materiale corso

1. R. Iacovelli - E. Feleppa 1

2. R. Iacovelli - E. Feleppa 2
Pratica di aiuto
(di consulenza)
finalizzataa
Incoraggiare le
persone a generare ed
elaborare i significati
del proprio lavorare
Orientare le persone verso i
luoghi di intersezione fra
Bisogni – desideri –
potenzialità individuali
Esigenze sociali,
istituzionali e
dell’organizzazione
dove mi trovo

3.  1. Ebbutt (1985)
“ La ricerca azione è
lo studio sistematico dei tentativi intrapresi
da gruppi di partecipanti di cambiare e migliorare la
prassi educativa
sia attraverso le loro azioni pratiche
sia attraverso la loro riflessione
sugli effetti di queste azioni”
Definizioni della
ricerca azione
3Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

4. 2. Kemmis & McTaggart (1982)
“La ricerca azione consiste ‘nello sperimentare delle
idee relative alla propria prassi, per migliorarsi e
per approfondire le proprie conoscenze riguardo al
curricolo, l’insegnamento e
l’apprendimento.
Il risultato è un miglioramento in quello che
succede nella classe e nella scuola, e
un’articolazione migliore delle ragioni educative.
La ricerca azione rappresenta una modalità di
lavoro che collega la teoria e la prassi nell’insieme
‘idee-in-azione’”
Definizioni della ricerca azione
4Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

5. La ricerca azione ha lo scopo di calare la ricerca
nella realtà della scuola,
e in particolare nella classe,
attraverso il diretto coinvolgimento
degli insegnanti e degli studenti.
E’ ricerca fatta
dagli insegnanti per gli insegnanti,
dagli studenti per gli studenti
in un circolo virtuoso
5Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

6.  Azioni pratiche
 Situazione reale della classe
 Ricerca insieme agli alunni
La ricerca azione è caratterizzata
 sia dal fatto che l’oggetto della ricerca è radicato nella
situazione reale della classe,
 sia dal fatto che sono gli insegnanti stessi
ad originare ed a svolgere la ricerca insieme agli
alunni.
“Chi insegna impara due volte”
Le parole-chiave della ricerca azione
6Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

7.  Riflessione critica sugli effetti dell’azione
Gli strumenti e la procedura della ricerca azione offrono
all’insegnante la possibilità di esplorare la realtà nella
quale opera e di analizzare come lavora, di introdurre
dei cambiamenti e di sperimentare novità.
Non si può prescindere dalla necessità che l’insegnante
rifletta criticamente sul proprio agire e sugli effetti
prodotti dalla sua azione affinché tali miglioramenti si
realizzino.
Le parole-chiave della ricerca azione
7Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

8. La ricerca azione si distingue
dalla ricerca applicata che
- attua delle procedure finalizzate alla
risoluzione di problemi specifici
- ed è generalmente di tipo descrittivo
- fondata su precedenti ricerche di
base.
8Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

9.  Ricerca iniziata dagli insegnanti
 Situazionale – centrata sulla classe
 Sistematica (agire – osservare – valutare)
 Diagnostica e terapeutica
 Non generalizzabile
 Colma il divario teoria – pratica
 Due ruoli uniti: insegnante & ricercatore
 Percorso radicato nella prassi: pratica-teoria-pratica
 Cambiamento di prospettiva
 Emancipatoria e illuminante
 Ricerca empirica
Concetti chiave della RA
9Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

10. Interviste
Diari
Fotografie/Video
Questionari
Autobiografie cognitive
Autovalutazioni
Esempi del lavoro degli studenti
Esercitazioni continue…

ALCUNI STRUMENTI PER LA
RICERCA AZIONE
10Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

11. 11R. Iacovelli - E. Feleppa

12. Criticità didattiche che riducono
l’apprendimento
•Permanere di approcci eccessivamente
formalizzati, decontestualizzati “tradizionalmente
disciplinari” nell’insegnamento scolastico
•Limitata significatività per gli allievi delle proposte
didattiche: scarso riferimento all’esperienza
personale ed a pratiche sociali connesse con i campi
del sapere
Philippe Perrenoud,
“Dieci Nuove Competenze per Insegnare.
Invito al viaggio", Anicia, Roma 2002
12R. Iacovelli - E. Feleppa

13. “Capacità di far fronte a un compito,
o a un insieme di compiti,
riuscendo a mettere in moto e ad
orchestrare le proprie risorse
interne, cognitive, affettive e volitive,
e a utilizzare quelle esterne disponibili
in modo coerente e fecondo”
(Pellerey, 2004)
Definizione di
competenza
13R. Iacovelli - E. Feleppa

14. 1. “Capacità di far fronte a un compito”
= utilizzazione del proprio sapere per far fronte a
situazioni problematiche
(Dimensione operativa consapevole)
2. “Mettere in moto e orchestrare le proprie risorse
interne, cognitive, affettive e volitive”
= Dimensione olistica
3. “Utilizzare quelle esterne”
= Dimensione di contesto
Definizione di competenza
14R. Iacovelli - E. Feleppa

15. Livelli di analisi di una competenza
(Le Boterf, 2000)
1° Livello –
Risorse
cognitive
2° Livello
Processi
chiave
3° Livello –
Disposizi
oni ad
agire
Conoscenze e abilità
necessarie per
affrontare un compito –
Sapere e saper fare
Processi
cognitivi e
operativi -
Saper agire
Autonomia e
responsabilità
15R. Iacovelli - E. Feleppa

16. Impegno
Ruolo sociale
Immagine di sé
Sensibilità al contesto
Consapevolezza
Cosa si
apprende
Come si
apprende
L’Iceberg di
AUSUBEL
16R. Iacovelli - E. Feleppa

17. Dalle Linee Guida (C.M.3/2015)
“ La competenza è un COSTRUTTO SINTETICO nel quale
confluiscono diversi contenuti di apprendimento –
FORMALE – NON FORMALE e INFORMALE -
insieme a una varietà di fattori individuali che
attribuiscono alla competenza un carattere squisitamente
personale. Spetta agli insegnanti MONITORARE
continuamente il grado di maturazione delle competenze
di ciascun alunno per valorizzarle e favorirne lo sviluppo”.
17R. Iacovelli - E. Feleppa

18. 18R. Iacovelli - E. Feleppa
Dalle Linee Guida (C.M.3/2015)

19. RIFERIMENTI CONCETTUALI
• Prima di certificare le competenze è necessario valutarle
• Prima di valutarle è necessario promuoverle:
“Gli insegnanti hanno il diritto di valutare
- ed eventualmente di certificare - solo ciò che hanno cercato con forza di
sviluppare”
(C. Petracca, La progettazione per competenze)
• Per sviluppare le competenze è necessario sapere quali siano:
adesso lo sappiamo = le competenze indicate dalle Indicazioni
del 2012 primo ciclo
• Per sviluppare le competenze è necessario
sapere come fare
19R. Iacovelli - E. Feleppa

20. COMPETENZE: come promuoverle?
1. Rivisitazione dello statuto epistemologico
delle discipline
2. Essenzializzazione dei contenuti
3. Problematizzazione dell’apprendimento
4. Integrazione disciplinare
5. Sviluppo di conoscenze procedurali
6. Didattica laboratoriale
7. Operare per progetti
8. Compiti di realtà
9. Apprendimento come cognizione situata
10.Sviluppo dei processi cognitivi
20R. Iacovelli - E. Feleppa

21. Processi cognitivi e operativi
Percettivi
Mnestici
Induttivi
Deduttivi
Dialettici
Creativi
21R. Iacovelli - E. Feleppa

22. STATUTO EPISTEMOLOGICO
Logica Metodologica
Conoscenze Linguaggio
Euristica Estetica
22R. Iacovelli - E. Feleppa

23. Obiettivi di apprendimento
Cosa fare?
•Essenzializzare
•Ricercare e selezionare i
nuclei fondanti
•Verbale ordinario umano =
CODICE
(strumento di accesso ai
saperi disciplinari)
•Specifico disciplinare =
SOTTOCODICE
•Simbolico
Conoscenze Linguaggio
Conoscenzedichiarative
Conoscenzesemantiche
1° PIANO
STATUTO EPISTEMOLOGICO
23R. Iacovelli - E. Feleppa

24. La ricerca del CUR
Cosa fare?
Problematizzare
Contestualizzare
Costruire
l’apprendimento
Il “COME” delle
discipline
Logica Metodologica
2° PIANO
STATUTO EPISTEMOLOGICO
24R. Iacovelli - E. Feleppa

25. Luogo immaginativo,
fantastico, creativo
delle discipline
- PENSIERO DIVERGENTE -
La FORMA o le forme che assumono i
saperi quando vengono comunicati
STATUTO EPISTEMOLOGICO
25R. Iacovelli - E. Feleppa

26. a AUTHENTIC EVALUATION
a una MULTIPLA SCELTA DI
Unità di Apprendimento – Compiti di Realtà –
in Situazioni -Problema
d a P E R F O R M A N C E EVALUATION
dai TEST A SCELTA MULTIPLA
CAMBIO di PARADIGMA
26R. Iacovelli - E. Feleppa

27. VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come
in un qualsiasi soggetto non è impresa facile, tuttavia la
letteratura finora riconosce che tre sono le modalità
attraverso cui si può pervenire alla valutazione delle
competenze:
 A. COMPITI DI REALTA’
 B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA
 C. AUTOBIOGRAFIE
Centro Lisciani di Formazione e RicercaCarlo Petracca

28. Cos’è un COMPITO di REALTA’?
 E’ uno dei modi possibili per rendere
concreto lo sviluppo di
competenze in quanto
propone un vero e proprio
modello di interazione
antropologica
che rompe il meccanismo
del rapporto duale
“docente – discente”.
R. Iacovelli - E. Feleppa 28

29. E’ uno strumento operativo
complesso e ricco di risorse
perché richiede che l’alunno si misuri con una pluralità
di fattori:
- i traguardi di competenze che si vogliono sviluppare
- la scansione dei necessari passi da compiere
- il controllo dei processi attivati
- le correzioni di rotta
- la valutazione autentica
R. Iacovelli - E. Feleppa 29
Cos’è un COMPITO di REALTA’?

30. Rappresenta in ogni caso
un ambiente di apprendimento dotato di senso
perché chiede all’alunno di cimentarsi in situazioni
che hanno attinenza con la realtà e lo induce a:
 riconoscere l’utilità - qui e ora - delle conoscenze e
delle abilità
 scomporre i contenuti delle discipline e a ricomporli
intorno alle azioni che deve mettere in campo per lo
scopo.
R. Iacovelli - E. Feleppa 30
Cos’è un COMPITO
di REALTA’?

31. Il compito
rappresenta il
processo di lavoro
che i ragazzi mettono in atto
per risolvere un problema o
raggiungere uno scopo.
R. Iacovelli - E. Feleppa 31

32. Il compito di realtà
è un percorso nel quale si intrecciano e si
fondono
i processi cognitivi e quelli relazionali.
Permette un progressivo passaggio
dall’imparare facendo
alla capacità di riflettere sull’esperienza,
formalizzarla,
per utilizzare consapevolmente
gli strumenti culturali come
chiave di lettura della realtà.
R. Iacovelli - E. Feleppa 32

33. R. Iacovelli - E. Feleppa 33

34. Compitodi
realtà
Competenze del
profilo
Competenze
chiave europee
Traguardi di
competenza delle
discipline
coinvolte
Obiettivi di
apprendimento
disciplinari
34R. Iacovelli - E. Feleppa

35. R. Iacovelli - E. Feleppa 35
Compito di
realtà
Competenze
del profilo
Competenze
chiave europee
Traguardi di
competenza
delle discipline
coinvolte
Obiettivi di
apprendimento
disciplinari

36. Gli elementi irrinunciabili di un cdr
Compito di realtà
Situazione
inedita, vicina al
reale
Destinatari
Scopo
Disciplinarità e
interconnessioni
Contesto luogo
tempi
Conoscenze
R. Iacovelli - E. Feleppa 36
Complessità

37. Profilo delle competenze in
uscita dal I ciclo
Rappresenta l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo
italiano
Certificazione delle
competenze
Attesta e descrive le
competenze
progressivamente
acquisite dagli allievi
Ha valenza
squisitamente
educativa,
di documentazione
del percorso
compiuto dagli
allievi, rispetto al
Profilo.
37R. Iacovelli - E. Feleppa

38. 1.Riferimenti ineludibili per l’azione didattica
- «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli
insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere
e aiutano a finalizzare l'azione educativa allo sviluppo
integrale dell'allievo»
2.Sono prescrittivi, le scuole possono scegliere le
modalità di sviluppo
- «Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi
e di scegliere l'itinerario più opportuno per consentire agli
studenti il miglior conseguimento dei risultati».
3.Criteri per la valutazione delle competenze
- «Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri
per la valutazione delle competenze attese …»
CURRICOLO VERTICALE
Traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano:
38R. Iacovelli - E. Feleppa

39. 39R. Iacovelli - E. Feleppa

40. 40R. Iacovelli - E. Feleppa

41. Traguardi di
competenza delle
discipline coinvolte
Italiano
Matematica
Scienze
Geografia
Arte e
immagine
41R. Iacovelli - E. Feleppa

42. Compito di realtà
 Obiettivi di apprendimento disciplinari
Italiano geografia Storiamatematica
Lettura
Ascolto
e
parlato
Scrittura
Utilizzo delle
fonti-
Produzione
scritta
Prevedere
immaginare e
progettare –
Vedere,
osservare e
sperimentare
Esprimersi e
comunicare
42R. Iacovelli - E. Feleppa
Scienze

43. VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’:
• Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde non
attrezzato. Provate, in gruppi di 4-5 componenti, a fare un
progetto che indichi come vorreste sistemarlo. Inviate poi il
progetto più bello da voi scelto al vostro dirigente scolastico
con una lettera di accompagnamento.
• Osservate, in gruppi di 4-5 componenti, i simboli cartografici
riportati in alto e inventatene altri per segnalare la presenza
di edifici, chiese, ospedali, piazze, ponti, ecc. Con i simboli
che avete inventato rappresentate il territorio in cui è inserita
la vostra scuola.
• Descrivi matematicamente la tua
classe. Tieni presente che non puoi
usare parole e che la tua descrizione è rivolta
a bambini della scuola dell’infanzia che non
sanno ancora leggere.
Centro Lisciani di Formazione e RicercaCarlo Petracca

44. METODOLOGIE
 Problematizzazione iniziale e ricorsiva
 Contestualizzazione
 Costruttivismo sociale della conoscenza
(Tutoring, Peer to peer,
Cooperative learning)
 Apprendimento situato
 Flipped classroom
44R. Iacovelli - E. Feleppa

45. STRUMENTI per l’OSSERVAZIONE e
la VALUTAZIONE
Interviste
Diari
Fotografie/Video
Rubriche di valutazione
Autovalutazioni
45R. Iacovelli - E. Feleppa

46. Autobiografie cognitive
R. Iacovelli - E. Feleppa 46

47. COSA OSSERVARE E
VALUTARE
con un Compito di realtà ?
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca
Organizzazione delle risorse personali e
collettive
Gestione dell’interazione all’interno del
gruppo
Gestione del tempo
Capacità di argomentazione
Uso del lessico

48. VALUTAZIONE delle COMPETENZE:
gli strumenti
 Compiti di realtà (intermedi e finale)
 Osservazioni sistematiche su ciascun alunno e per le voci
significative desunte dagli obiettivi del Cdr
(da effettuarsi costantemente con Diari di bordo)
 Autobiografie cognitive/conversazioni cliniche
(ogni 2 o 3 incontri)
Autonomia Relazione Partecipazione
Responsabilità
Flessibilità
Consapevolezza
48R. Iacovelli - E. Feleppa

49. Alunni
Autonomia
Relazione
Partecipazione
Responsabilità
Flessibilità
Consapevolezza
1
2
3
4
5
6
7
LIVELLI A-B-C-D
49R. Iacovelli - E. Feleppa
OSSERVAZIONE SISTEMATICA: gli strumenti osservativi

50. R. Iacovelli - E. Feleppa 50
OSSERVAZIONE SISTEMATICA:
gli strumenti osservativi

51. R. Iacovelli - E. Feleppa 51
• È un prospetto sintetico di descrizione di una
competenza
• Identifica ed esplicita il livello raggiunto
• E’ una descrizione che connota - con un valore – la
processualità nello sviluppo delle competenze attese

52. R. Iacovelli - E. Feleppa 52
Deve permettere a chi valuta e a chi è valutato di distinguere
agilmente prestazioni di livello differente
Le descrizioni dei livelli delle prestazione attese devono
essere rilevanti e non arbitrarie, espresse in un linguaggio
preciso
Una rubrica deve essere uno strumento
agile, perché se è chiara e semplice risulta
essere più affidabile

53. R. Iacovelli - E. Feleppa 53

54. R. Iacovelli - E. Feleppa 54
Azioni per niente poco abbastanza molto
Problematizzare 0 0 21 4
Integrare le discipline 0 6 11 8
Lavorare per una scuola inclusiva 0 7 10 8
Essenzializzare i contenuti 1 2 19 3
Sviluppare i processi cognitivi 2 3 14 6
Promuovere compiti di realtà 0 9 10 6
Favorire l’apprendimento situato 0 8 14 3
Padroneggiare la didattica laboratoriale 1 8 12 4
Sviluppare le conoscenze procedurali 2 11 5 7
Operare per progetti 0 11 10 4
Rivisitare lo statuto epistemologico delle
discipline 4 12 8 1
Predisporre strumenti di certificazione
delle competenze 4 15 3 3

55. R. Iacovelli - E. Feleppa 55
0
0
0
1
2
0
0
1
2
0
4
4
0
6
7
2
3
9
8
8
11
11
12
15
21
11
10
19
14
10
14
12
5
10
8
3
4
8
8
3
6
6
3
4
7
4
1
3
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Problematizzare
Integrare le discipline
Lavorare per una scuola inclusiva
Essenzializzare i contenuti
Sviluppare i processi cognitivi
Promuovere compiti di realtà
Favorire l’apprendimento situato
Padroneggiare la didattica laboratoriale
Sviluppare le conoscenze procedurali
Operare per progetti
Rivisitare lo statuto epistemologico delle discipline
Predisporre strumenti di certificazione delle competenze
per niente poco abbastanza molto

56. R. Iacovelli - E. Feleppa 56
6%
7%
8%
8%
8%
8%
9%
9%
9%
9%
9%
10%
Rete I.C. FALCONE – Scala Atteggiamento Docenti
Predisporre strumenti contestualizzati di
certificazione delle competenze
Rivisitare lo statuto epistemologico delle discipline
Operare per progetti
Sviluppare le conoscenze procedurali
Padroneggiare la didattica laboratoriale
Favorire l'apprendimento come cognizione situata
Promuovere compiti di realtà
Sviluppare i processi cognitivi
Essenzializzare i contenuti
Lavorare per una scuola inclusiva
Integrare le discipline
Problematizzare l'apprendimento

57. R. Iacovelli - E. Feleppa 57