 1998
È nel contesto della prevenzione che
l’identificazione precoce diventa un aspetto più
critico.
74
Identificazione precoce
=
Intervento precoce
(scolastico-domestico)
=
Prevenzione e riduzione dei potenziali
problemi di letto-scrittura
75
Al termine del primo anno, in accordo con il
referente scolastico, devono essere segnalati ai
genitori i bambini che presentano una o più delle
seguenti caratteristiche:
a) difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o
fonema-grafema;
b) mancato raggiungimento del controllo sillabico in
lettura e scrittura;
c) eccessiva lentezza nella lettura e scrittura;
d) incapacità a produrre le lettere in stampato
maiuscolo in modo riconoscibile.
SEGNALAZIONE DEI BAMBINI “A RISCHIO”
Consensus Conference
I Disturbi Evolutivi Specifici
di Apprendimento
Raccomandazioni per la pratica clinica
definite con il metodo della Consensus Conference
Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006
Milano, 26 gennaio 2007
Consensus Conference promossa da
Associazione Italiana Dislessia
SOCIETÀ SCIENTIFICHE E ASSOCIAZIONI
partecipanti alla sessione scientifica della
Consensus Conference (Montecatini Terme):
− Associazione italiana pediatri (ACP)
− Associazione federativa nazionale ottici optometristi (AFNOO)
− Associazione italiana ortottisti assistenti in oftalmologia (AIOrAO)
− Associazione italiana per la ricerca e l'intervento nella
psicopatologia dell'apprendimento (AIRIPA)
− Associazione italiana tecnici audiometristi (AITA)
− Associazione nazionale unitaria psicomotricisti italiani (ANUPI)
− Federazione logopedisti italiani (FLI)
− Società italiana di neuro-psichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza
(SINPIA)
− Società scientifica logopedisti italiani (SSLI)
Società Uditore: Società Italiana di Audiologia e Foniatria (SIAF)

14. SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO
E PROGNOSI
Segni precoci
Le difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche,
motorio-prassiche, uditive e visuospaziali in età prescolare
sono possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in
presenza di una anamnesi familiare positiva. Tali difficoltà
devono essere rilevate dal pediatra nel corso dei periodici
bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da parte
dei genitori e/o degli insegnanti della scuola dell’infanzia
e del primo anno della scuola primaria. Se persistenti nel
tempo vanno segnalati ai servizi sanitari dell’età evolutiva
per un approfondimento.
SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO
E PROGNOSI
Gli screening degli indicatori di rischio andrebbero
condotti dagli insegnanti con la consulenza di professionisti
della salute. Andrebbero intesi come ricerca-azione:
professioni diverse accettano di affrontare un problema
condividendo evidenze scientifiche e azioni e verificandone
gli effetti nel tempo. Queste attività di screening richiedono
dunque un’attività di formazione e di costruzione condivisa
di strumenti con gli operatori sanitari al fine di mettere gli
insegnanti in condizioni di riconoscere gli indicatori di
rischio e di favorire in modo ottimale lo sviluppo delle
competenze implicate nell’apprendimento della
letto-scrittura e del calcolo.
SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO
E PROGNOSI
Gli screening andrebbero condotti all’inizio dell’ultimo
anno della scuola dell’infanzia con l’obiettivo di
realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate.
Qualora, nonostante un’attività didattica mirata, alla
fine dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia
permangano significativi segnali di rischio è opportuna
la segnalazione ai servizi sanitari per l’età evolutiva.
Gli screening mirati alla rilevazioni di condizioni
cliniche specifiche (ad esempio visive e uditive) vanno
invece condotti dai professionisti del settore.
SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO
E PROGNOSI
All’inizio della scuola primaria, soprattutto in assenza
di valutazioni precedenti o di passaggio di informazioni
tra i due ordini di scuola, gli indicatori di rischio e gli
screening assumono caratteristiche ed obiettivi
sovrapponibili a quelli descritti per la scuola
dell’infanzia.
Nell’arco del primo anno della scuola primaria è
opportunoche le insegnanti realizzino delle osservazioni
sistematiche e periodiche delle competenze di
lettura-scrittura con l’obiettivo di realizzare attività
didattiche-pedagogiche mirate.
SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO
E PROGNOSI
Al termine del primo anno devono essere segnalati ai
genitori i bambini che presentano una o più delle
seguenti caratteristiche:
a) difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o
fonema-grafema;
b) mancato raggiungimento del controllo sillabico in
lettura e scrittura;
c) eccessiva lentezza nella lettura e scrittura;
d) incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo
in modo riconoscibile.
SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO
E PROGNOSI
La segnalazione da parte degli insegnanti vede come
primo interlocutore la famiglia per un successivo invio ai
servizi sanitari per l’età evolutiva eventualmente mediato
dal pediatra.
E’ auspicabile che i servizi sanitari possano realizzare la
valutazione in tempo per avviare gli interventi necessari
durante il successivo anno scolastico, sebbene una
diagnosi “criteriologica” (vedi Procedura diagnostica) di
dislessia-disortografia non possa essere formulata prima
della fine del secondo anno della scuola primaria

15. Grazie per l’attenzione e …
a tutte voi buon lavoro!
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