1. OSSERVARE E VALUTARE IL COMPORTAMENTO INFANTILE di L.Camaioni, T. Aureli e
P. Perucchini
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Nell'area professori si possono trovare delle sintesi di ogni capitolo,
personalizzabili e utilizzabili a lezione mentre nell'area studenti si
possono trovare domande a scelta multipla per una prima verifica dello
studio di ogni capitolo. Usando il sito web del manuale lo studente può
esercitarsi sulle domande a quiz e verificare subito la correttezza delle
risposte.
Cap.1 L'osservazione come metodo d'indagine in psicologia dello sviluppo.
Obiettivo del capitolo è familiarizzare il lettore con l'osservazione,
metodo elettivo per la conoscenza e valutazione del bambino.
Ci sono diversi tipi di osservazione: etologica, partecipante e
controllata. Possedere una buona capacità osservativa è importante in
ambiti quali quello educativo, formativo e l'attività clinica. Inoltre
l'osservazione è una parte integrante dei processi di misurazione che
permettono di valutare lo sviluppo di specifiche abilità nell'area
cognitiva, comunicativo-linguistica e sociale.
1. Una definizione di osservazione
Qualsiasi indagine, soprattutto se riguarda i bambini comincia con
l'osservazione; si osserva un bambino da solo, nella diade con un adulto
significativo o nell'interazione con i suoi coetanei. L'osservazione
arricchisce la nostra conoscenza dei bambini (infatti, grazie a questo
metodo, possiamo rispondere alle domande che ci poniamo su di loro) ma ci
arricchisce anche in quanto osservatori. Infatti l'osservatore permette a
chi osserva di intraprendere una riflessione circa i suoi sentimenti,
atteggiamenti, pensieri e credenze, rendendolo consapevole delle proprie
tematiche interne.
L'osservazione come metodo d'indagine significa selezionare un fenomeno o
un comportamento degno d'interesse e raccogliere informazioni su di esso
nel modo più completo ed accurato possibile.
Sebbene l'osservazione sia soggetta ai rischi della soggettività e quindi
ad errori e lacune, diventa "obiettiva" quando è condotta secondo
procedure sistematiche, ripetibili e comunicabili.
Osservare non significa registrare fedelmente la realtà e non equivale né
a guardare né ad interpretare. Osservazione si colloca, infatti, ad un
livello intermedio fra l'osservazione del fenomeno e la sua
interpretazione. Rispetto al guardare, l'osservatore ha un atteggiamento
più critico, di ricerca. Si osserva perchè si cerca qualcosa e si vuole
scoprire qualcosa che non si conosce ancora.
In sintesi l'osservazione è un' attività complessa che richiede molto
tempo, libertà intellettuale, distensione e consapevolezza di sé. Quando
si studia il comportamento umano, infatti, è molto difficile stabilire dei
confini netti tra sé e chi viene osservato. Ma è necessario non
coinvolgersi troppo e sospendere il giudizio su quanto si osserva.
L'esempio massimo di sovrapposizione fra chi osserva e chi è osservato è
l'introspezione, in cui il soggetto stesso riferisce sulla propria
esperienza. Ma il rischio di una parziale sovrapposizione fra i due
termini dell'osservazione esiste sempre ed è controllabile attraverso le
procedure che assicurano l' "obiettività dell'osservazione".
Quadro 1.1 - esercitazione

2. 2. L'alternativa tra metodo osservativo e metodo sperimentale
Le caratteristica principali, che differenziano le due metodologie l'una
dall'altra sono:
Metodo Osservativo Metodo Sperimentale
La rinuncia a controllare le
variabili indipendenti attraverso
una qualche forma di
manipolazione sperimentale. Si
ritiene, infatti, che sia
impossibile rilevare il fenomeno
che interessa se s'introduce un
controllo rigoroso delle
variabili in gioco
Lo sperimentatore sceglie di
produrre un fenomeno per poi
analizzarlo
Indaga le reazione che esistono
realmente fra due o più variabili
Si interessa a quali relazioni
potrebbero esistere tra le
variabili, in risposta a specifiche
manipolazioni sperimentali
Non rispetta necessariamente il
quesito della formulazione di
ipotesi alternative una delle
quali dev'essere falsificata dai
risultati
(deduco) Rispetta necessariamente il
quesito della formulazione di
ipotesi alternative una delle quali
dev'essere falsificata dai risultati
L'osservazione si pone obiettivi descrittivi piuttosto che esplicativi e
non è in grado di verificare relazioni di causa effetto, tuttavia si
avvicina ai disegni di ricerca quasi-sperimentali quando è guidata dalla
formulazione di ipotesi e si svolge in situazioni controllate (ovvero
quando l'osservatore sceglie di esercitare un certo grado di controllo
sulla variabile dipendente cui è interessato).
La scelta del metodo osservativo e dei disegni di ricerca quasi
sperimentali, risponde all'esigenza di studiare fenomeni e comportamenti
senza rinunciare al rigore scientifico (validità interna) e garantendo
anche la generalizzabilità e rilevanza dei risultati (validità esterna).
Solitamente la relazione tra questi due tipi di validità è inversamente
proporzionale (quanto più aumenta la validità interna - esperimento
controllato - tanto più diminuisce la validità esterna. Un'indagine
condotta in un ambiente naturale quindi, garantirà di più la
generalizzabilità dei risultati ma deve rinunciare in maggiore o minor
misura al controllo sperimentale rigoroso delle variabili in gioco.
Sarebbe però errato identificare l'ambiente naturale con l'osservazione e
il laboratorio con la sperimentazione. Infatti, è possibile che si voglia
influenzare il comportamento nell'ambiente naturale in cui si manifesta o
che si riproduca una situazione naturale in laboratorio.
Secondo gli autori del libro, non esiste una netta separazione fra questi
due metodi che sono, piuttosto, due elementi di un continuum.
3. Cenni storici sul metodo osservativo
I primi esempi di indagine osservativa legata al comportamento infantile
si possono rintracciare nelle biografie di bambini o diari tenuti da noti
studiosi del settecento e dell'ottocento. Il più noto di questi diari fu
scritto da C. Darwin sul figlio Doddy, nel 1840 (Quadro 1.2); ma anche
Pestalozzi nel 1774, Tiedemann nel 1787 e Strumpell nel 1846 hanno
compilato biografie di bambini.

3. Nel 1882, il fisiologo tedesco W. Preyer, raccolse in un libro intitolato
"la mente del bambino" la descrizione dettagliata dei primi tre anni di
vita del figlio, suddividendo lo sviluppo in sensazione, attività motoria,
espressione e intelligenza; suddivisione questa, comunemente accettata
nelle opere successive.
In Italia, l'opera di Maria Montessori e la formazione degli educatori a
lei ispirata, si caratterizzano per l'esercizio sistematico
dell'osservazione (Quadro 1.3).
La predilezione del metodo osservativo permane fino al 1931, quando viene
pubblicato il primo grande manuale americano a cura di Murchison. Qui,
nonostante alcuni autori riconoscano ancora un ruolo primario
all'osservazione, Anderson e Murchison prendono le distanze dal metodo
osservativo per sottolineare l'importanza della sperimentazione in
laboratorio, della quantificazione dei fenomeni studiati e dell'utilizzo
di strumenti standardizzati come i test.
Fino al 1960 si assiste al declino del metodo osservativo e all'affermarsi
del metodo sperimentale e delle ricerche in laboratorio in psicologia.
Watson e l'approccio comportamentista influenzano tutti i campi della
disciplina e la sperimentazione in laboratorio diventa l'unica strada per
dare alla psicologia lo status di disciplina scientifica.
Dal 1960 si fa strada la consapevolezza della complessità del
comportamento infantile come oggetto d'indagine e della potenziale
ricchezza delle metodologie osservative.
La diffusione di novi approcci incrementa l'uso del metodo osservativo
nello studio dello sviluppo. In primo luogo l'approccio etologico, che
favorisce l'affermarsi dell'osservazione come metodo scientifico rigoroso
e sostiene la necessità di fare descrizioni accurate e obiettive del
comportamento. In secondo luogo, l'approccio ecologico, che contribuisce
ad attribuire maggiore rilevanza alle ricerche sul campo rispetto a
quelle condotte in laboratorio. Infine, anche la disponibilità di nuove
tecniche di registrazione, raccolta e analisi dei dati (videoregistratore
e computer) ha contribuito a rendere le metodologie osservative più
raffinate e più facili nell'uso. Negli stessi anni (1979) Bronfenbrenner
criticava l'abuso degli esperimenti in laboratorio nello studio dello
sviluppo, sostenendo che "molta dell'attuale psicologia dell'età evolutiva
è la scienza del comportamento inusuale di bambini posti in situazioni
insolite con adulti sconosciuti per il più breve tempo possibile. Si
afferma, contemporaneamente, che è necessario conoscere il comportamento
infantile prima di introdurre le opportune manipolazioni sperimentali.
Si può dire, in definitiva, che c'è stato un passaggio dagli interessi
prevalentemente metodologici degli anni '60, che hanno privilegiato il
rigore dell'esperimento al suo valore conoscitivo, ad interessi
prevalentemente concettuali degli anni '70 che hanno invece determinato
una forte attenzione ai processi naturali di crescita e alla validità
ecologica. Ma l'interesse di cui gode l'osservazione in questi anni,
deriva anche dall'insoddisfazione per gli effetti dell'uso eccessivo del
laboratorio. Fra questi effetti:
- la tendenza a rispondere a domande tipo "può il fattore x produrre il
comportamento y" piuttosto che porsi domande come "in che grado il
fattore x produce il comportamento y"
- la mancanza di una base descrittiva sufficiente a conoscere il
fenomeno analizzato prima di procedere alle manipolazioni
sperimentali
- la tendenza a studiare i prodotti dell'apprendimento e dello sviluppo
invece dei processi e la conseguente abitudine a definire evolutive
analisi centrate esclusivamente su eventi comportamentali statici
piuttosto che sulla loro evoluzione nel tempo

4. - la proliferazione di ricerche volte a replicare esperimenti
precedenti, il cui contributo al progresso delle conoscenze non è
commensurato alle energie spese per realizzarle
L'aumento delle ricerche che utilizzano il metodo osservativo come
strumento d'indagine è rilevabile anche in Italia, soprattutto se si
guarda le ricerche condotte in specifici ambiti teorici, quali
l'orientamento interazionistico, l'orientamento psicologico e
psicoanalitico, e rivolte a bambini in età prescolare.
2. Diversi tipi di osservazione
Un utile modo di caratterizzare i diversi tipi di osservazione si basa
sull’utilizzo di 2 parametri:
a) grado di struttura dell’ambiente
b) grado di struttura che l’osservatore impone all’ambiente
L’ambiente può essere naturale o artificiale (in laboratorio).
Il grado di intervento sull’ambiente varia nel senso che l’osservatore può
scegliere di imporre restrizioni sulla situazione o sulla risposta del
soggetto, oppure su entrambi gli aspetti.
L’osservatore può anche scegliere di non strutturare l’ambiente; in questo
caso si limita ad osservare e registrare ciò che avviene nel modo più
completo possibile. Se invece l'ambiente è strutturato, l'osservatore
registrerà solo specifici comportamenti predefiniti, o le risposte dei
soggetti osservati a determinate modificazioni da lui introdotte nella
situazione. Dall'incrocio dei due parametri deriva uno schema a 4 caselle
che possono essere lette sia in verticale che in orizzontale.
Tipo di studio Ambiente naturale
Ambiente artificiale
Non strutturato
1
Studio sul campo non
strutturato
2
Studio in laboratorio
Strutturato
3
Studio sul campo
strutturato
4
Studio in laboratorio
strutturato
Vi sono quindi studi condotti in ambiente naturale che prevedono o meno
una strutturazione da parte del ricercatore, e studi condotti in
laboratorio che possono non essere strutturati.
É quindi semplicistica ed infondata equivalenza tra l'ambiente naturale e
l' assenza di controllo da un lato, e tra l'ambiente naturale e la
validità ecologica dall'altro. È più utile, come ricorda Bronfenbrenner,
legare la nozione di validità ecologica alla definizione classica di
validità, secondo cui una procedura di ricerca deve misurare
effettivamente ciò che presume di misurare. Si potrà quindi stabilire che
una ricerca è ecologicamente valida quando l'ambiente di cui i soggetti
fanno esperienza ha le caratteristiche che il ricercatore suppone o
assume. In questo senso, anche la ricerca in laboratorio può essere
ecologicamente valida, se il laboratorio è assunto come contesto
particolare e se la definizione che il soggetto osservato dà della
situazione sperimentale, corrisponde a quella che il ricercatore assume

5. che abbia. La scelta dell'ambiente d'indagine e quindi della sua validità,
non può prescindere dal tipo di problema che viene studiato. Infatti se si
vuole studiare l'interazione madre-bambino, questa può essere studiata
anche in laboratorio, ma se si vogliono indagare le modificazioni
introdotte nel rapporto madre-figlio dall'arrivo di un secondo figlio, è
meglio privilegiare l'ambiente naturale.
É bene, a questo punto, analizzare in dettaglio:
- l’osservazione naturalistica: in cui l’osservatore sceglie di esercitare
un grado minimo di controllo sul proprio oggetto di studio (caselle 1 e 2
della tabella);
- l’osservazione controllata: in cui il ricercatore sceglie di imporre un
grado medio o massimo di controllo sulle condizioni in cui svolge la sua
indagine (casella 3 e 4 della tabella);
Nel prossimo paragrafo verranno, inoltre, presi in esame i metodi di
osservazione indiretta, in cui, al posto di osservare direttamente il
comportamento dei soggetti, quando si manifesta, si interrogano i soggetti
(bambini e loro genitori o insegnanti) sul verificarsi di particolare
comportamenti o sulle proprie idee, opinioni e conoscenze.
4.1 Osservazione etologica
L’osservazione si definisce etologica quando l’osservatore non influenza
in alcun modo il comportamento che è interessato a studiare e annulla il
più possibile la propria soggettività. Di norma questa tecnica si applica
nell’ambiente naturale in cui un determinato comportamento si manifesta
spontaneamente.
E’ possibile però, utilizzare come ambiente il laboratorio, purché lo si
attrezzi in modo da riprodurre un ambiente familiare per il bambino (ad
es. una stanza da gioco).
L’osservazione si definisce:
- dissimulata: quando i soggetti non sono consapevoli di essere osservati;
- palese: quando l’osservatore è visibile e i soggetti si rendono conto di
essere osservati;
L’approccio etologico si ispira alla teoria dell’evoluzione di Darwin e al
lavoro dell’etologo Lorenz. L'etologia si propone lo studio scientifico
della "biologia del comportamento" assumendo che anch'esso, così come
l'anatomia, deriva dall'azione ella selezione naturale. Inizialmente
questo studio si applica al comportamento animale, e soltanto in un
secondo momento si estende allo studio del comportamento umano.
L'approccio etologico è utile nell’indagine sui primi anni di vita, in cui
il linguaggio verbale è ancora assente o povero, per due ragioni:
- perché è più facile definire qual è l’ambiente naturale di vita dei
bambini piccoli
- perché i bambini piccoli non sempre si rendono conto di essere
osservati e comunque non reagiscono modificando il proprio
comportamento.
Per l'approccio etologico è essenziale sia osservare il comportamento
nell'ambiente naturale in cui si manifesta spontaneamente, sia descriverlo
dettagliatamente nel modo più obiettivo e completo possibile. Tale
descrizione (eterogramma) serve da un lato a non sovrapporre
l'interpretazione del ricercatore alla descrizione del comportamento
osservato, e dall'altro, a rispondere alle domande sul senso
evoluzionistico (funzione adattiva) del comportamento in questione.

6. Allo scopo di non influenzare la spontanea manifestazione del
comportamento osservato, l’approccio etologico adotta un’osservazione NON-
PARTECIPANTE e spesso DISSIMULATA, in cui l’osservatore si nasconde dietro
uno specchio unidirezionale o dietro uno schermo che lo maschera; quando
ciò non è possibile, cerca di inserirsi nell’ambiente che lo interessa e
la sua osservazione comincia soltanto quando si rende conto di essere
ignorato dai soggetti.
L'idea che l'ambiente influenzi il comportamento, il cui significato può
variare a seconda del contesto e del momento in cui viene prodotto, porta
gli etologi e registrare tutto senza selezionare preventivamente specifici
comportamenti ed evitando di formulare ipotesi. Gli etologi adottano
procedure che consentono la registrazione e la catalogazione obiettiva e
sistematica dei comportamenti, per poterli interpretare successivamente
alla luce di ipotesi. Per avere una descrizione iniziale obiettiva si
preferisce utilizzare l’audio-videoregistrazione, pertanto gli etologi
sono stati i primi a filmare il comportamento osservato con la cinepresa e
in seguito con la telecamera. Una volta registrati, i dati vengono
catalogati, identificando e descrivendo i singoli modelli comportamentali
su base molecolare (vedi pag.80. il livello molecolare rileva i
comportamenti elementari; quello molare rileva i comportamenti globali).
In seguito si individuano pattern complessi di azione, cioè insieme di
comportamenti che hanno cause antecedenti e conseguenze simili.
Un tipico esempio di studio etologico condotto secondo le procedure
illustrate, è quello di Jones (1972) circa il comportamento sociale di un
gruppo di bambini tra i due e i quattro anni. I bambini furono osservati
periodicamente in una stanza da gioco allestita in laboratorio e video-
registrati attraverso lo specchio unidirezionale. Al comportamento di
ciascun bambino, osservato per diversi periodi della durata d 5 min.
ciascuno, venne applicato uno schema di codifica costituito da 22 unità di
comportamento predefinite (ad esempio picchia, sorride, corre, piange...).
Utilizzando l'analisi fattoriale fu possibile individuare alcuni
comportamenti compositi, ovvero costellazioni di unità che tendono a
presentarsi contemporaneamente. Uno di questi comportamenti, ad esempio,
riunisce le unità ride - faccia giocosa - salta - colpisce - lotta ed è
stato definito dal ricercatore gioco turbolento, in analogia con una
categoria simile individuata da Harlow e Harlow nelle giovani scimmie
rhesus.
Ruth Weir, in uno studio sullo sviluppo linguistico del figlio Anthony, ha
risolto proprio con una tecnica etologica (attivare un magnetofono nella
camera del figlio per registrare i suoi soliloqui) il problema di non
influenzare con la propria presenza il comportamento osservato. Si è
ottenuta così la più ricca collezione disponibile in letteratura di
soliloqui infantili.
Gli effetti positivi dell’approccio etologico nell’indagine sullo sviluppo
umano si individuano in un incremento di studi descrittivi del
comportamento infantile e nell’attribuire importanza alle ricerche
longitudinali, considerate le più idonee a cogliere il processo di
cambiamento e il suo significato evolutivo.
Gli aspetti negativi derivano invece, dall’adottare a volte in modo
acritico alcuni concetti chiave dell’approccio
etologico. Infatti l'enfasi sulla descrizione obiettiva e completa può far
dimenticare che quando si osserva, è comunque inevitabile operare delle
scelte. L'importanza di rilevare micro-comportamenti, descrivibili in modo
oggettivo, non può far perdere di vista il significato che un certo
comportamento assume in un particolare momento e contesto. Inoltre occorre
ricordarsi che a volte è necessario introdurre modificazioni o
manipolazioni sperimentali per verificare l'importanza di alcune variabili

7. ambientali sul comportamento in esame.
4.2. Osservazione partecipante
Può essere condotta secondo 2 approcci:
- approccio etnografico
- approccio psicoanalitico (infant observation)
4.3 Osservazione etnografica
L'osservazione condotta secondo questo approccio, parte dall'assunto che è
difficile per l'osservatore rimanere nascosto. Nello stesso tempo, la sua
presenza palese non può mettere a disagio i soggetti inducendoli ad
assumere un comportamento anomalo.
Nell’approccio etnografico, quindi, l’osservatore partecipante deve
conquistarsi l’accesso nel gruppo che intende studiare, mostrando il
massimo di disponibilità e il minimo di autorità. Si presenta come un
amico e cerca di guadagnarsi fiducia e rispetto dei bambini che intende
osservare. Queste caratteristiche rendono difficile adottare
l’osservazione partecipante di tipo etnografico con neonati e lattanti
mentre la si può utilizzare per studiare bambini di scuola dell’infanzia e
di scuola elementare.
Un esempio di questo tipo di approccio è lo studio condotto da William
Corsaro (quadro 1.4) sulle relazioni tra bambini in età prescolare e la
cultura infantile, all'interno di una scuola materna americana.
Nell'assumere il suo ruolo di osservatore partecipante, Corsaro utilizza
una strategia di accesso reattiva, che lascia ai bambini il tempo e la
voglia di accettare l'osservatore e di lasciarlo entrare lentamente nel
loro mondo, con il ruolo che essi decidono di assegnargli. Questo permette
al ricercatore di partecipare alle attività dei bambini senza alterarle, e
inoltre di accedere al loro mondo interno. L'osservazione partecipante
viene condotta quotidianamente nell'arco di tre mesi, seguendo una routine
tipica. Il processo di accettazione è lento e graduale. I bambini posero a
Corsaro alcune domande (cosa fai?; perchè ci segui?; a cosa serve il
registratore? ecc.) e nel tempo gli diedero un soprannome. Il ricercatore
evitò di assumere un qualsiasi ruolo adulto, tuttavia, le rare volto in
cui ricordò ai bambini di stare attenti, essi gli ricordarono che non era
il loro insegnante e che non poteva dire loro cosa dovevano o non dovevano
fare.
La strategia adottata da Corsaro non è l'unica possibile, ma è quella
intermedia fra il
- comportarsi come un bambino, assumendo il ruolo meno adulto possibile
e
- farsi accettare come un adulto familiare ma non interessato a
partecipare, alla cui presenza i bambini si abituano come ad un pezzo
di arredo.
4.2.2 Infant observation
Per infant observation si intende la tecnica elaborata da Esther Bick che
prevede l’osservazione diretta e partecipe del bambino durante i primi 2
anni di vita, nella sua relazione con la madre e con altri membri della
famiglia all’interno della propria casa. I suoi studi si rivolsero in
particolar modo alla relazione madre-bambino, al funzionamento mentale del
neonato e alla comunicazione preverbale (quadro 1.5). Questa tecnica si
rivelò presto di grande utilità, non solo nell'osservazione ma anche nella
formazione degli psicoterapeuti e psicoanalisti, diventando parte

8. integrante dell'addestramento degli allievi psicoterapeuti infantili della
Tavistock clinic di Londra.
Attraverso l’uso di questa tecnica si vogliono conoscere in modo
approfondito i bisogni del neonato, il mondo del bambino, come le funzioni
già presenti alla nascita si integrano tra loro e interagiscono con le
capacità relazionali della madre, mettendo in luce un neonato ricco di
capacità motorie, sensoriali e mentali, attivo e partecipe interlocutore
della madre, in una visione di continuità tra il periodo prenatale e
quello postnatale. L’osservatore si reca nella famiglia prescelta una
volta a settimana e fino alla fine del secondo anno di vita del bambino;
sceglie una famiglia quanto più possibile comune, evitando conoscenze e
amicizie. Ogni visita dura circa 1ora ed è utile che l'osservatore
incontri i genitori prima della nascita, per spiegare loro il progetto e
scegliere insieme il momento della giornata più adatto agli incontri.
L'osservatore chiarisce che è lì soltanto per osservare e che a questo
scopo sarà grato alla famiglia se gli verrà data la possibilità di
osservare i momenti in cui il bambino sta insieme alla madre o fa qualcosa
con lei (poppata, bagnetto, nanna).
Durante l'osservazione, l'attenzione dell'osservatore è libera e
fluttuante, e segue gli eventi ovunque essi vadano, senza selezionare o
operare riflessioni critiche. Egi osserva il comportamento del bambino e
della madre, e se sono presenti altri membri, indirizza la sua attenzione
anche su di loro cercando sempre di cogliere il clima emotivo. Solo
successivamente, lontano dall'osservazione, l'osservatore scrive con la
maggior precisione e fedeltà possibile, tutto ciò che ricorda
dell'osservazione, lasciando le proprie impressioni separate.
L'osservatore poi, partecipa ad un piccolo gruppo che si riunisce con un
conduttore una volta a settimana (o ogni due) per discutere a turno le
osservazioni. Il conduttore ha il compito di guidare ed aiutare i membri
del gruppo ad interpretare quanto osservato.
In questo tipo di osservazione è importante anche ciò che si verifica
all'interno dell'osservatore. Bisogna essere consapevoli delle proprie
emozioni ed essere capaci di distinguere il Sè dall'altro. Questa tecnica
permette anche all'osservatore, attraverso l'osservazione della famiglia
presa in considerazione, a rielaborare i propri conflitti interni (cfr.
tab. 1.1).
L'osservatore accetta di avere un atteggiamento mentale distaccato
mantenendo il difficile equilibrio tra distacco, neutralità, non
intervento (che garantiscono l'obiettività) ed empatia o identificazione
emotiva con l'osservato (che consentono di capire gli stati d'animo). Si
tratta in definitiva, di un'osservazione basata non solo sul guardare e
registrare, ma anche sul sentire e capire.
L'osservatore, mantenendo un atteggiamento mentale capace di ricevere ed
accogliere le proiezioni senza agire, assume in alcune circostanze, la
funzione di contenitore nei confronti della famiglie e del bambino (quando
coglie nel bambino la crisi e la paura e la madre non riesce ad adempiere
alla funzione di contenitore emotivo).
Questo atteggiamento interiore è presente anche nel gruppo di lavoro,
durante i seminari periodici. Il gruppo è attento alle situazioni riferite
e funge da contenitore delle ansie, con l'obiettivo di chiarire e
comprendere ciò che l'osservatore ha colto. La discussione di gruppo è
fondamentale, proprio per evitare che l'impatto emotivo invada
l'osservatore impedendogli di avere un'effettiva esperienza conoscitiva e
formativa.
Questa tecnica inoltre, ha sesso un valore terapeutico per la famiglia
stessa, in quanto l'osservatore trasmette alla famiglia la capacità di
osservare, ovvero riflettere, elaborare le difficoltà e i vissuti di

9. quello che accade nel bambino, in sé stessa e nell'ambiente.
4.3 L'osservazione controllata
Nell’osservazione controllata il ricercatore sceglie di esercitare un
certo grado di controllo sulla situazione osservata ma rispetto alla
sperimentazione non esercita una vera e propria manipolazione delle
variabili indipendenti.
L’osservazione controllata può porsi obiettivi puramente descrittivi, ma
può anche essere guidata dalla formulazione di un' ipotesi che il
ricercatore si propone di verificare.
Nel condurre un’osservazione controllata il ricercatore utilizza
l’ambiente naturale di vita del bambino o il laboratorio a seconda che
ritenga necessario o meno predisporre situazioni criteriali.
L’osservazione controllata si realizza in diversi modi:
L'osservazione secondo PIAGET
Piaget propone un tipo di osservazione con caratteristiche peculiari che è
stata definita quasi sperimentale. Si tratta di un’osservazione guidata da
ipotesi ben precise generate dalla teoria di riferimento. Piaget controlla
e modifica le condizioni naturali per favorire la comparsa di determinate
azioni e verificare le sue ipotesi, realizzando in tal modo dei
“microesperimenti”. Le osservazioni sono sistematiche e continuative nel
tempo, il che permette di studiare sia la genesi che la successiva
evoluzione delle condotte che il bambino mette in atto.
L’osservazione avviene sempre nell’ambiente naturale ed è condotta in modo
diaristico. Rispetto ad altri tipi di osservazione l’osservatore non si
limita a registrare quanto accade nell'ambiente naturale ma interviene
apportando delle variazioni aderenti al contesto. Nello stesso tempo
l'osservazione piagetiana è simile al metodo partecipante di tipo
psicoanalitico perché si tratta di un metodo essenzialmente qualitativo
che non ha bisogno di elaborare i dati raccolti (quadro 1.6).
4.3.2 L'osservazione “TARGET CHILD”
Questo metodo consente di osservare in modo sistematico un “bambino
bersaglio” preservando il suo ambiente naturale di vita, in questo caso la
scuola dell’infanzia o la scuola elementare.
La tecnica è stata inventata da un gruppo di ricercatori guidati da J.
Bruner in Gran Bretagna e successivamente adattata in Italia da Camaioni,
Bascetta e Aureli, che l'hanno applicata e validata in una ricerca -
sperimentazione educativa sul campo. La tecnica prevede la raccolta di
campioni di comportamento ( 20 min. di osservazione sequenziale per
ciascun bambino, distinti in unità di 1 min.) e la loro successiva
codifica all’interno di quattro dimensioni molari:
1. attività (si trascrive ciò che il bambino fa e con chi interagisce)
2. clima sociale
3. linguaggio (ciò che egli dice e con chi lo dice)
4. livello cognitivo
Ciascuna di queste dimensioni comprende un numero più o meno ampio di
categorie molecolari:
- 25 categorie per la dimensione delle attività (ad esempio attività
solitaria, manipolazione, gioco simbolico, letto-scrittura)

10. - 7 categorie per il clima sociale (attività solitaria, interazione
diadica con l'insegnante)
- 4 categorie per il linguaggio (semplice o complesso)
- 3 categorie per il livello cognitivo (alto, medio, basso)
Per quanto concerne la registrazione, ciascun osservatore dispone di una
scheda-guida che consente di registrare minuto x minuto (utilizzando anche
1 cronometro) il comportamento del bambino osservato ("bambino
bersaglio"), tenendo conto sia della situazione sociale sia degli
eventuali scambi linguistici in cui il bambino è coinvolto.
Nella scheda sono riportate in verticale due grandi colonne in cui si
registrano rispettivamente le ATTIVITA’ e il LINGUAGGIO del bambino, e tre
colonne più piccole destinate alla successiva CODIFICA dei dati. Di queste
ultime colonne la prima riguarda il tipo di attività e il livello
cognitivo, la seconda il clima sociale, e la terza il tipo di scambio
linguistico.
Prima di iniziare la registrazione è bene che l’osservatore si fermi a
osservare per alcuni minuti senza scrivere nulla, in modo da abituarsi ai
ritmi del bambino osservato e alla situazione in generale. E’ utile
annotare in modo sintetico la situazione generale in cui si inserisce
l’osservazione, inserendo i dati del bambino osservato (nome-età ) ma
anche la data e l’ora.
E’ opportuno che l’osservatore familiarizzi con i bambini prima d'iniziare
l'osservazione vera e propria, producendo così un effetto di abitudine e
contribuendo al declino dell’effetto novità.
Sarà bene che l’osservatore si presenti o venga presentato ai bambini come
un altro insegnante che vuole imparare le nuove attività che la classe sta
conducendo.
L’atteggiamento che l’osservatore deve mantenere viene definito di
partecipazione neutrale, significa osservare quello che accade rimanendo
sullo sfondo, anche se trattandosi pur sempre di un adulto, può costituire
un potenziale ulteriore punto di riferimento per i bambini. Può capitare
che lo stesso bambino bersaglio gli chieda indicazioni o suggerimenti;
l'osservatore, in questo caso, dovrà rispondere limitando al minimo il suo
intervento per non perdere il contatto con ciò che sta osservando. Se
l'interruzione dura troppo o se si ha la sensazione di aver perso
qualcosa, meglio recuperare il tempo perso.
La scelta di osservare per la durata di 20 min. con la relativa scansione
in unità di un minuto, è motivata dall’esigenza di rendere questo
strumento il più possibile aperto a usi e obiettivi diversi. La scansione
in unità di tempo aumenta la possibilità d'informazioni. Infatti così
possiamo sapere quanti minuti il bambino dedica ad una precisa attività,
fattore di conoscenza importante in tutte le ricerche educative. Per
quanto riguarda la presenza palese dell'osservatore, questa tecnica parte
dal presupposto che in contesto scolastico e nell'ambiente educativo, i
bambini sono abituati ad essere supervisionati dagli adulti. Di
conseguenza tendono velocemente a dimenticarsi di lui o ad ignorarne la
presenza. Inoltre l'ambiente educativo o scolastico, pur essendo un
ambiente naturale, offre all'osservatore un certo grado di controllo della
situazione, garantendo, ad esempio, che durante l'osservazione tutti i
bambini ricevano le stesse sollecitazioni ambientali. (quadro 1.7)
4.3.3 L'osservazione in laboratorio : STRANGE SITUATION
Questa tecnica standardizzata ideata da Mary Ainsworth e colleghi nel
1978, serve a valutare l’equilibrio tra l' attaccamento del bambino alla

11. madre e la sua capacità di esplorare l’ambiente in modo autonomo; serve
inoltre ad evidenziare le differenze individuali negli stili di
attaccamento che i bambini formano con le figure di riferimento durante il
primo anno di vita. La scelta di condurre l' osservazione in laboratorio è
motivata dalla possibilità di predisporre di situazioni criteriali che si
pensa possano stimolare o facilitare la produzione delle risposte
comportamentali a cui si è interessati.
Si valuta se e come il bambino utilizza la madre come fonte di sicurezza
in un ambiente sconosciuto e la considera o meno una base sicura dalla
quale partire per esplorare situazioni nuove. La procedura si svolge in
una stanza da gioco all’interno del laboratorio e prevede una sequenza di
8 episodi in cui il bambino (in età compresa fra 12 e 18 mesi) sperimenta
alcune separazioni e successive riunioni con la madre.
In questi episodi, della durata di tre minuti ciascuno, il bambino entra
in contatto con un ambiente nuovo e viene a trovarsi in situazioni diverse
in cui è insieme alla madre, con la madre e con l’estraneo, si trova
completamente solo o con una persona estranea senza la madre.
Si tratta di situazioni che possono allarmare o impaurire il bambino e
indurre stress di intensità crescente.
L’osservatore osserva e registra il comportamento del bambino attraverso
lo specchio unidirezionale, episodio x episodio.
Si prende nota del comportamento di esplorazione e della capacità del
bambino di giocare con i giocattoli disponibili nella stanza, delle sue
reazioni emotive in presenza e in assenza della madre, del suo
comportamento di ricerca o evitamento della figura di attaccamento al
momento della riunione, dopo esserne stato separato.
Sulla base dei dati registrati è possibile classificare lo stile di
attaccamento del bambino come SICURO o INSICURO, utilizzando i seguenti
indicatori:
- ansia da separazione
- esplorazione
- paura dell’estraneo
- ricongiungimento alla madre
Ignorare la madre o reagire in modo ambivalente al suo ritorno
caratterizza l’attaccamento insicuro; al contrario, i bambini con
attaccamento sicuro non solo esprimono il loro desiderio di vicinanza e di
contatto fisico ma vengono facilmente calmati e consolati dalla propria
madre per poi ritornare a esplorare l’ambiente e giocare (Tab. 1.2)
4.4 Metodi indiretti di osservazione: INTERVISTE e QUESTIONARI
Le interviste e i questionari possono essere utilizzati sia per
interrogare i bambini sulle loro idee, sia per interrogare gli adulti sul
comportamento o le capacità dei bambini con cui sono in diretto contatto.
In entrambi gli usi si può affiancare alle interviste o questionari, la
tecnica di osservazione diretta del comportamento degli stessi soggetti,
scelta questa, molto consigliabile (metodo misto).
Sia quando si interrogano i bambini sia quando si interrogano gli adulti è
opportuno tenere presente alcune difficoltà che possono condizionare la
affidabilità dei dati ottenuti, solitamente soggetti a distorsioni. In
primo luogo possono esprimere giudizi e valutazioni soggettive, dunque
imprecise incomplete o distorte. Queste distorsioni sono spesso
involontarie ma derivate dal desiderio di conformarsi alle aspettative del

12. ricercatore.
In secondo luogo, i giudizi di valutazione forniti dagli adulti circa le
capacità e i comportamenti tipici del bambino nelle diverse fasi dello
sviluppo vanno soggetti a errori sistematici, che portano a sottovalutare
le capacità del bambino in età prescolare e sopravalutare le sue capacità
in età scolare. Soltanto l'esperienza e la familiarità con i bambini di
una certa età consentono all'adulto di esprimere valutazioni adeguate e
fedeli. Per ciò è di importanza cruciale intervistare genitori e
insegnanti sulle capacità attuali del bambino piuttosto che sulle capacità
passate o future.
Se si è interessati ad indagare lo sviluppo comunicativo (gestuale e
verbale) del bambino, si può fornire un questionario strutturato, in cui
si chiede ai genitori di annotare quali comportamenti, comunicativi e non,
vengono prodotti all'interno di particolari contesti di vita quotidiana
(ad esempio quando il bambino ha fame, vuole un giocattolo o vuole uscire
di casa). In uno studio di validazione è stato sottoposto un questionario
di questo tipo (QSCL - questionario sullo sviluppo comunicativo e
linguistico del secondo anno di vita) e si è notato che è meglio
consegnare il questionario una settimana prima della compilazione, per
permettere ai genitori di fissare l'attenzione sui contesti previsti dal
questionario (Fig.1.5). In questo modo i genitori riescono a concentrarsi
sulle abilità attuali. È stato inoltre notato che rispetto agli educatori
(sottoposti allo stesso questionario) i genitori sono in grado di rilevare
un numero maggiore di gesti comunicativi. Nel questionario usato per la
ricerca sono state proposte risposte predefinite dal ricercatore, di
solito attraverso uno studio preliminare delle diverse categorie di
risposta. La scelta di porre domande chiuse (tab 1.3) ha alcuni vantaggi:
a)le risposte sono standardizzate
b)le risposte si possono facilmente analizzare e codificare
c)le risposte sono complete e si minimizza la possibilità di ottenere
risposte irrilevanti
Si usano quando si possono prevedere tutte le modalità di risposte
criteriali e si vuole evitare che i soggetti si rifiutino di rispondere
oppure si vuole limitare l’effetto di fattori quali il livello cognitivo o
l’istruzione dei partecipanti. Quando invece non si conoscono a priori le
possibili modalità di risposta, oppure quando le domande riguardano
argomenti complessi che richiedono risposte dettagliate e articolate è
opportuno utilizzare domande aperte.
Le domande aperte sono utili nelle ricerche preliminari o indagini-pilota,
in cui il ricercatore non sa ancora quali sono le caratteristiche
rilevanti del fenomeno che intende studiare e ha bisogno di ottenere una
descrizione particolareggiata delle possibili alternative. Un es. in
questo senso è il classico studio di Shaffer ed Emerson che intervistarono
un campione di madri ad intervalli regolari per circa un anno. Le domande
riguardavano situazioni in cui madre e bambino erano in contatto e
permettevano di ottenere informazioni utili per definire la qualità
dell'attaccamento.
Oltre ai vantaggi menzionati, le domande aperte comportano alcuni
svantaggi:
a)possono far raccogliere informazioni irrilevanti o inutili
b)richiedono una buona capacità di esprimersi, verbalmente o per iscritto

13. c)la codifica è laboriosa ed esposta al rischio d' interpretazioni
soggettive che riducono l'attendibilità dei risultati
Quando si sottopongono i questionari ai bambini si pongono alcuni
problemi. Innanzitutto è necessario accertarsi che posseggano una buona
capacità di comprensione e di produzione del linguaggio, orale o scritta.
Non è quindi possibile utilizzare queste tecniche con bambini di età
inferiore ai tre anni, quando la presentazione è orale, mentre se è
richiesta la lettura e comprensione del linguaggio scritto occorre partire
dai 7-8 anni di età.
Ad esempio con i bambini piccoli (da 3 ai 5) è preferibile utilizzare
domande chiuse, in quanto richiedono la semplice comprensione del
linguaggio e non la più tardiva capacità di produrlo fluidamente.
Un secondo aspetto da considerare è quello motivazionale. I bambini e gli
adolescenti possono rifiutare di essere intervistati o, pur accettando,
possono resistere a comunicare i propri sentimenti ed opinioni. È
importante dunque motivare i soggetti facendo leva sulla loro curiosità e
sul loro interesse.
Un terzo aspetto da tenere in considerazione riguarda il livello cognitivo
dei soggetti sottoposti all’intervista o al questionario, e il modo in cui
esso influisce sulla comprensione delle domande poste dall’intervistatore.
In questo senso è utile citare lo studio condotto da Kreutzer, Leonard e
Flavell che si proponeva di indagare ciò che i bambini di diversa età,
sanno circa la propria memoria. Questo richiedeva che i soggetti
possedessero una qualche consapevolezza della propria memoria e delle
strategie che usano per ricordare. I risultati evidenziarono che a tutti i
livelli considerati (materne e I, III e V elementare) i bambini erano
capaci di capire parole come "ricordare", "imparare" e si rendevano anche
conto che alcune cose erano più difficili da ricordare di altre. I bambini
più grandi, erano però maggiormente consapevoli di come i significati
delle cose da ricordare potessero essere collegati l'uno all'altro per
favorire il ricordo.
Una variate dell’intervista è il colloquio clinico utilizzato da Piaget.
Grazie a questo metodo Piaget intendeva evitare sia gli inconvenienti dei
test sia quelli dell’osservazione naturalistica conservandone però i
vantaggi. Il colloquio clinico combina quindi alcune caratteristiche
dell’intervista e altre dell’osservazione naturalistica (quadro 1.8).
Nel colloquio clinico, seguendo il bambino in ogni sua risposta e
facendolo parlare sempre più liberamente, sebbene guidati da lui, si
finisce per ottenere in ciascun campo dell’intelligenza un procedimento
clinico di esame (simile a quello che gli psichiatri hanno adottato come
mezzo di diagnosi).
Si tratta di un metodo complesso e difficile da applicare poiché richiede
un lungo addestramento. Da un lato è simile alla sperimentazione in quanto
chi interroga formula delle ipotesi e le controlla. Dall’altro è simile
all’osservazione naturalistica in quanto chi interroga si lascia dirigere
pur dirigendo, ossia conduce il discorso gradualmente verso quelle zone
critiche in cui ritiene possa esserci un problema interessante. Poiché il
colloquio clinico consiste in uno scambio verbale tra lo psicologo e il
bambino è importante evitare di annoiare il bambino e soprattutto evitare
di suggerirgli le risposte ponendo domande suggestive. In realtà anche il
colloquio clinico resta soggetto ai rischi che Piaget intendeva evitare,
in particolare quello di influenzare troppo e di non consentire una facile
quantificazione dei dati, che cambiano da un soggetto all'altro.
Attualmente i ricercatore che s'ispirano a Piaget, preferiscono usare
l'intervista semistrutturata, costituita da domande predefinite e

14. possibilità di approfondimenti caso per caso.
4. Ambiti di utilizzo dell’osservazione
Gli ambiti di utilizzo dell’osservazione sono 3:
1. la formazione del futuro psicologo (per imparare a rinunciare ai
preconcetti e ad essere obiettivi)
2. l' educazione
3. l' attività clinica
In ambito formativo, l’osservazione è il metodo principe. Una forma di
addestramento all’osservazione costituisce parte integrante della
formazione dello psicologo. Quando si impara a osservare soggetti in “età
evolutiva” quindi bambini e adolescenti, l’addestramento diventa più lungo
e difficile.
Si tratta di individui molto diversi dagli adulti, che si trovano in fasi
delicate del loro processo di crescita e che spingono l'osservatore ad
adottare particolari cautele nel guadagnare l'accesso a questi soggetti,
nel condurre l'osservazione ed infine nell'interpretare quanto osservato.
Nel caso dei bambini invece, più difficile è avere il consenso dei
genitori o educatori ed interpretare i dati raccolti. Mentre la fase
osservativa risulta più semplice proprio per l' "indifferenza" che provano
nei confronti dell'osservatore. In età scolare e durante l'adolescenza
c'è, infatti, una maggiore reattività alla figura che osserva, elemento
questo che porta ad adottare misure appropriate per ridurre gli effetti
negativi.
Durante l'addestramento l’osservatore impara a distinguere con chiarezza
la fase dell’osservazione da quella dell’interpretazione. E’ importante
che l’interpretazione non rimanga un' attività solitaria ma che
l’osservatore discuta in gruppo o con un supervisore le proprie proposte.
In ambito educativo è importante sia sviluppare una buona capacità
osservativa sia acquisire competenze professionali attraverso
l’osservazioni di situazioni reali o simulate.
Nella formazione dei futuri insegnanti “imparare a osservare” svolge un
ruolo cruciale in quanto fa diventare consapevoli degli errori e delle
distorsioni che possono rendere scarsamente attendibili le descrizioni di
ciò che si osserva. Per ciò è importante confrontarsi con un altro
osservatore (quadro 1.9).
L’insegnante può essere soggetto a stereotipi che lo portano a definire un
bambino ancora prima di aver a disposizione informazioni complete su di
lui, rischiando di attribuire erroneamente abilità ed emozioni a
particolari alunni. Solo osservando e registrando accuratamente i
comportamenti e i progressi dell’alunno man mano che si verificano,
l’insegnante sarà in grado di modificare la rappresentazione che si è
costruita di un particolare bambino.
Gli errori sistematici vanno individuati ed evitati, grazie anche alla
discussione con un supervisore o con un altro osservatore.
L'osservazione poi consente di apprendere abilità specifiche. Attraverso
l'osservazione di un modello, ad esempio, ma anche prendendo in visione la
documentazione prodotta durante una certa attività o proposta educativa
già realizzata. Tra questi materiali le videoregistrazioni sono molto
utili perchè consentono la discussione sulla situazione educativa
realizzata, con educatori esperti.
Il processo di formazione rivolto ad apprendere abilità particolari si
caratterizza di quattro fasi distinte:

15. 1. preparazione teorica attraverso lezioni o letture relative ad una
precisa abilità professionale
2. osservazione ed identificazione delle abilità che si vogliono
acquisire o perfezionare
3. esperienza diretta: il tirocinante partecipa ad un'esperienza diretta
che richiede l'uso delle abilità specifiche per el quali si sta
formando
4. valutazione dell'esperienza. L'esperienza del punto precedente viene
valutata e discussa con un tutor ed altri partecipanti alla
formazione.
In ambito scolastico l’osservazione può migliorare la qualità
dell’insegnamento aiutando l’insegnante a:
1. descrivere in modo sistematico ciò che si verifica in classe
2. sviluppare e perfezionare il proprio stile di insegnamento
3. renderlo consapevole di come influenza l’apprendimento, la
socializzazione e gli interessi
dei propri alunni, oltre a trasmettere loro contenuti disciplinari
4. evidenziare quegli elementi critici che possono segnalare stati di
disagio, sofferenza e
trascuratezza
Tra gli indicatori cui l’insegnante può fare riferimento (per individuare
elementi critici) troviamo:
- indicatori socioeconomici
- sociali interni alla classe (con atteggiamenti di aggressività,
antisociali, o la scarsa stima di sé)
- personali (impulsività, l'irritabilità, l'iperattività)
- cognitivi relativi all’apprendimento (come deficit della memoria o
nell'attenzione, ritardi nel linguaggio, scarso rendimento scolastico,
difficoltà di concentrazione e demotivazione)
I dati raccolti aiutano l’insegnante a cogliere precocemente segnali di
malessere nel bambino e se necessario, coinvolgere altre strutture per
progettare interventi mirati alla risoluzione del disagio).
5.1. Osservare per valutare
L’osservazione è parte integrante di quei processi di misurazione
destinati a evidenziare le differenze tra bambini, che ci consentono di
valutare lo sviluppo. La valutazione dello sviluppo si affida a tecniche e
strumenti con capacità discriminativa, in grado, cioè, di differenziare
gli individui rispetto al comportamento rilevato cogliendo differenze
anche sottili. Si stratta di strumenti con diverse caratteristiche, che
condividono però alcuni criteri.
Uno strumento di valutazione è buono in quanto soddisfa le esigenze di:
validità, affidabilità e normalità. Per essere valido uno strumento deve
misurare proprio quello che intendiamo misurare utilizzandolo. Per essere
affidabile lo strumento deve fornire una misura stabile, che non risente

16. dei fattori contingenti presenti in ogni sua diversa applicazione. La
validità di uno strumento di valutazione presenta alcuni aspetti tra loro
connessi:
• La validità di costrutto: si riferisce al fatto che il costrutto che
stiamo valutando esiste davvero nel modo in cui lo pensiamo e inoltre
viene misurato dal nostro strumento
• La validità concorrente: si riferisce al fatto che ciò che misuriamo con
il nostro strumento deve concordare con quello che si ottiene utilizzando
altri strumenti che misurano lo stesso costrutto, oppure essere coerente
con strumenti simili già sperimentati come validi
• La validità predittiva: riguarda ciò che lo strumento di valutazione è
in grado di predire circa lo sviluppo futuro dei bambini ai quali si
applica
La verifica dell’affidabilità di uno strumento consiste nel rispondere
alle seguenti tre domande:
1. Il punteggio ottenuto de un bambino rimane stabile nel tempo?
2. La misura che otteniamo differenzia gli individui l’uno dagli altri
relativamente al costrutto esaminato?
3. Due o più persone che utilizzano lo strumento con lo stesso bambino
ottengono risultati simili?
Uno strumento di valutazione deve fornire indicazioni sulle normalità del
comportamento osservato e rilevato. Ciò significa che il singolo bambino
viene valutato in riferimento ai valori standard, relativi a un campione
(“normativo”) rappresentativo della popolazione cui appartiene il bambino
esaminato. Sulla base dei punteggi standardizzati è possibile quantificare
le differenze tra i soggetti nel comportamento rilevato dallo strumento e
quindi nell’abilità psicologica che lo strumento misura. Il riferimento
alla norma è fondamentale per la valutazione del punteggio raggiunto dal
bambino in un ambito specifico dello sviluppo.
Gli strumenti devono inoltre essere di facile e rapido uso, in modo da
consentire la frequenza ripetibilità nel corso dell'intervento o
trattamento.
6. ASPETTI ETICI NELL'USO DELL'OSSERVAZIONE
Prima d'iniziare a raccogliere i dati è necessario riflettere sui
potenziali problemi di ordine etico ed ottenere il permesso dai soggetti
osservati o dai loro tutori. Ma la responsabilità etica dell'osservatore
non si conclude con l'ottenimento dei permessi. Se l'osservatore ha
ricevuto informazioni confidenziali, queste devono restare tali, e se ha
promesso di distruggere i dati dopo averli analizzati, è tenuto a farlo.
6.1. Consenso informativo e riservatezza
Ottenere il consenso informativo dei soggetti che osserviamo è uno dei
principi etici da
rispettare.
Il soggetto deve sapere:
a) che può scegliere di partecipare o meno all’indagine
b) che ha il diritto di ritirarsi dall’indagine in qualsiasi momento, se
lo vuole, senza danni
c) qual è esattamente il suo ruolo nell’indagine, cioè cose deve fare dopo
che ha scelto di partecipare
(quadro 1.10)

17. Nel caso dell'osservazione dissimulata (necessaria quando l'osservatore
potrebbe generare nel soggetto osservato, comportamenti diversi dalla
norma) è necessario contattare il soggetto alla fine dell'osservazione e
ricevere il consenso all'utilizzo dei dati. L'osservatore deve inoltre
garantire la riservatezza, ovvero l'anonimato e la non riconoscibilità
personale di chi partecipa alla ricerca. Tale principio si applica anche a
chi esercita la professione di psicologo.
Autoverifica:
1. Spiega le caratteristiche dell'osservazione come metodo d'indagine
2. Illustra le differenze tra osservazione e sperimentazione
3. Descrivi le caratteristiche dell'osservazione etologica
4. Descrivi ed esemplifica le caratteristiche dell'osservazione
etnografica
5. Illustra la ricerca etnografica condotta da Corsaro
6. Descrivi ed esemplifica le caratteristiche dell'infant observation
7. Illustra l'osservazione quasi-sperimentale secondo Piaget
8. Descrivi ed esemplifica la tecnica di osservazione target child
9. Illustra la strange situation
CAP.2 OSSERVAZIONE NELLA PRATICA
L’osservazione è una tecnica di rilevazione dei dati che si basa sulle
abilità percettive e cognitive dell’essere umano. Per questa ragione è
esposta a rischi di soggettività che possono essere ridotti tramite
l’utilizzo di procedure controllate e strumenti appositi.
1. L'osservazione come fonte di dati
È possibili pensare all'osservazione come un modo per ottenere i dati
circa un problema che m'interessa. Posso ottenerli tramite domande dirette
al soggetto, in questo caso è il soggetto che parla di sé; posso ottenerli
tramite un test psicologico che fornisce misure del soggetto sulla
dimensione valutata; o posso ottenerle grazie ad un osservatore che rileva
il comportamento esibito dal soggetto.
La scelta del metodo dipende dai dati che cerco di ottenere, dalla
situazione o dalle fonti disponibili, ma in ogni caso devo fare i conti
con i vantaggi e i limiti della fonte, chiedendomi come fare ad ottenere
de dati buoni quando la fonte è di tipo osservativo.
La risposta chiama in causa tre aspetti:
- la qualità dell'osservatore
- la qualità delle osservazioni
- le trappole incontrate e gli accorgimenti per contrastarle
1.1. Qualità dell'osservatore
1.1.1. L'abilità nell'osservare
La peculiarità della fonte osservativa è che non è standard o calibrabile,
ed è proprio questa mancanza che la rende tanto preziosa quando il
fenomeno da rilevare è il comportamento umano. Infatti la realtà, spesso
ambigua, richiede di essere decifrata più che rilevata; in questo caso uno
strumento capace di vedere, sentire, riflettere e valutare, risulta più
potente di uno strumento asettico. La realtà non è ovvia. Va interpretata
in base al contesto, che dev'essere condiviso dall'osservatore e
dall'osservato. Quello che rileviamo non è una fotografia, ma una
mediazione tra la realtà e chi la osserva. La fonte umana è dunque unica,
e l'osservatore deve trasformare quest'abilità naturale in fonte
consapevole.

18. 1.1.2. Il buon osservatore
Secondo Yarrow e Waxler, il “buon osservatore”: è colui che ha il buon
senso o la sensibilità per giudicare la bontà dell’adattamento tra i dati
che deve rilevare e gli scopi a cui questi dati devono servire. Sono
diverse le qualità che deve possedere un buon osservatore (tabella1.2):
per quanto riguarda la sfera cognitiva, bisogna possedere buone capacità
di discriminazione, ed un'alta soglia di stimolazione sensoriale; nella
sfera comunicativa conta il possesso di capacità pragmatiche e semantiche
e capacità di lettura verbale e non; nella sfera della personalità ci sono
una lista di doti che vanno dall'intelligenza all'attitudine estetica.
Altre caratteristiche sono state individuate in modo meno intuitivo. E’
stato dimostrato che l’abilità di osservare migliora con l’aumentare
dell’età e del livello intellettuale ed è inoltre influenzata dal sesso,
per cui le donne risultano migliori osservatrici degli uomini sopratutto
quando si tratta di rilevare la comunicazione non verbale. Le donne sono
però meno accurate quando i messaggi da decifrare sono menzogneri, in
quanto tendono ad interpretare i segnali nel modo in cui l’ingannatore
desidera e questo compromette la loro capacità di osservare. Ma buoni
osservatori non si nasce, si diventa.
1.1.3.Ll'addestramento a osservare
Per formare l’osservatore, è fondamentale la fase di addestramento che
precede l'osservazione vera e propria. In generale questa fase serve a
prendere confidenza con la forma di osservazione che dovrà essere poi
applicata. In particolare serve ad affinare le capacità osservative.
Solitamente si predispongono alcune sedute di prova in situazioni
apposite, dove gli alunni applicano la tecnica con la supervisione di
esperti. Per farlo si confronta la rilevazione con una rilevazione
"criterio", che corrisponde al modello cui si deve tendere il più
possibile. In queste sedute si controlla:
a) l' accuratezza dell’osservatore, se è capace di rilevare adeguatamente
quello che sta osservando
b) la stabilità dell’osservatore, cioè se chi osserva fornisce i medesimi
dati in sedute diverse. In questo caso si osservano le rilevazioni fatte
dallo stesso osservatore in sedute diverse. Il confronto avviene sia
attraverso la discussione tra gli allievi ed esperti, sia in modo più
obiettivo, tramite il calcolo dell'indice di accordo.
La fase di addestramento può essere utile anche per correggere eventuali
carenze dello strumento di osservazione. E’ possibile infatti, che la
scarsa affidabilità mostrata dagli osservatori derivi non tanto dalla loro
inadeguatezza ma da quella dello strumento utilizzato. Se esso consiste in
una serie di categoria, come nel caso dello schema di codifica, queste
potrebbero essere vaghe o ambigue, troppo ampie, o troppo ristrette
rispetto ai comportamenti da osservare. In sintesi, mal definite rispetto
al bersaglio. In questo caso gli osservatori possono cadere in due errori
tipici: l'errore di commissione, se applicano la stessa categoria a
comportamenti diversi, e l'errore di omissione, nel caso in cui un
osservatore applichi una determinata categoria a certi comportamenti, ed
un altro no, perchè non la riconosce in nessun comportamento.
1.1. Qualità dell’OSSERVAZIONE
1.2.1. I criteri dell'osservazione scientifica
L’osservazione scientifica differisce dall’osservazione quotidiana perchè
non coincide con il guardare o il vedere, ma con un modo sistematico di
farlo. Questo modo prescrive che l’osservazione sia:
• condotta per uno scopo di ricerca o di applicazione

19. • programmata
• registrata puntualmente
• passibile di verifica
Ne deriva che l’osservazione a cui siamo interessati deve essere:
selettiva, rilevando e valutando caratteristiche scelte di un dato
fenomeno; pianificata, nel senso che è realizzata in modo non casuale
rispetto al chi, dove e quando osservare; documentabile in quanto fornisce
il materiale che l'attesta; controllabile, nel senso che può essere
valutata da chiunque esamini i suoi risultati.
Seguendo quanto detto, possiamo indirizzare la nostra attenzione su
dimensioni scelte del comportamento, come l'attività svolta dal bambino,
il contesto sociale in cui la svolge e il linguaggio che l'accompagna.
Possiamo programmare il luoghi in cui realizzarla, ad esempio una classe
di prima elementare di una scuola di nostra conoscenza, il tempo in cui
osservare, ad esempio 20 minuti di seguito nel corso di una normale
mattina di scuola; e possiamo scegliere chi osservare, ad esempio un
bambino che per noi è importante. Possiamo poi utilizzare la scheda target
child per mettere nero su bianco il risultato della nostra osservazione ed
infine possiamo incontrarci con le maestre di quella classe per presentare
i dati rilevati e discuterne con loro.
Inoltre l’osservazione è buona in quanto soddisfa le esigenze di:
VALIDITA’ e AFFIDABILITA’.
La validità si riferisce alla capacità di uno strumento di rilevare ciò
che si propone di rilevare. L’affidabilità si riferisce alla capacità di
farlo in modo preciso. Validità e affidabilità sono gli indici in base ai
quali si valuta l'obiettività della fonte, e corrispondono a valori
numerici calcolati sulla base di misure ottenute dalla somministrazione di
un test. Per l'affidabilità, gli indici vengono ricavati dal confronto tra
i punteggi ottenuti in due diverse somministrazioni del test (test-retest)
o tra due parti di uno stesso test, oppure tra due forme equivalenti del
test. Per la validità, gli indici provengono dalla correlazione di misure
ottenute tramite altri strumenti. In ambito osservativo la questione si
complica perchè alcuni strumenti non servono a fornire misure e quindi non
è possibile applicarvi i procedimenti matematici necessari a calcolare
indici numerici. In questo caso bisogna ricorrere a forme di valutazione
meno formalizzate.
VALIDITA’
Per quanto riguarda la validità, i dati osservativi aspirano alla validità
di superficie: essa scaturisce dalla verosimiglianza della rilevazione,
vale a dire dalla sua capacità di cogliere in modo vivido le
caratteristiche di un fenomeno, cosi da conferire ai dati quel senso di
autenticità che li rende immediatamente validi (perseguita
nell’osservazione etnografica, le cui note sono caratterizzate dal fatto
di essere una registrazione letterale di ciò che avviene, dettagliata e il
più possibile non interpretativa).
Altrettanto perseguita è anche la validità di contenuto: valuta la
capacità dell’osservazione di rilevare tutti gli aspetti interessanti di
un fenomeno in modo da esaurire la variabilità con cui esso si presenta
nelle diverse circostanze. Riguarda soprattutto l'osservazione effettuata
tramite strumenti strutturati come le scale di valutazione o lo schema di
codifica, che devono contenere item e categorie tali da prendere in
considerazione tutti gli aspetti della dimensione da misurare (nella
tecnica target child lo strumento è costruito in modo da avere una lista
predefinite di categorie corrispondenti ai comportamenti osservabili di
frequente nei bambini della scuola dell'infanzia o elementare. In questo
caso il fenomeno osservato viene visto come un insieme di dimensioni -
linguaggio, clima sociale, attività educativa - e ogni dimensione risulta

20. costituita da un insieme di comportamenti, per cui lo strumento
osservativo è valido solo se i dati sono rappresentativi di
quell'insieme). Un altro tipo di validità auspicata è la validità di
costrutto: quando si vuole osservare qualcosa su cui si hanno teorie ben
definite, un costrutto appunto, lo strumento viene messo a punto in modo
da rilevare dati che possano essere interpretati all’interno di quel
costrutto (ad esempio nel caso dell'attachement q-sort che misura
l'attaccamento, i dati sono stati comparati con quelli ottenuti con la
strange situation dimostrando una correlazione soddisfacente.). Inoltre
sono state confrontate con misure che secondo la teoria sono associate al
costrutto, come la qualità del gioco, trovando valori correzionali molto
alti - validità predittiva- ).
AFFIDABILITA’
Riguarda la precisione con cui la rilevazione è stata effettuata. Essa
viene misurata in ambito psicometrico tramite diversi indici matematici.
Nel caso dell'indice di stabilità, l'assunto è che se il punteggio
ottenuto dopo la somministrazione di un test rimane pressoché identica in
una somministrazione successiva, effettuata nelle stesse condizioni della
prima, allora l'errore è trascurabile e il punteggio può essere
considerato vero. Ma in ambito osservativo, l'unico modo per ottenere
condizioni identiche è condurla in laboratorio, in modo controllato.
Essendo però l'osservazione un metodo messo in atto soprattutto in
ambiente naturale, si preferisce confrontare due osservatori che
effettuano la stessa osservazione. Se i due osservatori rilevano il
comportamento allo stesso modo, possiamo ragionevolmente assumere che il
dato rilevato sia affidabile.nel caso di strumenti come lo schema di
codifica, il criterio dell'accordo fra osservatori produce un indice
percentuale, chiamato percentuale di accordo. La formula è
N(A)
P(A) = __________________ * 100
N(A) + N(D)
Dove P(A) è la percentuale di accordo, N(A) è il numero di accordi e N(D)
è il numero di disaccordi.
La percentuale di accordo, pur molto utilizzata, non è un buon indice. Il
suo difetto maggiore è il non tenere conto della percentuale d'accordo
dovuta al caso. Una statistica volta proprio a correggere l'accordo
rispetto al caso, è il K di Cohen, raccomandato quando lo schema di
codifica ha poche categorie o frequenze marcatamente differenti nelle
diverse categorie (infatti in questi casi, la casualità è maggiore). La
sua formula è
P (o) - P (c)
K = _________________
1 - P (c)
dove P (o) è la percentuale di accordo osservata e P (c) è la percentuale
di accordo dovuta al caso (vedi quadro 2.1).
l'accordo tra gli osservatori, non garantisce però da errori sistematici,
bisogna quindi essere sicuri dell'affidabilità del singolo osservatore e
provvedere a controllare, nella fase dell'addestramento, la sua
accuratezza tramite le modalità viste sopra. Ma bisogna verificare anche
che eventuali errori non dipendano dallo strumento. Come appare dal
quadro 2.1, il calcolo del k di cohen si effettua a partire dalla
cosiddetta matrice di confusione. Si tratta di una tabella a doppia

21. entrata dove vengono inserite, incrociandole, le rilevazioni dei due
osservatori, relativamente allo stesso codice. Se dalla matrice risulta
che alcune tabelle registrano il massimo di disaccordo tra i due
osservatori, è possibile che siano le categorie corrispondenti a quelle
caselle a dover essere ricontrollate. Nel caso invece dell'osservazione
etnografica, dove i dati non possono essere ricontrollati, l'affidabilità
è legata alla presentazione più esauriente possibile degli eventi,
procedure e condizioni della ricerca. Come visto in Corsaro (quadro 1.4),
sono utilizzati 4 tipi di note: di campo per documentare gli eventi
accaduti; metodologiche, per informare sulle decisioni prese per condurre
l'osservazione e sulle correzioni da apportare; le note personali, che
registrano sentimenti e le reazioni dell'osservatore rispetto agli eventi
osservati; le note teoretiche, che fanno previsione di analisi ed
interpretazione degli eventi man mano che accadono. Così ogni lettore può
valutare ciò che Corsaro ha osservato; ciò rappresenta un modo non
matematico di trovare un accordo fra osservatore, sia pure a distanza. Una
simile modalità di accordo è perseguita nell'infant observation, in cui la
strada per l'affidabilità, passa attraverso il confronto con altri
osservatori (nella discussione di gruppo e con il supervisore).
DISTORSIONI
Ogni rilevazione anche la + esatta contiene una parte di errore dovuta
alla procedura di rilevazione stessa. Nel caso dell’osservazione si
possono verificare distorsioni a carico di ciascuna delle tre componenti
della situazione di rilevazione:
a. Soggetti osservati
b. Osservatore
c. Strumento di rilevazione
a. Soggetti osservati.
Quando sanno di essere osservati accentuano i comportamenti che ritengono
positivi per gli altri e riducendo quelli negativi, alterando il
comportamento spontaneo (effetto Hawthorne). In realtà questo effetto non
comporta particolari problemi, infatti è stato notato che riguarda solo i
bambini più grandi e gli adulti, e che può essere minimizzato facendo
precedere l'osservazione da un periodo di familiarizzazione (in cui non
rileva nulla) permettendo così al soggetto di adattarsi alla sua presenza.
b. L'osservatore
Il rischio maggiore è dato dall'effetto Rosenthal, secondo cui
l'osservatore si crea delle aspettative tali da causare una distorsione
della sua capacità di giudizio e rilevare dei comportamenti che in realtà
non si verificano. Questo problema può essere risolto in parte durante la
fase di addestramento, e può essere ridotto al minimo utilizzando uno
strumento rigoroso come lo schema di codifica, che permette
all'osservatore di concentrarsi solo sulle categorie a disposizione
(limitando però la sua possibilità interpretativa). È anche possibile che
l'osservatore diventi meno attendibile (utilizzando lo strumento in modo
scorretto) solo in un secondo momento. Un correttivo utile, in questo
caso, è effettuare dei controlli di affidabilità, possibilmente senza
annunciarli, man mano che l'osservazione procede.
c. Strumento di osservazione: anche gli strumenti possono produrre delle
distorsioni. Il resoconto, ad esempio, può produrre distorsioni se è
finalizzato a migliorare la comprensibilità del testo (colmando alcune
lacune, per esempio) piuttosto che la fedeltà. È opportuno allora stendere
il resoconto quanto prima per ricordare il più possibile. Per quanto
riguarda gli strumenti di codifica, la distorsione può dipendere dalle
categorie, se sono mal definite o ambigue. Questo rischio può essere

22. controllato in fase di costruzione operazionalizzando le categorie. Per
quanto riguarda invece le scale di valutazione, sono tre i tipi di
distorsione possibile: effetto alone, in cui gli item portano a valutare
il soggetto in base ad un'impressione generale e non rispetto ad una
dimensione specifica; l'effetto tendenza centrale, se gli item portano ad
assegnare soltanto i punteggi medi; l'effetto logico, se inducono a
valutare sulla base di collegamenti concettuali. Anche in questo caso il
controllo va effettuato in fase di costruzione dello strumento.
2. Scopi dell’osservazione
Rilevare e Valutare sono i due possibili scopi dell’osservazione che può
essere adottata in diversi ambiti, da quello scolastico, ad inizio o fine
anno per riflettere sui cambiamenti intercorsi e sul coinvolgimento degli
alunni, e in ambito clinico per osservare ad esempio il comportamento
abituale di un bambino considerato problematico, ed in seguito per
effettuare una diagnosi.
Nella rilevazione si osserva il comportamento così come si presenta
davanti ai nostri occhi in modo da disporre di un repertorio ampio e
analitico delle sue manifestazioni, che serva come base empirica del
fenomeno da indagare. Nella valutazione lo scopo dell'osservazione è
effettuare un giudizio, per cui si chiede all'osservatore non tanto di
registrare il comportamento, quanto di collocarlo rispetto ad una scala di
riferimento. Si tratta ad esempio di osservare con che frequenza e con
quale intensità si verifica un dato comportamento, in modo da ottenere un
punteggio che permette di determinare il livello del soggetto rispetto
alla dimensione considerata. In entrambi i casi si chiede un certo livello
d'inferenza dell'osservatore, livello maggiore nel caso della valutazione.
Per ciò gli strumenti rivolti a questo scopo devono essere costruiti
limitando il più possibile i rischi della soggettività.
Strumenti per rilevare i comportamenti sono: il RESOCONTO, gli SCHEMI DI
CODIFICA, i QUESTIONARI e le SCALE DI VALUTAZIONE
2.1.1. RESOCONTO
Consiste nel registrare il comportamento per come si verifica. L’enfasi è
posta sulla fedeltà e sulla chiarezza della registrazione. Lo scopo è
riprodurre l’effettivo svolgersi del fenomeno. La sua capacità di rendere
il fenomeno nella sua complessità e ricchezza serve all’osservatore per
avere una base descrittiva che lo aiuti a migliorare la propria
comprensione di quel fenomeno. Il resoconto è una sorta di annotazione
diaristica, in cui si rileva esattamente tutto quello che succede durante
l'osservazione. Non è difficile, infatti, rintracciare le origini del
resoconto nei diari e biografie infantili che hanno costituito gli albori
della psicologia dello sviluppo. Un genitore illustre del 700 fu proprio
Darwin, a cui si deve una delle prime descrizioni diaristiche di tipo
scientifico del comportamento del proprio figlio. Lo strumento fu presto
abbandonato in quanto le annotazioni diaristiche si trasformavano spesso
in annotazioni aneddotiche. Ritornò di nuovo i uso negli anni '60, con il
valore attribuito nuovamente al metodo osservativo, ma abbandonò il suo
aspetto biografico, per assumere quello di una registrazione di specimen,
avvicinandosi al suo aspetto attuale. Lo specimen consiste in descrizioni
narrative sequenziali attraverso un linguaggio ordinario, di tutto ciò che
accade al soggetto in un determinato segmento di vita, e lo fa in modo
talmente fedele da rappresentare un saggio del comportamento del soggetto
in quel tipo di situazione. Secondo Wright, ha la caratteristica di
cogliere attraverso il linguaggio quotidiano, l'estensione, varietà e
ricchezza del comportamento; includere, attraverso la descrizione del
comportamento nel contesto, i fattori situazionali; preservare, attraverso
la descrizione momento per momento ed azione dopo azione, la continuità

23. del comportamento; garantire, attraverso l'assenza di selettività, dati
neutrali; assicurare, attraverso la stesura di resoconti dettagliati, la
permanenza dei dati. L'idea base dello specimen record è prendere un
segmento lungo così e così e più completo possibile del continuum
comportamentale del bambino x nell'habitat y, e poi, più avanti, vedere
cosa farci. Attualmente ci si preoccupa di arrivare ad una maggiore
formalizzazione del materiale rilevato, trasformando la forma aperta di
descrizione in una forma più strutturata (avvicinandosi così allo schema
di codifica).
Lo strumento ha soprattutto un valore qualitativo. L'osservatore trascrive
tutto quello che succede, senza interpretazioni personali o commenti e
senza esplicitare, ad esempio, l'intenzionalità dell'azione di un bambino.
Di solito questo tipo di osservazione, non è guidata da ipotesi, va bene
quando non si vogliono dare valutazioni ma solo rilevare comportamenti. Le
osservazioni con questo strumento vengono considerate utili, a livello più
basso, per accompagnare le rilevazioni quantitative effettuate con lo
schema di codifica, perchè consentono di dare vividezza e senso di realtà
ai numeri che si ottengono con quello strumento. Sono considerati
indispensabili nella fase preliminare di studio quando il fenomeno da
osservare è nuovo e non ben conosciuto. In questo caso infatti, è
rischioso partire con categorie predefinite (come nello schema di
codifica) ed è meglio ricorrere alla descrizione, registrando quello che
succede il più fedelmente possibile, in modo da prendere confidenza con il
fenomeno osservato e rilevare qualche regolarità comportamentale su cui
costruire lo schema di codifica. Infine è insostituibile quando si cercano
informazioni molto specifiche (quando cioè si osserva un particolare
bambino in relazione a particolari aspetti del comportamento, in
particolari circostanze). Tra gli svantaggi di questo strumento, vi sono
il peso assunto dalla soggettività dell' osservatore, la rappresentazione
della realtà tramite il linguaggio, la non economia e l' impossibilità di
replicare i dati. I resoconti descrittivi richiedono tanto tempo e
pazienza, per cui è meglio abbandonarli il prima possibile e sostituirli
con schemi di codifica. È però lo strumento più adatto per rilevare il
fenomeno nella sua completezza.
Esempio: passaggio nella diade madre-bambino (di 9 mesi), dalla
comunicazione faccia a faccia alla comunicazione centrata su un oggetto
comune. Attesta anche la capacità di cogliere la microgenesi di un
fenomeno
a) durante il gioco faccia a faccia - retroterra dell'interazione -
la madre continuava a scuotere un giocattolo davanti agli occhi
del bambino (tra le loro facce), parlando al bambino mentre il
bambino continua a guardare la madre.
b) La madre comincia a scuotere il giocattolo più forte, lo
avvicina di più al corpo del bambino e il bambino non stacca gli
occhi dalla madre.
c) la madre tocca il corpo del bambino con il giocattolo usando lo
stesso ritmo di quando scuoteva il giocattolo. Il bambino
continua a guardare la madre. Come si vede la madre inserisce il
nuovo frame- guardare e toccare il giocattolo- accompagnandolo
con la su attività. Il bambino non guarda il giocattolo,
cosicchè la madre ritorna al gioco facci a faccia. Getta
tuttavia un ponte tra il nuovo frame (scuotere il giocattolo) e
il frame esistente del gioco faccia faccia. Il ponte è
realizzato dalla duplicazione del ritmo dello scuotere mentre
tocca il corpo del bambino. Dopo molti tentativi simili, il
bambino gradualmente s'interessa sempre di più all'oggetto e

24. comincia a elaborare i modi per selezionarlo (quadro 2.2).
2.1.2. Lo schema di codifica.
Questo strumento rileva soltanto ciò che l'osservatore intende rilevare
prima d'iniziare l'osservazione. È costituito da una lista predeterminata
di codici che corrispondono alle unità comportamentali che s'intendono
rilevare, e obbliga l'osservatore e rilevare quelle unità e soltanto
quelle. È uno strumento economico e ha il vantaggio di restringere il
campo dell'osservazione a pochi aspetti, imponendo un rigore metodologico.
Richiede all'osservatore di definire in anticipo gli aspetti che intende
osservare. Tale caratteristica deriva dalla sua origine storica,
rappresentata dal catalogo comportamentale, o eterogramma, introdotto
dagli etologi. Lo strumento utilizzato consiste in una scheda, o check
list da riempire tipo carta e matita, che descrive in modo preciso ogni
comportamento da rilevare, e richiede all'osservatore di segnarlo ogni
volta che compare. L'utilizzo di questo strumento per rilevare i più
complessi comportamenti di natura psicologica, ha portato ad affiancare
alle check-list tradizionali, costituite da lunghe e dettagliate liste di
comportamenti elementari, lo schema di codifica. Lo schema è più ridotto,
in quanto i codici sono categorie, e quindi unità di rilevazione più ampie
del singolo comportamento. Questo strumento è anche più articolato perchè
la scelta delle categorie fa riferimento ad un sistema concettuale. Ma
come si costruisce uno schema di codifica? Possono essere seguite due
strade: quella induttivo empirica e quella deuttivo razionale. Nel primo
caso ci si affida al modello etologico, quindi ad una lunga, accurata e
paziente osservazione preliminare. Nel secondo caso l'osservatore ritiene
di conoscere già abbastanza bene il fenomeno considerato. Parte quindi da
una sua definizione teorica (ad esempio, per osservare lo sviluppo della
permanenza dell'oggetto, potrebbe partire dalla sua definizione
piagetiana), seleziona i comportamenti che segnalano tale capacità (ad
esempio seguire l'oggetto con lo sguardo) e predispone le situazioni utili
per rilevarli. Indipendentemente dal metodo, alcune linee guida orientano
nella costruzione dello schema e riguardano al struttura. È utile
distinguere le categorie rispetto a due dimensioni: l'ampiezza e
l'organizzazione. L'ampiezza coglie il grado di astrazione delle categorie
(cioè la loro distanza dagli indicatori comportamentali). Normalmente si
distinguono un livello molecolare (che comprende categorie che rilevano
comportamenti elementari - sorriso, sguardo, espressioni facciali,
vocalizzazioni.; sono fisicamente basate e codificano microunità - ) ed un
livello molare (categorie che comprendono comportamenti globali;
codificano macrounità e sono socialmente basate - istruzioni,
incoraggiamenti, gioco, interazioni, correzioni - ). L'ampiezza riguarda
anche l'aspetto temporale, distinguibile in due categorie: puntuali
(codificano eventi momentanei) ed estese (momenti durevoli) e permette
d'identificare, nel caso di eventi più durevoli, anche quanto dura un
comportamento. Per quanto riguarda l'organizzazione si può segmentare il
flusso comportamentale in due unità diverse e successive, dove la fine di
una coincide con l'inizio dell'altra, o che si verificano simultaneamente.
Nel primo caso avremo categorie mutuamente esclusive (nel senso che lo
schema prevede una sola categoria da assegnare ad un'unità in un
intervallo di tempo) ed esaustive (nel senso che lo schema fornisce tutte
le possibile categorie per rilevare il fenomeno). In queste categorie
rientrano quegli stati comportamentali che formano un insieme chiuso (come
i tipi di gioco: solitario, di gruppo, parallelo). Nell'altro caso abbiamo
categorie co-occorenti, che codificano comportamenti simultanei (come le
espressioni facciali, la postura, lo sguardo...).
In ogni caso le categorie devono rispettare alcune regole:

25. - l'omogeneità. In questo senso categorie molari non possono stare
insieme con le categorie molecolari. Lo schema deve comprendere
categorie che si trovano al medesimo livello di descrizione).
- la distinguibilità. Devono essere distinguibili l'una dall'altra in
modo da non reare all'osservatore confusione su quale categoria si
deve applicare
- l'operazionalità. Devono cioè servire a cogliere i comportamenti
reali
Una volta che si dispone di uno schema di codifica convincente si decide
se codificare il comportamento o l'intervallo di tempo in cui il
comportamento si verifica. Nel primo caso la registrazione avviene per
eventi e l'osservatore codificherà il comportamento nel modo previsto
dallo schema tutte le volte che esso si presenta; può anche avvenire per
intervalli, in questo caso l'osservatore divide il tempo dell'osservazione
in unità temporali e ciascuno di questi intervalli conterrà la categoria
relativa all'evento che si è verificato in quell'intervallo.
Lo schema presentato nel paragrafo sullo schema di codifica dell'attività
del bambino nel contesto educativo, ed utilizzato per valutare lo sviluppo
cognitivo, costituisce un adattamento di Camioni, Bascetta e Aureli, dello
strumento elaborato da Bruner e colleghi.
Le osservazioni devono durare venti minuti, devono essere svolte nello
stesso momento della giornata. Per esempio se si vogliono valutare le
attività di un bambino nella classe si possono fare tre osservazioni
mensili, a distanza di 10 giorni, condotte nelle prime tre ore della
mattina.
Gli autori propongono una scheda di registrazione delle osservazioni che
facilita la rilevazione dei comportamenti del bambino e la successiva
codifica.
Nella scheda di registrazione le unità temporali (di un minuto) sono
distinte in righe, numerate in sequenza. Le annotazioni sono di tipo
diaristico, ma controllate per quanto riguarda la scansione temporale e i
comportamenti.
Esempio:
Bambino osservato: Giulia Età: 4,6 Data:21.3.1999 Ora:10.03
unità di tempo attività linguaggio codifica
attività e
livello
cognitivo
5 Bo smonta una
macchina e
indica alcuni
pezzi di lego a
B1. Creca
dincastrare
alcuni pezzi di
legno sulla
macchina
10
Medio
6 continua a
smontare alcuni
pezzi della sua
macchina e li
mette sulla
costruzione di
Bo => B1 10
Medio

26. legno di B1.
Osserva B1 che
sposta alcuni
pezzi di legno
7 osserva
attentamente
B1.unisce alcuni
pezzi di Lego
alla costruzione
di B1, si
sorridono. Bo
guarda alcuni
bambini che sono
entrati in
classe
10
Medio
Leggende:
Attività:
1. attività motoria
2. zuffa e mischia (per gioco)
3. Arte (disegno, pittura, cantare, ballare)
4. Manipolazione (di sabbia...)
5. Gioco simbolico (fra finta, mascherarsi..)
6. Gioco in scala ridotta (con oggetti in moniatura: bambole...)
7. Giochi sociali spontanei con o senza regole
8. Interazione non strutturata, sociale o di tipo verbale e fisica
9. Costruzione con materiale di grandi dimensioni
10. Costruzione con materiale di piccole dimensioni
11. Materiali strutturati (puzzle, domino..)
12. Giochi con regole (palla, birilli...)
13. Attività di letto-scrittura e calcolo (compresi i tentativi senza
riuscita)
14. Esaminare ed esplorare attentamente
15. Soluzione di problemi
16. Attività relative ad abilità specifiche dirette all'adulto
17. Attivtà di gruppo dirette all'adulto
18. Osservare
19. Aspettare
20. Muoversi con uno scopo
21. Guardarsi intorno, girovagare
22. Bisogni fisici individuali
23. Routines di gruppo o individuali
24. Stress (piangere, cecare conforto)
25. Altre attività
Livello cognitivo:
Alto : sono presenti i seguenti criteri:
1- pianificazione intenzionale di un progetto nell'ambito di una
specifica attività
2- utilizzazione di strumenti adatti al raggiungimento dell'obiettivo
3- compimento del progetto attraverso passo successivi
Medio: sono presenti almeno uno o entrambi i criteri 1 e 2

27. Basso: assenza di tutti e tre i criteri
2.2. QUESTIONARI E SCALE DI VALUTAZIONE
quando si osserva non per rilevare ma per conoscere la capacità di un
individuo, si deve cedere il posto a strumenti capaci di valutare.
In questo caso requisito fondamentale dello strumento è di essere
standardizzato, cioè di fornire misure che possano essere confrontate con
valori standard di riferimento. Questionari e scale sono composti da una
lista di item a risposta preferibilmente chiusa che consentono di
assegnare al soggetto osservato un punteggio calcolato sulla base delle
risposte ottenute. Sono strumenti preziosi che si ottengono con un lungo
lavoro, le cui tappe mirano a:
1. selezionare gli item più capaci di rilevare le risposte più
significative
2. testarli rispetto a diversi parametri
3. controllare la loro precisione
4. provarli su un numero quanto più possibile ampio di soggetti
5. pervenire a valori normativi per la popolazione di riferimento
Il vantaggio di questi strumenti è di essere maneggevoli seppur raffinati
sul piano metodologico e solidi su quello teorico, adatti ad essere usati
anche da genitori ed educatori.
Per quanto riguarda la costruzione degli strumenti, la scelta degli item è
un'operazione decisiva. I quesiti o le situazioni proposte devono essere
quelle criteriali per valutare il bambino (tali cioè da riflettere le
caratteristiche dell'aspetto psicologico che va valutato. Un esempio è
costituito dalle scale di valutazione dello sviluppo psicologico di
Uzgiris e Hunt (1975). Si tratta di sei scale, dirette a valutare le
capacità mentali del bambino nei primi due anni di vita; osservano le
condotte infantili in sei domini dello sviluppo sensomotorio: la
permanenza dell'oggetto, la relazione mezzi-fini, l'imitazione vocale e
gestuale, la causalità, le relazioni spaziali e la relazione con gli
oggetti. In ciascun dominio la scala presenta situazioni di complessità
crescente e permette d'individuare comportamenti considerati come
indicatori del livello dis viluppo del bambino, nella capacità misurata.
Al termine dell'osservazione, il bambino riceve per ciascuna scala un
punteggio (che può essere diverso da quello ricevuto in un'altra scala).
Elemento, questo, che le rende diverse rispetto alle tradizionali scale
psicometriche, come le scale Bayley, in cui ogni item ha significato di
per sé e non come indicatore di una capacità sottostante: in questo senso
forma un insieme omogeneo con gli altri item e quindi l' insuccesso in un
item viene compensato dal sucesso in un altro senza fornire informazioni
specifiche. È chiaro che le scale di Uzgiris e Hunt hanno una diversa
ipostazione teorica, ispirandosi alla teoria di Piaget (e le scale
valutano quale tappa della sequenza evolutiva è stata raggiunto dal
bambino, facendo riferimento alle categorie di sviluppo individuate da
Piaget: oggetto, spazio, tempo e causalità, che si sviluppano in modo
sequenziale. Inoltre, come Piaget, che non era interessato al
comportamento manifesto ma a ciò che lo sottende, nelle scale le risposte
agi item consistono in azioni esterne che servono a valutare il
comportamento mentale interno.
Ne possiamo dedurre che la conoscenza teorica è il retroterra di questi
strumenti, ma lo è anche la sistematica osservazione empirica. Infatti le
scale di valutazione comportamentale, per genitori di bambini da due a sei
mesi, che valutano la capacità relazionali del bambino nell'interazione
con la madre, sono state costruite avendo a rferimento al teoria

28. sociocognitiva e i resoconti dettagliati delle madri che hanno contribuito
a costruire gli item. In questo modo sono stati individuati tutti gli
aspetti ricorrenti del comportamento infantile contribuendo ad assegnare
alle aree tematiche (individuate per via teorica) gli item criteriali per
l'osservazione.
Validità ed affidabilità.
Lo strumento deve possedere i criteri di validità ed affidabilità.
Per quanto riguarda la validità si tratta di:
- Validità di contenuto: gli item devono essere in gradi di rilevare
gli aspetti che devono essere valutati. A questo scopo Laicardi e
colleghi (1988) hanno sperimentato la prima forma dello SVC (160
item) ad un gruppo di madri riuscendo così ad individuare ed
eliminare gli item meno comprensibili ( lo strumento risultava alla
fine composta da126 item).
- Validità discriminante: per valutare se fosse in grado di distinguere
i bambini sugli aspetti misurati, è stato condotto un altro studio
somministrando il questionario a madri di bambine pretermine e a
termine. L'ipotesi era che i bambini pretermine fossero meno
adeguati alle interazioni sociali rispetto agli altri. L studio di
validazione ha confermato l'ipotesi mostrando che la scala era in
gardi di evidenziare le differenze fra i due gruppi di bambini.
- Validità concorrente. Quando si passa da una versione originaria
dello strumento, ad una ridotta e più maneggevole, vengono condotti
degli studi di validazione per assicurarsi che lo strumento sia
ancora valido. Si confrontano così i risultati ottenuti con le due
forme per trovare quanto correlino fra loro.
- Validità predittiva: peculiarità di questi strumenti è identificare
la situazione attuale ma anche predire lo sviluppo successivo. Si
studia quindi anche la validità predittiva dello strumento.
Per quanto riguarda l'affidabilità s'intende verificare, nel caso di
questi strumenti destinati ad un pubblico di osservatori non esperti
(genitori ed educatori), se il loro giudizio corrisponda a quello di
educatori ed esperti. Gli studi condotti hanno mostrato un'affidabilità
soddisfacente sia nel caso dei genitori che degli educatori.
Criteri per l'uso degli strumenti. Uno dei criteri usati per facilitare i
genitori e gli educatori all'uso di questi strumenti, è quello di
interrogarli sui comportamenti attuali del bambino, quelli che vengono
esibiti al momento della compilazione. Nel caso del QSCL (questionario
sullo sviluppo comunicativo e linguistico) il questionario veniva
assegnato una decina di giorni prima del compimento dell'età suggerita per
la rilevazione, in modo da cominciare a focalizzare l'attenzione sui
comportamenti da rilevare. L'affidabilità delle risposte può essere
controllata adottando item a risposta chiusa (è meglio chidere al genitore
di riconoscere un comportamento tra quelli presenti nello strumento
piuttosto che ricordarlo). Nel PVB ad esempio (primo vocabolario del
bambino) si chiede ai genitori d'individuare le parole comprese e prodotte
dal proprio figlio selezionandole da una lista già predisposta.
Finalità degli strumenti.
Questionari e scale si usano nell'ambito della prevenzione e nella
diagnosi. Nella prevenzione servono a vagliare (screening) la situazione
relativamente all'aspetto da tenere sotto controllo. Una volta
indentificati i casi a rischio bisogna individuare gli strumenti adatti a
fare una diagnosi. Ad esempio il PVB che rileva l'ampiezza del vocabolario
non sarebbe sufficiente ad effettuare anche la diagnosi perchè andrebbero
valutati anche altri aspetti del linguaggio. Si può allora completare la
somministrazione del questionario con la griglia consigliata dalle stesse
autrici per rilevare l'uso del linguaggio in rapporto al contesto. Oppure

29. si potrebbero usare strumenti d'indagine dello sviluppo cognitivo per
valutare altri aspetti, come il gioco simbolico.
Un'altra finalità importante è quella educativa, aiutando genitori ed
educatori a migliorare la sensibilità nell'osservazione e a dirigere
l'attenzione verso aree quali quella comunicativa, interattiva e
cognitiva.
2.3La tecnica del Q- SORT
L’osservatore dispone in questo caso di un’insieme di item, denominato Q-
SET che contengono la descrizione dettagliata di tutti i comportamenti
ritenuti importanti per valutare l’aspetto, la dimensione o il costrutto
psicologico a cui gli item si riferiscono. Il suo compito è decidere il
grado di somiglianza di ciascun item con il comportamento del soggetto che
si sta valutando. Una volta presa la decisione, l'osservatore ordinerà
tutte le desrcizioni sulla base del rispettivo grado di somiglianza,
classificandole in un nuemro prestabilito di piccoli gruppi, slitamente
nove. La procedura (q-sort) piuttosto elaborata, consiste nel collocare
gli item più somiglianti in gurppi con numero alto (9, 8, 7) e quelli meno
somiglianti in gruppi di numero basso (1, 2, 3) rinendo nei gruppi
intermedi gli item considerati né uguali, né diversi. Per comodità gli
item vengono stampati su cartoncini indipendenti in modo da essere
smistati nei diversi gruppi senza intralcio quando vengono spostati da un
gruppo all’altro.
La fase più delicata è la costruzione dello strumento, cioè di
quell’insieme di descrizioni o item che esaurisce l’universo
comportamentale dell’aspetto da valutare e costituisce il Q-SET. Una
possibile strada nella costruzione del q-set, consiste nel derivare gli
item dalla definizione delle variabili rappresentative dell'aspetto da
valutare. Ad esempio dovendo valutare l'empatia, posso elencare tutti i
comportamenti che sono indicativi di questa caratteristica. Il rischio
però di non considerare tutte le dimensioni, consiglia di procedere
diversamente ed analizzare l'aspetto (il dominio) che s'intende studiare
in termini di costrutto. Ciò significa individuare delle categorie
operazionali, che mi consentano cioè di identificare soltanto i
comportamenti utili per osservarlo. L'insieme dei comportamenti derivati
da questa analisi fornirà il vocabolario dei cartoncini q-set.
La seconda fase della metodologia consiste nella procedura di ordinamento
dei cartoncini. Occorre a questo punto distinguere gli item in base al
giudizio di somiglianza con il comportamento osservato, dividendoli in
nove gruppetti.l'osservatore classifica i cartoncini in una serie di
gruppetti di ordine crescente nel continuum di somiglianza, da quelli che
contengono gli item meno somiglianti (per l'osservatore) q auelli che lo
sono di più. L'ordinamento viene fatto a tappe, si procede da uno più
grossolano, in cui gli item si distribuiscono in tre gruppi (simili,
diversi, né simili né diversi), fino ad arrivare, attraverso uteriori
suddivisioni, a quella finale con gli item distribuiti in ugual numero
all'interno dei 9 gruppi.
Un’applicazione interessante di questa tecnica riguarda la valutazione del
legame di attaccamento. Lo strumento è l’ attachment Q-SORT, utile per i
vantaggi che presenta rispetto ad altre forme di valutazione
dell’attaccamento come la Strange Situation. In questo strumento gli item
sono stati ricavati primariamente dall'analisi della letteratura esistente
sui legami di attaccamento, individuando i comportamenti criteriali per
valutare il legame. Ad essi gli autori ne hanno aggiunti altri in base
alla loro valutazione. Successivamente sono state condotte osservazioni
sul campo - a casa dei bambini osservati - tramite la lista di item già
individuati al fine di affinarla. Nella terza fase la lista è stata

30. bilanciata rispetto alla desiderabilità sociale degli item, costruendo
alcuni item di segno opposto a quelli presenti in modo da avere il
versante positivo e quello negativo del comportamento. Infine sono stati
coinvolti i genitori dei bambini osservati che scopo aver preso confidenza
con la lista, l'hanno utilizzata per descrivere il proprio bambino. Grazie
a loro è stato possibile ridefinire ulteriormente la lista. Terminata la
costruzione dello strumento, gli autori hanno chiesto ad esperti
dell'attaccamento, di utilizzare lo strumento per valutare i vari
costrutti legati alla teoria - sicurezza, dipendenza, socievolezza -
ottenendo così il profilo criterio di ciascun costrutto sulla base della
media dei punteggi assegnai dagli esperti, agli item dell'AQS relativi ai
costrutti definiti. Questo profilo può essere considerato come la
costruzione prototipica del bambino sicuro, indipendente, socievole.
Attualmente si preferisce limitare la valutazione del bambino al criterio
della sicurezza dato il valore predittivo di questo criterio rispetto agli
altri due. Passando all'utilizzazione del Q-set, la valutazione del
bambino e quindi del suo punteggio di sicurezza dipendono, come già detto,
dalla procedura di ordinamento degli item che lo descrivono. Le istruzioni
relative all'ordinamento dell'AQS sono riportate dello strumento originale
e nella traduzione italiana. Terminata la procedura l'osservatore deve
assegnare ad ogni item il punteggio, che corrisponde al numero del gruppo
in cui è inserito (gli item nel gruppo 9, avranno un punteggio 9). Ogni
bambino riceverà 90 punteggi per ciascuno dei 90 item che formeranno il
suo profilo punteggi, denominato, Q-descrizione. La correlazione tra il
punteggio attribuito dall'osservatore e il criterio di sicurezza, darà un
indice (r) che esprime il grado di somiglianza di quel bambino al
prototipo del bambino con attaccamento sicuro, e corrisponde al suo
punteggio di sicurezza. L'indice consente anche di valutare quanto il suo
punteggio si discosta da quello del bambino prototipo (comportamento
ideale). L'osservatore che si accinge ad entrare in una casa per osservare
quei comportamento del bambino e della madre che si avvicinano agli item
dell'AQS, deve innanzitutto padroneggiare gli item, in modo da riconoscere
con facilità i comportamenti. Solitamente si effettuano almeno 2 o 3
visite di due o tre ore, a casa del bambino, possibilmente in orari
diversi in modo da avere una panoramica del suo comportamento. Meglio
avere un atteggiamento informale con la madre e il bambino, per non
alterare la quotidianità. Come ogni altro strumento anche il AQS deve
soddisfare i criteri di affidabilità e validità. La validità (di
contenuto, costrutto, concorrente e predittiva) è risultata soddisfacente
nei confronti dei punteggi ottenuti con lo strumento con le categorie
della Strange Situation. Anche per quanto riguarda l'affidabilità l'indice
di accordo tra osservatori è piuttosto alto. L'aqs è stato creato per
essere usato non soltanto da esperti ma anche dalle madri, anche se
l'affidabilità delle rilevazioni materne non è soddisfacente se
confrontata con quella degli esperti. È stata costruita una versione
specifica dello strumento per valutare l'attaccamento in asilo nido, da
usare con cautela in quanto non permette di distinguere tra l'evitamento
di tipo ansioso e l'indipendenza intesa come indice di attaccamento
sicuro. Questo perchè all'asilo il bambino p abituato a contare anche su
di sé, sia perchè l'adulto stesso favorisce comportamenti di autonomia. In
Italia, confrontando i risultati delle ricerche, emerge che il bambino con
attaccamento sicuro, risultano essere anche quelli con attaccamento sicuro
al nido. I vantaggi di questo strumento sono il fatto di non richiedere
l'apparato sperimentale della strange situation e di osservare il bambino
in situazioni quotidiane. Inoltre, può essere somministrato più volte al
bambino (che quindi può essere valutato in diverse età) ed essere usato,
con le divute cautele, anche da osservatori non esperti.