749cffeadc2e4910151210pubblicazioni

DSA: collaborazione dei Servizi con Scuola
e Famiglia
C. Cornoldi Servizio
Disturbi
dell’Apprendimento
Università di Padova
http://sda.psy.unipd.it/

Il modello delle quattro componenti
dell’intelligenza
Livello del controllo massimo
Livello delle abilità generali
Livello delle abilità specifiche
Livello delle abilità semplici
GradodicontrollodiML
Fattori
Emotivo - Metacognitivi
Strutture
Intellettive
Fattorimotivazionalieculturali
Esperienza
Memoria
Fattori
Strutture
Intellettive
Esperienza
Memoria
Fattori
Strutture
Intellettive
Esperienza
Memoria
Fattori
Strutture
Intellettive
Esperienza
Memoria
Fattori
Strutture
Intellettive
Esperienza
Memoria
Fattori
Strutture
Intellettive
Esperienza
Memoria
Fattori
Strutture
Intellettive
Esperienza
Memoria
Fattori
Strutture
Intellettive
Esperienza
Memoria

Rapporto Intelligenza-DSA
• Il principio è chiaro: discrepanza importante fra
intelligenza e apprendimento
• Nei fatti vi sono vari problemi:
• 1) non c’è totale indipendenza
• 2) alcuni aspetti sono più relati: se ne deve tenere conto?
• 3) il QI potrebbe non essere informativo
• 4) in realtà viene usato un principio di deviazione (che
include discrepanza)

Obiettivi dell’Attività Clinica
1. Identificare il problema
2. Spiegare il fenomeno in esame
3. Prevedere il decorso del problema
4. Modificare il decorso del problema
IN ALTRE PAROLE
a. Formulare una diagnosi
b. Fornire una interpretazione/spiegazione del Disturbo
c. Effettuare una previsione del Disturbo
d. Intervenire con una terapia per modificare il decorso
del Disturbo

Obiettivi dell’ Intervento
a. La promozione e lo sviluppo di una competenza non comparsa, rallentata o atipica
b. Il recupero di una competenza funzionale che per ragioni patologiche è andata
perduta
c. Lo sviluppo di strategie che permettano di affrontare i compiti problematici
d. La gestione e l’attenuazione delle problematiche emotivo-motivazionali associate
alla difficoltà
e. L’individuazione di una rete di supporto Scuola-famiglia-comunità-servizi
f. La possibilità di reperire formule facilitanti, e/o alternative
a. Provvedimenti dispensativi: il b. con DSA viene esentato da certi compiti
b. Provvedimenti compensativi: il b. con DSA può utilizzare una procedura che gli permetta
di sopperire ad una difficoltà)

Dalla Diagnosi … all’Intervento
 Trattamento:
 Su un caso singolo o gruppi
 Supervisione e intervento a Scuola
 Parent Training con i genitori
Le proposte
operative offerte
dall’esperto

Un buon trattamento …
(secondo la Consensus Conference)
 E’ erogato il più velocemente possibile
 E’ chiara la connessione con il problema da trattare e
quindi con la diagnosi formulata
 E’ fondato su dati di ricerca scientifica
 E associato a ipotesi di miglioramento esplicite
 E’ efficace se migliora l’evoluzione del
processo più dell’evoluzione naturale attesa

Quando diffidare di una tecnica riabilitativa?
 Non è chiara la connessione logica con il problema da
trattare
 Vuole apparire troppo efficace
 Sembra risolvere troppi problemi diversi
 Non dispone di valutazioni oggettive/scientifiche
sull’efficacia del trattamento ma di testimonianze
 Impiega un lessico enfatico e poco scientifico (es.
sorprendente, speciale, immediato, completo …)
Worrall, 1990

Training su caso singolo
 Caratteristiche del trattamento su caso singolo:
 Specifico (parte da diagnosi funzionale)
 Focus sul problema prioritario (es. su
componenti di una abilità non appresa, su
abilità cognitive di base, su idee o
rappresentazioni inadeguate relative
all’apprendimento e processi in esso implicati)

Training su piccoli gruppi
 Come progettare un intervento?
 Scelta delle priorità e dei contenuti
 Scelta delle modalità di intervento: Materiale
Iniziale e Individuazione Obiettivi
 Modalità di intervento e Scelta del materiale
per il trattamento
 Scelta del materiale per valutare l’efficacia
del trattamento

Le sinergie
 Il lavoro funziona solo se si sfruttano tutte
le sinergie e in primo luogo le risorse di
 Famiglia
 Scuola

Il lavoro sui genitori di bambini
BES
 Parent training con gruppi di genitori o
singoli genitori di bambini con
 Disabilità Intellettiva
 Autismo
 ADHD
 DSA
 Altre problematiche di apprendimento

 non è possibile fermarsi unicamente all’analisi dei comportamenti del bambino e dei genitori, è fondamentale
approfondire le credenze e convinzioni che muovono le interazioni educative. Conoscere l’insieme delle
cognizioni dei genitori riguardo lo sviluppo e l’educazione, permette allo psicologo di chiarire quei fattori che
possono determinare il cambiamento. Le credenze e le attribuzioni dei genitori, che derivano dalla loro
esperienza e dal contesto, determinano i comportamenti che questi mettono in atto nell’educazione dei figli, ed
è perciò importante delinearli anche se spesso sono complessi da definire ed osservare.
 Tra gli antecedenti cognitivi, che influenzano maggiormente lo stile genitoriale, troviamo l’autoefficacia
educativa (Coleman, Karraker, 1997): è quell’efficacia che il genitore percepisce legata alla sua competenza,
cioè all’abilità di assolvere alla cura dei figli, e alla soddisfazione, cioè la dimensione soggettiva dell’esperienza
genitoriale.
 Oltre ad analizzare queste credenze, è parte integrante dello studio psicologico delle caratteristiche del
parenting, far emergere gli stili attribuzionali dei genitori, cioè quell’insieme di convinzioni che consentono di
individuare la causa di un determinato evento. Lo stile attribuzionale influenza in modo determinante
l’approccio che il genitore può avere nei confronti del trattamento del figlio o del parent training: i genitori con
un “locus esterno” possono credere alla poca influenza del loro comportamento circa il cambiamento e
possono quindi abbandonare gli incotri convinti della loro scarsa efficacia; al contrario i genitori convinti che i
loro sforzi possano determinare dei miglioramenti nel bambino nutriranno maggiore fiducia negli interventi.

 Compito dello psicologo sarà quindi quello di approfondire gli stili cognitivi dei genitori prima dell’avvio del
parent training, allo scopo di garantire un adeguata presa in carico che consenta, a partire dalle loro credenze,
di bilanciare in modo appropriato attribuzioni interne ed esterne di responsabilità, garantendo quindi
aspettative più adeguate nei confronti degli interventi.
 Porre l’accento sulle variabili cognitive ed emotive dei genitori garantisce un approccio al parent training che
consente al genitore di percepire il suo ruolo come centrale nel cambiamento del figlio.
 Da queste considerazioni ne consegue l’importanza di un approccio al parent training di tipo collaborativo che
consenta una maggior qualità della relazione tra psicologo e genitore che cooperano per il cambiamento. Per
consentire questa collaborazione, che garantisce una maggior disposizione alla modificazione dei
comportamenti secondo le indicazioni ricevute durante gli incontri, è importante considerare la storia
personale e il contesto familiare, cioè dare spazio a credenze, aspettative e esperienze del genitore. Alla base
dell’approccio collaborativo al parent training troviamo l’idea che le diverse risorse, del genitore e dello
psicologo, devono essere messe in comune in quanto solamente grazie all’unione delle due competenze si può
incontrare la collaborazione dei genitori a cooperare per il cambiamento.
 Bisogna, quindi, superare la concezione dei classici parent training in cui è presente una gerarchia tra
psicologo e genitore

 Il modello del parent training può essere applicato sia con singoli genitori, grazie alla consulenza individuale, sia con gruppi. In questa sede approfondiremo questa
seconda categoria d’interventi che godono di elevato interesse grazie ai numerosi vantaggi che offrono, schematizzati nei seguenti punti da Soresi (1998):
 - consentono l’intervento di diversi conduttori, che in tal modo si trovano a condividere con altri colleghi le responsabilità della realizzazione del programma di
formazione;
 - consentono ai genitori l’opportunità di fornirsi supporti reciproci, di scambiarsi esperienze ed opinioni, di discutere le conoscenze acquisite e di confrontarsi anche a
proposito delle loro valutazioni circa il trattamento in atto;
 - rappresentano un importante occasione per rendersi conto di non essere i soli ad avere problemi educativi;
 - consentono, grazie alla presenza di altri genitori, d’incrementare generalmente la fiducia nei confronti delle procedure che vengono suggerite, constatando che altri
le utilizzano con soddisfazione;
 - permettono di utilizzare il gruppo anche come un’ineuseribile fonte di gratificazione, soprattutto se animato da un conduttore in grado di stimolarne e agevolarne la
comparsa;
 - in gruppo, i genitori possono incontrare empatia e comprensione e tutto ciò ha effetti positivi a proposito dell’incremento della fiducia nei confronti delle proprie
possibilità;
 - i parent training in gruppo, rispetto a quelli individuali, sono vantaggiosi da un punto di vista economico, in quanto consentirebbero ai servizi di rispondere alle
richieste di formazione che possono pervenire da un più consistente numero di utenti.
 Gli svantaggi sono legati soprattutto all’organizzazione degli incontri di un gruppo omogeneo di partecipanti, perciò legato al fatto della disponibilità di orari, di
medesime necessità, di simili caratteristiche dei figli, ecc. La costruzione di un gruppo infatti deve sottostare a specifiche indicazioni. È innanzitutto necessario
coinvolgere un numero di persone che non sia troppo povero o troppo numeroso da non consentirne un adeguata gestione, numero ottimale sarebbe la presenza di 5-
8 famiglie. I genitori coinvolti devono inoltre essere contattati prima dell’inizio degli incontri per poter chiarire gli aspetti organizzativi e le finalità del parent training,
sottolineandogli l’importanza di una presenza costante. Sarebbe auspicabile la presenza di entrambi i genitori ma, siccome spesso ciò non è possibile, si dovrebbe
sempre consigliare di condividere con l’altro genitore l’esperienza degli incontri grazie anche al materiale consegnato come promemoria.
 I partecipanti devono essere precedentemente scelti in base a determinate caratteristiche: il gruppo infatti deve essere il più omogeneo possibile per quanto riguarda
età e problematiche dei figli, condizioni socio-culturali e aspetti legati alla famiglia come lo status coniugale. In particolare quanto più le caratteristiche dei figli sono
omogenee per difficoltà e livello di sviluppo, tanto più i genitori avranno la sensazione di confrontarsi con persone che capiscono il loro punto di vista e possono
trarne il maggior beneficio.

 si assiste spesso, dopo la conferma della difficoltà, a sensazioni di smarrimento da
parte dei genitori, che attivano di conseguenza pensieri e soluzioni non sempre
adattive. In alcune situazioni si possono ad esempio riaccendere vecchi conflitti di
coppia, attribuendosi reciprocamente la responsabilità: si crea così attorno al
bambino un clima ostile e di inadeguate attribuzioni di colpa. In altre situazioni
può invece verificarsi che la coppia si coalizza trovando nella scuola e nelle
insegnanti la causa dei problemi del figlio, non è infatti inusuale trovare in questi
bambini cambi di scuola. Tutte queste reazioni, e molte altre, mostrano come
spesso i genitori non abbiano gli strumenti adatti per trovare soluzioni che possano
aiutare il bambino nel recupero di alcune abilità di cui è carente e nel creare attorno
a lui un clima rilassato in grado di accettare e superare con fiducia questi problemi.

 Monica Pratelli (2004) ha evidenziato dei tratti comuni in queste famiglie, sia in
relazione ai vissuti emotivo-affettivi sia alle esperienze di vita familiare, in
particolare nella sua esperienza clinica ha incontrato con un significativo livello di
frequenza questi aspetti:
 - figlio come scolaro: il figlio viene spesso considerato prettamente negli aspetti
scolastici, in quanto per la maggior parte dei genitori la scuola si trova al primo
posto della vita dei bambini. Poiché le esperienze scolastiche sono spesso negative,
la famiglia vive tutto ciò con estema frustrazione, trascurando tutti gli aspetti
positivi anche se il più delle volte legati all’ambito extrascolastico.
 - sensazione d’incompetenza: i genitori non sentendosi all’altezza nel affrontare la
diagnosi di DSA, percepiscono ogni loro sforzo come inutile, si sentono inadeguati
e incapaci di aiutare proprio figlio.
 - senso di colpa: i genitori cercano costantemente quale può essere stata la causa
della difficoltà, spesso arrivando a chiedersi che cosa si è sbagliato, o ritrovando
nel figlio aspetti simili a sé stessi.

 - conflitti nella coppia genitoriale: spesso le difficoltà del figlio riaccendono vecchi
conflitti tra madre e padre, i quali continuano ad attribuirsi in modo reciproco
colpe ed accuse.
 - senso di colpa del figlio in difficoltà: il bambino si sente responsabile del clima
familiare che percepisce teso, spesso sentendosi colpevole dell’eventuale conflitto
tra i genitori.
 - deviazione di responsabilità verso la scuola: la colpa del problema del figlio viene
attribuita alla mancanza di competenza delle insegnanti o alla loro scarsa
sensibilità.
 - scarsità di esperienze positive: i genitori, percependo il bambino come scolaro e
non vivendo la gratificazione di ciò, fanno ruotare l’intera organizzazione familiare
e in particolare le giornate del figlio attorno allo svolgimento dei compiti e agli
esercizi per superare le difficoltà.
 - confronto con gli altri figli: spesso, anche se in modo inconsapevole, i genitori
utilizzano i fratelli del bambino con diagnosi di DSA come metro di paragone,
facendo sentire il bambino ancora più inadeguato e sfiduciato.
 Sempre Pratelli nel 2004 sottolinea come esistano caratteristiche comuni tra le
famiglie con bambino con disturbi specifici d’apprendimento anche rispetto
all’organizzazione e alla gestione di spazio e tempo. In particolare si nota la
frequente presenza di un tempo disorientato (scarsa organizzazione della routine

 - conflitti nella coppia genitoriale: spesso le difficoltà del figlio riaccendono vecchi conflitti tra madre e padre, i
quali continuano ad attribuirsi in modo reciproco colpe ed accuse.
 - senso di colpa del figlio in difficoltà: il bambino si sente responsabile del clima familiare che percepisce teso,
spesso sentendosi colpevole dell’eventuale conflitto tra i genitori.
 - deviazione di responsabilità verso la scuola: la colpa del problema del figlio viene attribuita alla mancanza di
competenza delle insegnanti o alla loro scarsa sensibilità.
 - scarsità di esperienze positive: i genitori, percependo il bambino come scolaro e non vivendo la gratificazione
di ciò, fanno ruotare l’intera organizzazione familiare e in particolare le giornate del figlio attorno allo
svolgimento dei compiti e agli esercizi per superare le difficoltà.
 - confronto con gli altri figli: spesso, anche se in modo inconsapevole, i genitori utilizzano i fratelli del bambino
con diagnosi di DSA come metro di paragone, facendo sentire il bambino ancora più inadeguato e sfiduciato.
 Sempre Pratelli nel 2004 sottolinea come esistano caratteristiche comuni tra le famiglie con bambino con
disturbi specifici d’apprendimento anche rispetto all’organizzazione e alla gestione di spazio e tempo. In
particolare si nota la frequente presenza di un tempo disorientato (scarsa organizzazione della routine
quotidiana) e frastornato (caratterizzato dalla fretta), di scarsa progettualità, di giorni molto simili tra loro, di
scarsa presenza di regole condivise; lo spazio è inoltre spesso disordinato e confuso (nell’abitazioni non
esistono spazi definiti per lo svolgimento di ogni singola attività).

Temi emersi
 Analisi dei temi emersi durante gli incontri
 Analizzando le registrazioni degli incontri sono molto frequenti affermazioni
relative alle tematiche seguenti:
 1) Sensazione d’incompetenza:
 “…vorresti dirgli la parola giusta, la parola magica ma non sai come dirgli ad
esempio che è speciale. Mi dice: “sì, sì, tanto lo dici tu non è mica vero…”;
 “…io le so le cose giuste ma poi le faccio sbagliate…”
 “…Non so più che strategie usare. Per quanto io stia lì e continuo non c’è
verso…”
 “…Però per quanto gli spieghi è come parlare con un muro, mi domando se
qualcosa gli resta.”

 2) Senso di colpa:
 “….mi viene da piangere perché mi sono detta sono una cattivissima
mamma, forse non lo stimolo. C’era scritto.. ma io non mi metto a giocare
con lui, a parlare. So bene o male che dovrei dedicarci di più, ma è così
difficile con la frenesia di vita: mestieri, compiti,.. quando viene a dirmi
giochiamo io dico non adesso.. ”;
 “io mi rendo conto che se forse non gli dicessi sempre di no….anche per
leggere insieme: leggiamo ma leggo tutto io. ”;
 “..io a volte mi chiedo se non dovrei cedere un po’ di più, perché sono
rigida di principio, forse lo sono anche troppo…”

3) Deviazione della responsabilità verso la
scuola:
“…Abbiamo infatti trovato delle insegnanti con
cui non ci siamo trovati per niente bene alle
elementari, che anche se sanno della sua
difficoltà la penalizzano in continuazione…”
“…L’unica cosa è che potevano accorgersene
prima: si sono accorti che era meglio fare dei
controlli solo l’anno scorso, anche se era dalla
prima che mi dicevano è dis..,dis.., ma era come
se volessero proteggermi e invece se me lo
avessero detto prima avrebbe iniziato prima a
venire qui e sarebbe stato meglio…”
“Bisogna smetterla di discriminare, il problema in
realtà lo ha la scuola che non ci sa lavorare”
“…l’importante è che si aggiornino di più.”
“…Le insegnanti non riescono a capire le
esigenze dei bambini…”

4) Confronto con gli altri figli:
“…io ho il problema del fratello più grande.
Ha 19 anni è un continuo sottolineare le
difficoltà!”
“Le difficoltà all’asilo le vedevo perché
facevo il confronto con l’altra figlia..”
“…ricordo che alle medie portavo l’altro
figlio dallo psicologo e mi ricordo che mi
diceva che ogni volta che fa tot in un
determinato tempo di dargli 1 euro, dato
che era interessato solo ai soldi”

5) Scarsa organizzazione
spazio temporale in famiglia:
“…l’altro giorno doveva andare
a calcio per le 17:00, io
continuavo a dirgli di fare i
compiti, a forza di insistere si è
messo a fare i compiti alle
16:45…”
“Ho avuto una settimana che
scapperei”

 6) Vissuti personali da studente:
 “Io quando andavo a scuola mi dovevo fare tutto da sola, mi hanno insegnato ad
arrangiarmi nei compiti e nello studio,..”
 “io credo di essere stato un “probabile dislessico”. Quando ero alle elementari facevo
infatti un fatica incredibile a leggere e questo mi portava un incredibile ansia e disagio
quando dovevo scrittura: i miei temi erano un disastro, sempre pieni di errori. Però
una volta non si parlava e non si sapeva della Dislessia. La mia fortuna è stata poi
alle medie quando sono andato dalle suore: le leggere davanti ai miei compagni. E
poi ovviamente questo problema si ripercuoteva anche sulla suore mi hanno proprio
salvato. Non so come ma mi hanno preso per il verso giusto e i problemi a leggere a
scrivere si sono un po’ limitati.”

 7) Immagine ideale del bambino speciale:
 “…già questi bambini sono proprio speciali, io continuo a dirlo a L
che è come un supereroe, che è come magica,.. allora lei si sente
forte”.
 “…sì , è come se fossero “avanti rispetto agli altri su molti aspetti”…
 “…prendi ad esempio DJ Francesco, lui era dislessico, anche la
futura regina di Svezia,..”
 “anche Leonardo da Vinci”

 8) Proposte e strategie:
 “..io sono arrivata al punto di studiarmi il materiale da sola prima di D. così
poi gli scrivo un foglio di domande che toccano i temi principali da imparare
e insieme troviamo le risposte…”
 “…Io ed altre insegnanti di geografia ad esempio cerchiamo prima di
guardare insieme la verifica e poi cerchiamo di facilitare inserendo molto di
visivo, ad esempio la cartina geografica.”
 “…anche per fargli imparare le poesie io mi invento di tutto: e gliele faccio
mimare!”
 “…bisogna partire pensando che il problema non c’è”
 “…con tutto ciò che è italiano va bene ma appena c’è qualcosa di
matematica dico: “vai da tuo papà” perché io ho grandi difficoltà, sono
negata, i problemi li odio. I temi invece li faccio fare in brutta copia, poi li
guardo: prima di tutto se c’è il succo. Poi quando c’è il contenuto gli dico di
fare auto correzione e poi gli ricontrollo il tema. Lei è autonoma, si apre il
diario e vuole iniziare dal più semplice. Comunque sono sincera, non

 “…Se è quello che è è solo grazie a me che lo sprono. Bisogna buttarlo
nella mischia anche contro la sua volontà. Poi passo per quella cattiva
anche se poi si diverte. ”
 “…ho pensato di fare un cartellone con i cuoricini, ogni volta che c’è una
determinata situazione si acquistano cuoricini e quindi il premio.”
 “…la mia ultima spiaggia è cercare qualcuno esterno, ma non è facile
neanche lì. Ho trovato un insegnante però è libera solo due pomeriggi la
settimana vediamo se trovo qualcuno per tutti i pomeriggi.”
 “…per la scuola gli ho preso quel libricino molto bello con gli strumenti
compensativi da tagliare. Glielo faccio portare a scuola

 9) Sensazione di permanenza del problema e Paura del futuro:
 “...io infatti ho più che altro la preoccupazione che i miei figli facciano quello che
facevo io per superare questa difficoltà che mi faceva sempre sentire inferiore agli
altri, così io l’affrontavo facendo spesso la “bulletta”.”
 “…Comunque ora che viene qui (Centro del Don Calabria), è più rilassata: non è che
voi siete come dei pilastri che se venite tolti crolla tutto?! A volte mi faccio queste
domande. ”
 “ormai non mi aspetto più niente, dipende tutto da lui. Se vuole rimanere fermo lì sta
fermo. La mia demoralizzazione è stata vedere i progressi finchè veniva qua, poi con
le vacanze ha perso tutto…. Ormai basta io sono sfiancata; sarà quel che sarà.
 “…la cosa demoralizzante per me è che quando riuscivo a metterlo lì a fare i compiti
non sapeva fare niente.”
 “….io ho il terrore che entri nella cerchia del bullismo, perché non riesce.”
 “… Sarebbe il caso che tirasse un pugno qualche volta. Non è tanto perché riesce o
meno. Anche il mio, al paradosso, ha il suo disagio. È la stessa storia perché io dico
che non sa azzittire neanche il suo compagno che non è dislessici (…). Non voglio
che diventi succube.”

 Generalmente viene chiamato parent training un
qualunque programma che abbia come finalità il
rivolgersi ai genitori in rapporto ai figli che evidenziano
situazioni problematiche e che sia centrato su un
percorso relazionale con un trainer.
 Il parent training è un modello di intervento
caratterizzato dal coinvolgimento dei genitori, per
offrire un aiuto specialistico a coloro che vogliono
cambiare il modo di interagire con loro e promuovere lo
sviluppo di comportamenti positivi
Parent Training

La scelta dei contenuti
 La scelta può essere orientata da esigenze
specifiche di uno o più studenti in una classe.
In questo caso potrebbe essere focalizzato su
una abilità specifica (comprensione del testo,
problem solving etc).
 Ad esempio: valutazioni effettuate all’inizio
dell’anno segnalano difficoltà specifiche in
alcune aree dell’apprendimento.

Materiale Iniziale e…
Individuare Obiettivi
 Scelta del Materiale Iniziale:
 Strumenti con buona “validità”  c’è sicurezza di cosa stiamo
andando a misurare.
 Strumenti con norme di riferimento
 Solo le prove che sono necessarie
 Somministrate seguendo le indicazioni e le istruzioni dei
manuali
 Individuazione degli Obiettivi:
 Definire gli obiettivi generali e quelli intermedi
 Individuare delle “priorità” di intervento: una scala
“gerarchica” degli obiettivi

Materiale per valutare l’efficacia
 Spesso il materiale per valutare l’efficacia è
lo stesso impiegato nella fase iniziale di
valutazione
 Scopo: Valutare se il miglioramento è dovuto
all’evoluzione naturale o al trattamento

Da cosa dipende l’efficacia del trattamento?
 Gravità e pervasività del disturbo: Maggiore è la gravità,
minore la probabilità di riuscita
 Motivazione al cambiamento: il bambino è consapevole
delle sue difficoltà? le attribuisce a fattori modificabili?
 Durata del trattamento: durata e frequenza del
trattamento
 Tipo di trattamento: E’ mirato alla causa del problema?
Viene svolto correttamente?

L’ Alabama Parenting Questionnaire (Frick,1991) è un questionario self report costituito
da 42 item e consente di avere delle informazioni relative a diverse dimensioni
educative: il coinvolgimento genitoriale nelle attività del figlio, il parenting positivo, la
scarsa supervisione, la disciplina incoerente e la punizione fisica. La risposta indica la
frequenza con cui il genitore ritiene di adottare specifici comportamenti nelle interazioni
con il figlio. Le 6 aree di indagine sono:
1. Coinvolgimento nelle attività del figlio (10 item);
2. Parenting positivo (6 item);
3. Scarsa supervisione/monitoraggio (10 item);
4. Disciplina incoerente (6 item);
5. Punizione fisica (3 item).

APQ
0
5
10
15
20
25
30
35
40
coinvolgimento
parentingpos
scarsasupervisione
disciplinaincoerente
altrepratiche
punizionifisiche
37
24,26
12,73
15,13
17,6
5,2
38,6
25,06
12,6
14,66
16,26
5,86 PRE
POST

Il Parenting Stress Index (R. R. Abidin) è un questionario auto-somministrato rivolto ai genitori che
si propone di identificare quelle relazioni genitore-bambino sottoposte a situazioni di forte stress e a
rischio di essere quindi caratterizzate dallo sviluppo di comportamenti parentali disfunzionali e/o di
problemi comportamentali ed emotivi da parte dei figli. Tale strumento si basa sull’assunto secondo
il quale livelli eccessivi di stress all’interno del sistema parentale risultino critici in relazione allo
sviluppo emozionale/comportamentale del bambino nonché allo sviluppo di una positiva relazione
con i genitori. Il PSI indaga tre principali domini di fattori stressanti, riconducibili alle caratteristiche
del bambino, a quelle del genitore e ad eventi situazionali. Nella Forma breve esso si compone di 36
item, articolati in tre sottoscale:
• Distress genitoriale (12 item), che definisce il livello di distress che un genitore sta
sperimentando nel suo ruolo genitoriale, inteso come derivante da fattori personali direttamente
collegati a tale ruolo;
• Interazione genitore-bambino disfunzionale (12 item), focalizzata sul fatto che il genitore
percepisce il figlio come non rispondente alle proprie aspettative e non si sente gratificato nel suo
ruolo nelle interazioni con il bambino;
• Bambino difficile (12 item), focalizzata su alcune caratteristiche fondamentali del bambino,
che lo rendono facile o difficile da gestire e che spesso hanno origine nel suo temperamento,
includendo anche pattern comportamentali acquisiti di sfida, disobbedienza e comportamenti
richiestivi.

Parent Stress Index
92
85,86
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
punteggio
STRESS TOT
Parent Stress Index
PRE
POST
*

Parent Stress Index
PD = Stress genitori; PCDI = stress genitore-figlio; DC = bambino difficile
29,73
27,73 28,6
25,6
33,8
32,53
0
5
10
15
20
25
30
35
punteggi
PD P-CDI DC
Parent Stress Index
PRE
POST
*

Presentazione del Servizio
Il Servizio Disturbi dell’Apprendimento
offre consulenze, valutazioni e interventi
per problematiche di apprendimento e
aspetti associati (difficoltà attentive,
problemi emotivi e/o comportamentali,
motivazione)
A chi?
A bambini e ragazzi dai 5 ai
18 anni circa
…e ai loro genitori e insegnanti

Principali motivi di invio
Difficoltà di apprendimento della lettura,
scrittura e calcolo
Difficoltà di memorizzazione, di
comprensione e produzione del testo
Difficoltà di studio
Difficoltà di attenzione e di
autoregolazione del comportamento
Problematiche emotive e relazionali

Come procediamo
1. Primo contatto con l’utenza: telefonata da
parte della famiglia. Compilazione della
scheda di presentazione con dati anagrafici e
breve presentazione del problema.
2. Primo appuntamento con genitori e
bambino. Si prevedono da 1 a 3 incontri
3. Manovre di apertura e messa a fuoco del
problema

4. Colloquio con i genitori e raccolta
dell’anamnesi
5. In parallelo inizia la valutazione di primo
livello con il bambino
6. Si approfondiscono eventuali aspetti di
criticità
7. Inquadramento diagnostico
8. Breve colloquio di restituzione al termine
dell’ultimo incontro di valutazione e relazione
psicodiagnostica

Il colloquio iniziale
• Motivo della richiesta di consultazione
esplicitato da genitori e bambino (livello di
consapevolezza)
• Messa a fuoco del problema:
manifestazione, durata, intensità
• Lettura di quaderni, pagelle, eventuali
referti di precedenti visite
• Siglatura di eventuali questionari
osservativi inviati preventivamente alla
famiglia (SDAI, SDAG, COM)

La raccolta dell’anamnesi
• Familiare: composizione della famiglia,
familiarità per i problemi segnalati
• Fisiologica: gravidanza, parto, acquisizione
delle principali tappe dello sviluppo
(linguaggio e deambulazione autonoma)
• Patologica remota: storia del disturbo,
patologie pregresse

Altre informazioni
• Abilità sociali: relazioni con gli adulti e
con i pari
• Interessi: sport, tempo libero, gioco
• Autonomie personali
• La vita a scuola: rapporti con compagni e
insegnanti, rendimento scolastico,
motivazione scolastica, strategie di coping

La valutazione standard
Si indagano le abilità di base degli apprendimenti:
 Lettura strumentale di brano
 Scrittura strumentale (ortografia e prassie)
 Comprensione del testo
 Abilità di base del calcolo
* La valutazione terrà conto degli elementi
segnalati come critici durante il colloquio

L’approfondimento
• Si approfondiscono gli ambiti di criticità
• Si approfondiscono eventuali aspetti
associati agli apprendimenti (memoria,
attenzione, impulsività, motivazione,
convinzioni, aspetti emotivi e relazionali,
abilità di studio)
• Si valuta, se vi sono elementi sospetti, il
funzionamento intellettivo (QI)

Elementi osservativi
Si registrano gli atteggiamenti del bambino in fase
di valutazione e fase libera:
• autonomo/dipendente rispetto l’esaminatore
• attivo/passivo
• collaborativo/oppositivo
• ansioso/tranquillo
• separazione dai genitori
• esplorazione dell’ambiente

La raccolta dei dati
• Il Servizio utilizza una scheda nella quale
vengono inserite le prove somministrate e i
relativi esiti secondo il seguente modello

TEST PUNTEGGIO CONFR.DATI NORM. OSSERVAZIONI
LETTURA
MT Correttezza
MT Velocità
MT Comprensione
Lettura Parole
Lettura Non Parole
SCRITTURA
Dettato Parole
Dettato Non Parole
Scrittura “le”
Scrittura numeri in
parole
C. a mente
C. scritto
Enumerazione inversa
Dettato num.
Fatti numerici

La restituzione
• Al termine dell’ultimo incontro di
valutazione si svolge un breve colloquio in
cui si presenta il profilo generale del caso
• Dopo 15 giorni viene inviata a casa una
relazione che dettaglia gli ambiti indagati,
gli esiti ottenuti e la sintesi diagnostica

L’intervento
Alla luce di quanto emerso dalla valutazione
si ragiona e concorda con la famiglia il tipo
di intervento più indicato:
• ambulatoriale interno
• invio esterno (distanza, risorse, …)
• domiciliare con monitoraggio a distanza
• ambulatoriale e domiciliare
• nessun intervento

Caso seguito dalla dr.sa Nicoletta Perini e dalla dott.sa Mariangela
Candela
Presso il Servizio DSA-LIRIPAC dell’Università di Padova

Il motivo dell’invio riguarda le difficoltà
scolastiche presentate dalla bambina. I
problemi si sono evidenziati all’inizio della
Scuola Primaria e si sono fin da subito
concentrati nell’ambito della letto-scrittura e
del calcolo; in particolare la mamma riferisce
che Camilla scrive male e compie molti errori
ortografici: inoltre vengono segnalate anche
delle problematicità nel mantenimento della
concentrazione. Tali criticità sono segnalate
dalla scuola e rilevate anche dai genitori.

 Sviluppo del linguaggio e motorio nella norma
 Familiarità per difficoltà nella lettura e nella
scrittura da parte del padre.
 Scuola dell’infanzia: le insegnanti segnalavano
una certa insofferenza nel rispetto delle regole
 Scuola primaria:difficoltà nell’apprendimento
della letto-scrittura e della matematica. Scarsa
concentrazione.

Ipotesi: problema legato alla lettura, alla scrittura
e alla matematica. Inoltre potrebbe essere
presente una difficoltà nel mantenere
l’attenzione a lungo su un compito.
 Stato degli apprendimento.
 Valutazione dell’attenzione e dell’impulsività.
 Valutazione cognitiva.

LETTURA
MT
La botte
vuota e la
botte piena
VELOCIT
A’
CORRETT
EZZA
Sill/sec:
2.21
errori:4
M=3.35
(1.1)
RA(2.22-
1.82)
PS(3-8)
Z=-1
RA
PS
Lettura
Parole (Prova
2)
Non-parole
(Prova 3)
Tempo = 201”
Sill/sec = 1.4
Errori = 12
Tempo=96”
Sill/sec.=1.3
2
Errori=16
M=2.2 (0.7)
5°=14
M=1.4(0.4)
5°(15)
Z=-1.14
>5°
Z=-0.2
<5°
Lettura poco
fluida

MT
comprensione
(Il mercante
derubato)
Risposte
corrette: 610
RA(5-6) RA
stima 9/10
impiega 8’ per
svolgere la
prova
MT
comprensione
(ReAlfredo e
le Focacce).
Con lettura da
parte
dell’operatore
Risposte
corrette:9
PS (Da 9 a 11) PS
Con lettura
autonoma
aveva risposto
correttamente
a 4 domande.
Ha riferito di
non essersi
concentrata.
COMPRENSIONE DELTESTO SCRITTO

Grafico delle medie di velocità di scrittura
(dalla prima scuola primaria alla terza media)
0 50 100 150
1a
2a
3a
4a
5a
6a
7a
8a
numeri
uno
lelele

SCRITTURA
“le” Grafemi= 64 M=70.76
(13.57)
Z=-0.5
“uno” Grafemi= 48 M=71.5
(13.19)
Z=-1.6
numeri Grafemi= 81 M=81.29
(15.34)
Z=-0.02
Dettato
parole
non-parole
Errori= 11
fon 7
non fon 4
Errori=2
fon 2
M=2 (2)
5°=6
M=4(3)
5°=10
<5°
<5°
scrive in
stampato
maiuscolo
scrittura non
sempre
leggibile

INTEGRAZIONEVISUO-MOTORIA
VMI
Forma intera
Punteggio=17
Punteggio
standard=95
M=100 (15) Z=0.33

Prova di narrazione Un giornoThoma stava gocando conil suo cane a
palla pero dopo doveva andre ascuola però il cane
vole gocare gocare ancora con lui pero thomas li
disse “Ti prometto che dopo gocero tuttoil giorno
con te e cosi thomas entro iclassce e
icanesimiseapiangere.
scrive questo in 5’
gocare: aggiunge
questo dopo che le
chiediamo di
controllare il brano
Valutazione qualitativa: da 1 a 5
Impressione globale: 2
Aderenza alla consegna: 4
Struttura del testo: 1
Vocabolario: 3
Punteggiatura: 1
Morfo-sintassi: 1
Valutazione quantitativa:
n° parole: 43 (molte parole sembrano attaccate
tra di loro)
n° frasi: 8
%errori:23%
aggettivi: 0
ripetizioni: 7 (16%)
subordinate: 0
fonologici:8(19%)
errori non fonologici: 3
accenti/doppie: 3 (7%)
RA(33-47)
PS(8-10)
RII(>10)
Prestazione non
adeguata (adeguata
dall’1% al 2%)
Prestazione non
adeguata (adeguata
fino al 5.5%)
Prestazione non
adeguata (adeguata
dal 16% al 23%)
Prestazione non
adeguata (adeguata
fino al 1%)
Prestazione adeguata
(adeguata fino al
1.5%)
Prestazione non
adeguata (adeguata
fino al 2%
SCRITTURA

CALCOLO
AC-MT 1°individuale(individuale)
Calcolo a mente Errori=1
Tempo=68”
M=1.25 (1.34)
M=62.6 (50.03)
Z=-0.2
Z=-0.1
usa le dita, parte
dal numero più
grande/il primo
numero che le si
detta e poi
aggiunge e sottrae
n+1 n-1 un
numero alla volta
Calcolo scritto Errori=0
Tempo=23
M=0.46 (1.23)
M=19.39 (19.06)
ok
Z=-0.18
Enumerazione da
100 a 50
Errori= 4
Tempo= 60”
M=1.47 (1.97)
M=92.49 (86.12)
Z=-1.28
Z=0.4
Dettato Errori= 1 M=0.52 (1.37) Z=-0.3
incertezze nei
confronti dello 0
Fatti Errori=9 M=3.81 (3.26) Z=-1.5
riesce a fare le
operazioni solo
perché calcola

CALCOLO
AC-MT 1°individuale(collettiva)
Calcolo scritto Risposte
corrette=7
M=6.76 (1.71) Z=-0.14
Giudizio di
numerosità
Risposte
corrette=6
M=5.66 (0.71) Z=-0.5
Transcodifica Risposte
corrette=6
M=5.08 (1.77) Z=-0.5
Ordinamento Risposte
corrette=7
M=8.95 (2.11) Z=0.92
confonde i
numeri
grandi vicini

• Completamento della valutazione

ATTENZIONE
SDAG Disattenzione= 20
Iperattività= 13
Com genitori Controllo= 2
Tic= 0
DC= 3
DOP=3
Autismo= 0
Depressione= 1
Ansia= 1
M=1.44 (2.47)
M=2.47 (2.49)
M=3.22 (2.63)
M=1.84 (1.59)
M=2.77 (4.43)
Z=-0.6
Z=0.21
Z=1.22
Z=0.52
Z=0.4
Campanelle Rapidità=49
Accuratezza=113
M=49.3 (9.8)
M=119.5 (10.2)
Ok
Z=-0.6
MF Errori=25
Tempo di latenza=9.25
M=10.16 (5.24)
M=16.10 (8.12)
Z=-2.8
Z=-0.84
CP Omissioni totali:22
Tempo totale:356
10°(10)
20°(343)-30°(368)
10°
20°-30°
TAU Punteggio:6 10°(6) 10°
STROOP
NUMERICO
Condizione baseline
Condizione stroop
Errori:0
Tempo:29”
Errori idoneità:0
Errori conteggio:0
Tempo:154”
Tempo di
interferenza:-0.37
Valore critico (30)
90° (0)
Valore critico (200)
Valore critico (0.65)
Ok
90°
Ok
Ok
Ranette Punteggio:14 30°:13
40°:15
30°-40°

Test di Impulsività: MF
 Dal Matching Familiar Figure Test (MFFT),
l’MF, adattamento italiano a cura di Cornoldi,
è costituito da 20 item.
 Ogni item è formato da due pagine: in una è
rappresentata una figura, nell’altra 6 figure
simili al target, di cui solo una è quella uguale
al target.
 Il test rileva il grado di impulsività del
bambino.

Storia dell’ MF
 MFFT Kagan (1966)
 MFF20 Cairns & Commock (1978)
 MF Cornoldi (1996)

indici critici :impulsività, cioè il tempo che il ragazzo fa
passare fra la presentazione dell'item e la scelta di una
risposta;
accuratezza, ossia il numero complessivo di risposte
sbagliate date dal soggetto.
-20 tavole
-2 figure di prova
-Foglio di registrazione: tempo necessario che
intercorre tra la presentazione dell’item e la scelta di
una risposta; n° di errori nell’ordine con cui vengono
compiuti.
-Passaggio all’item successivo dopo 5 errori.
MF

Somministrazione e punteggio
all’ MF
 Il compito del bambino è quello di scegliere la
figura identica al modello.
 Al bambino vengono presentati
contemporaneamente il modello e le 6
alternative.
 Variabili prese in considerazione: tempo della
prima risposta; numero di errori.
 Poco tempo di risposta e molti errori sono
indice di impulsività.

 Camilla si presenta come una bambina un po’
paffutella e con una corporatura che la fa sembrare
una po’ più grande della sua età. E’ sempre ben
vestita e curata.
 Durante la valutazione è risultata collaborativa e
ha saputo anche relazionarsi adeguatamente con
gli operatori. Tuttavia si sono rese evidenti,
durante l’incontro, una certa affaticabilità e una
tendenza alla risposta impulsiva. Infatti in molte
prove la bambina ha mostrato una predisposizione
a dare una risposta senza fermarsi e riflettere; se
aiutata a fare ciò, le sue risposte risultavano più
adeguate.

Dagli elementi raccolti, che chiaramente hanno potuto
basarsi solo su alcuni dei potenziali indici relativi al
caso, si può concludere per la presenza di un Disturbo
Specifico di Apprendimento: Disortografia (Disturbo
della Compitazione F81.1, codifica ICD-10) in
associazione con alcuni tratti di Disgrafia (Altri
disturbi evolutivi delle abilità scolastiche F81.8,
codifica ICD-10). Il disturbo si inserisce in un quadro di
difficoltà a carico della lettura strumentale e delle
abilità di calcolo. Inoltre si evidenzia una difficoltà, da
approfondire, nell’autoregolazione dell’attenzione. Il
profilo che è emerso appare inerire profondamente alle
caratteristiche della bambina e non dipendere quindi
semplicemente da fattori contestuali e/o dal suo
impegno.

Alla scuola si è raccomandato di adottare l’uso degli strumenti
compensativi e dispensativi previsti dalla legge 8 Ottobre
2010, n. 170 (in allegato) affinché Camilla non risultasse
penalizzata nell’acquisizione dei contenuti scolastici. In
particolare a tale scopo, per quanto riguarda le misure
compensative, si è consigliato di:
 concedere più tempo a Camilla in tutte le situazioni in cui le
viene dettato materiale linguistico e controllare la
correttezza di quanto la bambina ha scritto;
 programmare tempi più lunghi per le prove scritte in classe;
 nelle prove scritte valutare maggiormente il contenuto
rispetto alla forma;
 concedere più tempo per la lettura e per l’analisi del testo;
 concordare la programmazione di verifiche e interrogazioni.

Per Camilla si è effettuato un primo ciclo di trattamento
della durata di un mese, che si è svolto presso il servizio a
luglio 2011, con incontri settimanali della durata di un’ora
ciascuno (numero incontri: 4 a luglio e 1 a settembre).

 Obiettivo: reintrodurre l’uso del corsivo e renderne automatico
l’utilizzo.
 Materiali:per raggiungere questo obiettivo si sono utilizzate le schede
di Il corsivo dalla A alla Z di Zoia e colleghi. Questa attività è stata
svolta anche a domicilio, perché richiedeva un lavoro sistematico e
giornaliero. E’ stato quindi fornito del materiale alla famiglia ed è
stato richiesto un lavoro 5 giorni su 7 della durata di una ventina di
minuti. I compiti sono stati monitorati durante gli incontri al servizio.
 Metodologia: è stata proposta la metodologia illustrata nel libro Il
Corsivo dalla A alla Z. Inizialmente si è lavorato sulla consapevolezza
dell’importanza di riuscire a leggere la propria scrittura e sugli aspetti
caratteristici del corsivo. Poi sono stati presentati degli esercizi
preparatori, che permettevano alla bambina di allenarsi rispetto ai
movimenti necessari per la scrittura in corsivo, successivamente sono
state fornite delle schede di allenamento su cinque famiglie di lettere
che condividevano dei movimenti comuni e infine si è lavorato sui
collegamenti tra le lettere. Questo lavoro è stato affiancato da
un’attenzione agli aspetti ergonomici (postura e prensione della
penna).

Settembre
2011
Da questa valutazione si può osservare come Camilla non sia diventata molto più
fluente, tuttavia un’analisi qualitativa ci fa notare come abbia ripreso ad utilizzare
il corsivo, che appare molto più leggibile. Il rallentamento nella scrittura è
probabilmente dato da una maggiore attenzione della bambina per la
realizzazione grafica delle lettere. Si rende quindi necessario allenamento ulteriore
per favorire l’automatizzazione degli schemi motori appresi.

SCRITTURA
“le” pre Grafemi= 64 M=70.76
(13.57)
Z=-0.5
“le” post Grafemi=60 M=70.76
(13.57)
Z<-3
“uno” Grafemi= 48 M=71.5
(13.19)
Z=-1.6
Scrive in
stampato
maiuscolo, la
scrittura spesso
non appare
leggibile
“uno” Grafemi=57 M=71.5
(13.19)
Z=-1
numeri Grafemi= 81 M=81.29
(15.34)
Z=-0.02
numeri Grafemi=61 M=81.29
(15.34)
Z=-1.3

Per Camilla è stato previsto un secondo ciclo di trattamento
di 3 mesi (10 sedute) con incontri a frequenza settimanale di
60 minuti ciascuno presso il servizio ,

 Consolidare la competenza ortografica (prendendo in
considerazione sia gli errori fonologici, sia gli errori
non fonologici e infine anche l’utilizzo degli accenti e
delle doppie).

 Per lavorare sulla competenza ortografica di Camilla
si è scelto di lavorare in base alla tipologia degli
errori che la bambina compie. L’obiettivo è
l’acquisizione di strategie operative per il controllo
consapevole dell’errore e la interiorizzazione
dell’automatismo corretto. Ci si è aiutati col volume
Recupero in ortografia di Ferraboschi e Meini. Ogni
sezione in cui il libro è diviso corrisponde ad una
tipologia specifica di errore, per il recupero del
quale sono predisposti schede ed esercizi.

 Seguendo il modello evolutivo dello sviluppo
della competenza ortografica si è partiti
affrontando gli errori fonologici e in particolare
l’omissione e l’aggiunta inappropriata di
lettere.

 Omissione/aggiunta
1. pronunciare la parola
2. compitarla (una lettera alla volta
accompagnando i singoli suoni con il conteggio
delle dita)
3. scrivere la parola autodettandosela
4. scrivere le parole all’interno di griglie

 Scambio di grafema: che parola si ottiene?
pizza monte pino gelo
puzza conte tino telo
pozza ponte lino melo
pazza sante fino pelo
pezza fante vino velo

 Aggiungere o togliere una lettera
porta → sporta
nuovo → uovo
●Discriminare tra coppie (F e V)
- far associare il fonema su cui si lavorerà ad una parola -ad alto valore
d’immagine- che inizi con lo stesso fonema (scelta dal b.)
-dare un cartoncino al bambino con l’immagine della parola e il grafema che
si vuole far discriminare (memory)
-giochi uditivi per far discriminare il fonema – in diversa posizione come in
fiore, telefono, motoscafo -usando il cartoncino
- giochi con supporto visivo (es. far colorare solo le immagini di parole con
il fonema)

 Una strategia utilizzata è stata quella di allenare la
bambina ad un controllo delle parole scritte e quindi
contare con le dita i suoni delle parole e poi verificarne
la presenza nelle parole scritte. Questa strategia
permette una riflessione su tutti i suoni che devono
essere rappresentati. Nell’affrontare questi esercizi si è
evidenziato come la bambina faccia fatica a riconoscere
tutti i suoni all’interno di una parola. Allora si è
consigliato alla mamma di far allenare la bambina ogni
giorno a riconoscere e produrre, accompagnata dal
battito delle mani, i suoni contenuti in una parola.

 Successivamente abbiamo affrontato alcuni gruppi
dispettosi (gn, sci/sce, gli). La strategia proposta è stata
quella di rappresentare i suoni attraverso l’immagine
di una parola che li contenga (es. lavagna, sci, pesce,
foglia) e di richiamare alla memoria questa immagine
quando si deve scrivere o controllare quanto scritto. La
bambina dovrebbe quindi confrontare il suono di
questa (richiamando l’immagine alla memoria) con
quello della parola che vuole scrivere. Quando
abbiamo affrontato i gruppi dispettosi sce e sci si è
anche proposto a Carlotta la parole che contengono il
gruppetto scie. Per fissarle nella memoria (sono infatti
un numero limitato) abbiamo utilizzato la strategia di
rappresentarle assieme con un disegno.

 Abbiamo infine affrontato l’utilizzo delle
doppie. Inizialmente ci siamo allenate sul ritmo
di una sequenza e sulla sua durata, poi nella
riproduzione di strutture ritmiche e nel
separare i raddoppiamenti presenti nelle parole
in modo da percepire il raddoppiamento non
come suono allungato, ma come formato da
due suoni separati.

 Si è evidenziata fin da subito una certa
difficoltà nella comprensione delle strategie,
per questo motivo si è rivelato utile proporre
sempre un modello che evidenzia la strategia e
come utilizzarla (modeling) e anche un
sostegno che gradualmente si va attenuando
quando la bambina le mette in pratica da sola
(fading).
 Durante ogni incontro Camilla ha continuato
ad allenarsi anche con il corsivo. Questo perché
alla fine dell’allenamento estivo era migliorata
la leggibilità delle lettere e parole, ma restava

 Oltre al lavoro ambulatoriale Camilla si è anche
esercitata a casa durante la settimana, con
l’obiettivo di consolidare quanto fatto insieme.
 La bambina ha anche continuato ad allenarsi
ogni giorno per 15 minuti con il corsivo.

Per Camilla è stato previsto un terzo ciclo di trattamento di 6
mesi (10 sedute) con incontri a frequenza bisettimanale di
60 minuti ciascuno presso il servizio e con l’intensificazione
del rapporto con la Scuola ,

 Sviluppo delle competenze autoregolative
 Sviluppo di apprendimenti mediati
socialmente

 Ci si è assicurati che ci potesse essere contatto visivo tra
l’insegnante e Carlotta: questo permette all’insegnante di
intraprendere tutte le azioni necessarie perché la bambina
partecipi costantemente alle attività scolastiche, inoltre lo scambio
di sguardo è un mezzo utile per orientare e ri-orientare
l’attenzione dell’alunna senza dover ricorrere a continui richiami.
 La presenza di compagni di banco è utile per favorire la
socializzazione, è però importante tenere presente che tanto più
vivaci sono i compagni vicini, tanto più aumentano le occasioni di
intraprendere attività diverse rispetto ai compiti scolastici. Avere
vicino dei bambini tranquilli può, invece, fornire un modello
positivo di comportamento.
 Nello scegliere il posto da assegnare a Carlotta è bene tenere
presente, inoltre, che cartelloni, cestino, porta, finestre, orologio,
compagni vivaci, armadi e librerie possono costituire dei
potenziali distrattori.

 Carlotta fatica ad autoregolare la propria attenzione, sarebbe
quindi opportuno sostenere esternamente la regolazione
dell’attenzione della bambina. Si potrebbe innanzitutto farsi
un’idea del tempo di “tenuta attentiva” dell’alunna e di quello
richiesto per i vari compiti; se il compito richiedesse un tempo
maggiore, potrebbe essere utile suddividerlo in più parti
intervallate da pause concordate, in cui si può chiedere all’alunna
di svolgere delle attività che gli permettano di staccare
brevemente (es. cancellare alla lavagna, distribuire una scheda,
etc..). Un’altra soluzione potrebbe essere quella di organizzare un
compito in modo che questo richieda, per essere eseguito,
procedure differenti coerenti con il tempo attentivo di Carlotta; ad
esempio per prima cosa leggere il testo (15 minuti), poi
sottolineare con il pennarello rosso tutti i sostantivi della prima
metà del testo (10 minuti), poi rispondere alle domande di
comprensione su questa porzione (15 minuti) e così via..

 l’importanza di un’attenzione particolare agli
aspetti emotivi e motivazionali, affinché
Camilla possa mantenere un atteggiamento
positivo rispetto alla scuola. Date le
potenzialità di apprendimento della bambina,
si consiglia di valorizzare i risultati positivi
ottenuti e di sostenerne l’impegno e la
motivazione all’apprendimento per
incrementare l’autostima e l’autoefficacia. Si
consiglia, inoltre, di favorire momenti in cui
possa sperimentare la propria efficacia nei suoi
punti di forza.

Individuale vs gruppo
 Van Manen (2004) ha trovato che il lavoro di
CBT individuale è più efficace di quello di
gruppo nelle misure a breve termine, ma
meno nelle misure a lungo termine. Una
spiegazione potrebbe risiedere negli effetti
immediati di un rinforzo individuale e negli
effetti più profondi del rinforzo sociale
 P. Muratori e la sua equipe hanno raccolto
risultati nella stessa direzione

Cosa Introdurre i principi
dell’apprendimento cooperativo
in un’ottica metacognitiva
all’interno della didattica con
particolare attenzione ai casi ADHD presenti
nelle classi
Dove Scuole primarie e secondarie di
primo grado del Centro
Territoriale per l’Integrazione
della Saccisica, con scuola
capofila a Piove di Sacco.

applicazione
formazione
sensibiliz
zazione

 Aveva l’obiettivo di far conoscere i principi e i
possibili risvolti positivi dell’apprendimento
cooperativo e della didattica inclusiva.
 Era articolata in due incontri aperti a tutto il
corpo docente delle scuole coordinate in rete
del CTI.
 Successivamente, i 36 insegnanti
intenzionati ad aderire al progetto hanno
preso parte alla seconda fase.

 Aveva l’obiettivo di insegnare le conoscenze
specifiche circa le modalità di attuazione del
CL.
 Prevedeva 10 incontri di 3 ore ciascuno
strutturati nelle seguenti parti:
APPROFONDIMENTO PARTE
TEORICO APPLICATIVA

► L’approfondimento teorico prevedeva la presentazione delle
tecniche di progettazione e applicazione delle attività
cooperative all’interno della classe:
- Individuazione degli obiettivi
- Formazione dei gruppi
- Determinazione delle attività
- Definizione delle fasi e dei tempi di lavoro
- Identificazione delle modalità di valutazione dei risultati
- Promozione della riflessione e dell’autovalutazione
► Nella parte applicativa, gli insegnanti sperimentavano
attraverso il role playing l’applicazione delle strategie
apprese e ricevevano consigli per la gestione di eventuali
situazione problematiche.

▪ Le insegnanti progettavano le attività
○ Gli alunni e i loro insegnanti erano impegnati 2 v. alla
settimana
▪ Le attività proposte garantivano una gradualità
rispetto alle abilità sociali e cognitive richieste.
- Creazione del clima di classe
- Attività cooperative semplici (piccoli gruppi-tempo
breve-compiti semplici)
- Attività cooperative complesse (gruppi più ampi-tempo
maggiore-attività complesse).

OBIETTIVO
SOGGETTI
 Valutare se e in che misura l’introduzione del CL con
impostazione metacognitiva favorisce una riduzione dei
comportamenti problematici e un miglioramento delle
abilità sociali dei bambini segnalati.
 Le insegnanti hanno segnalato su base osservativa e
soggettiva 2 b/i con difficoltà comportamentali e sociali.
 2 gruppi: SPERIMENTALE (N=28) con supervisione
CONTROLLO (N= 17) senza supervisione
 In entrambi i gruppi l’età era compresa tra i 6 e i 14 anni.

 Questionario SDAI PRE E POST
 Scale COM
 Sociogramma di Moreno
Compilato dalle insegnanti sulla base delle risposte
date dagli alunni (N= 25) ad un questionario. Il
sociogramma aveva lo scopo di individuare la
posizione dei bambini segnalati all’interno delle
dinamiche relazionali di classe

- Chi vorresti (non vorresti) come tuo vicino di banco?
- Con chi vorresti (non vorresti) giocare?
- Chi vorresti (non vorresti) come tuo compagno di squadra nel
tuo sporti preferito?
Le insegnanti attribuivano: 1 se il nome del b/o compariva in
una domanda positiva; -1 se compariva in una domanda
negativa e sulla base del punteggio finale inseriva il b/o
all’interno del sociogramma
Sulla base della rappresentazione grafica è stato possibile
classificare i b/i segnalati su una scala Likert da 1 a 5 punti.
Tale classificazione è stata effettuata da 2 giudici indipendenti

749cffeadc2e4910151210pubblicazioni

749cffeadc2e4910151210pubblicazioni

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Semelhante a 749cffeadc2e4910151210pubblicazioni

Semelhante a 749cffeadc2e4910151210pubblicazioni (20)

Mais de imartini

Mais de imartini (20)

749cffeadc2e4910151210pubblicazioni