ePocket Motivatie

 


 




“The principle goal of education is to create men who are
capable of doing new things,
not simply repeating what other generations have done
- men who are creative, inventive, and discoverers”.
1
Jean Piaget

© Alle Dagen Pauze – overname van (delen) van deze tekst is
toegestaan, mits onder vermelding van deze informatie-blurb als
bron: “Zeven verborgen motivatiekrachten in uw school” door drs.
Linda Spaanbroek is gratis verkrijgbaar bij een abonnement op
‘Levenslustig Leren’ het tweewekelijkse gratis e-Zine voor
onderwijsprofessionals die tips en strategieën willen om motivatie &
betrokkenheid in het onderwijs te verhogen. Zie
www.alledagenpauze.nl voor een gratis abonnement.”

1
citaat in: Ripple, R.E. & Rockcastle, V.N., eds. (1964). Piaget
Rediscovered. Ithaca, NY: Cornell Universtity Press, 1964, pp 5

De zeven verborgen motivatiekrachten in uw school
______________________________________________________

Inhoudsopgave

Over deze e-pocket .............................................................. 4
Voorwoord door Prof. dr. Rob Martens................................. 8
Inleiding............................................................................... 11
Waarom is motivatie belangrijk?......................................... 13
Kracht 1: Doelen ................................................................. 20
Kracht 2: Leiderschap......................................................... 25
Kracht 3: Zelfbeeld.............................................................. 32
Kracht 4: Belonen & ‘straffen’ ............................................. 39
Kracht 5: Beoordelen .......................................................... 44
Kracht 6: Resultaatgerichtheid............................................ 50
Kracht 7: Spel ..................................................................... 56
Kortom ................................................................................ 61
Aan de slag ......................................................................... 62
Over de auteur .................................................................... 64
Literatuur............................................................................. 65

www.alledagenpauze.nl 3

______________________________________________________

Over deze e-pocket
Fijn dat je dit pocketboekje leest! Ik hoop dat het je zal
inspireren in je werk als onderwijsprofessional. Als je dit
boekje doorgestuurd hebt gekregen van iemand anders, heb
je wellicht niet de meest up-to-date versie. Dit is versie 1.3.
Klik hier om gratis de meest recente versie aan te vragen.

Je hebt deze e-Pocket ontvangen bij een abonnement
op ‘Levenslustig Leren’ het tweewekelijkse gratis e-Zine
voor onderwijsprofessionals die tips en strategieën willen om
motivatie & betrokkenheid in het onderwijs te verhogen.
Mocht je deze e-Pocket doorgestuurd hebben gekregen van
iemand anders dan heb je nog niet de mogelijkheid gehad
om je op dit e-Zine te abonneren. Mis die kans niet!

Met een vrijblijvend en kosteloos abonnement op
‘Levenslustig Leren’ ontvang je iedere twee weken
waardevolle informatie om de motivatie en betrokkenheid op
jullie school te verhogen.


______________________________________________________

Je leert:
 hoe je leerlingen echt motiveert
 hoe je met minder inspanning meer effect hebt als
leerkracht/docent
 hoe je als schoolleider de betrokkenheid van je team
kunt vergroten
 …... en nog veel meer!

Klik hier om je op te geven voor een abonnement of surf
naar www.alledagenpauze.nl.

‘Levenslustig Leren” is een uitgave van Alle Dagen
Pauze. Alle Dagen Pauze helpt scholen die worstelen met
een gebrek aan motivatie en betrokkenheid van leerlingen
en/of onderwijsgevenden. Wij helpen schoolteams en
schoolmanagement om het onderwijsleerproces zo in te
richten dat optimaal ruimte ontstaat voor participatie en
talentontwikkeling.

Ik heb Alle Dagen Pauze opgericht vanuit een passie
voor onderwijs dat optimaal bijdraagt aan het ontwik-


______________________________________________________

kelen van de talenten van leerlingen en onderwijs-
gevenden. Ik streef ernaar om leren en werken in een
school zo leuk te maken, dat je geen verschil meer voelt
tussen pauze en werktijd. Zodat leren en werken net zo leuk
worden als pauze houden: alsof je altijd, alle dagen pauze
hebt!

Motivatie is daarbij een sleutelwoord. In mijn optiek kun je
alleen echt goed in je vel zitten – en dus optimaal
ontwikkelen - als je de dingen die je doet gemotiveerd kunt
doen. Ik heb deze pocket geschreven om je te inspireren bij
het motiveren van leerlingen en/of onderwijsgevenden
binnen jouw school.

Dit pocketboekje is bedoeld voor zowel schoolmanagers
als leerkrachten en docenten. In dit boekje maak ik soms,
maar niet altijd, onderscheid tussen het motiveren van
medewerkers (door het management) en het motiveren van
leerlingen (door docenten/ leerkrachten). De onderliggende
principes van motivatie zijn steeds dezelfde. Daar waar ik
praat over ‘leerlingen’ terwijl jij het leest vanuit een


______________________________________________________

leidinggevende positie, zul je de motivatie-principes over het
algemeen goed naar het motiveren van medewerkers
kunnen vertalen. En mocht dit niet lukken: schroom niet om
me om meer informatie te vragen!

Voor het leesgemak zal ik in dit boekje steeds spreken
over ‘docenten’ waar ik alle onderwijsgevenden in een
school bedoel: leerkrachten, docenten, begeleiders van
studie-uren, onderwijsassistenten en remedial-teachers.

Misschien ben jij iemand die graag de
wetenschappelijke achtergrond van dingen wil weten.
Voor jou zijn de piepkleine cijfertjes die verwijzen naar de
literatuurbronnen helemaal achterin deze Pocket!

Ik wens je veel leesplezier en inspiratie!

Linda Spaanbroek
PS: Ik sta altijd open voor suggesties of vragen. Mail mij
gerust op: linda.spaanbroek@alledagenpauze.nl


______________________________________________________

Voorwoord
Door prof. dr. Rob Martens

In dit boekje staat eigenlijk niets nieuws. En juist daarom is
het zo de moeite waard om te lezen, of u het nu helemaal
eens bent met de inhoud of niet.

Linda Spaanbroek sluit namelijk op inspirerende wijze aan
bij recente motivatietheorieën (vooral Self-Determination
Theory) waarvoor inmiddels veel wetenschappelijk bewijs is
verzameld. En die theorie zegt in de kern niets anders dan
wat iedere vader of moeder van nature weet: kinderen willen
zich ontplooien en zijn in de wieg gelegd om te leren. Ook
als je niets doet zullen ze zonder dwang en schijnbaar
moeiteloos onwaarschijnlijk veel leren van de wereld om
zich heen. Het enige wat je moet doen is de ruimte, de
veiligheid, het vertrouwen en de kansen bieden voor die
ontplooiing.


______________________________________________________

Wie op een Frans dorpsplein eens naar het stadhuis kijkt
ziet boven de ingang steeds de woorden vrijheid, gelijkheid
en broederschap staan. De behoefte aan vrijheid,
autonomie, vertrouwen en eerlijke behandeling zijn blijkbaar
universele basisbehoeften voor mensen. Dus ook voor
leerlingen. Al duizenden jaren schrijven denkers en filosofen
dat leren beter gaat uit nieuwsgierigheid dan uit angst en
dwang.

En toch… vergeten we het steeds weer. Mag de Commissie
Dijsselbloem onder politiek applaus weer een lans breken
voor harde toetsing en rukt vanuit de VS het ‘high stakes
testing’ op. Steeds weer denken we dat onderwijs goed is
als het werkt met harde criteria en toetsing en nog eens
toetsing. Vergeten we dat de vergaande dwang en
onderlinge competitie die ons onderwijs dan gaan
karakteriseren dodelijk zijn voor motivatie en welzijn.


______________________________________________________

Daarom is dit boek zo belangrijk. Het drukt ons op de feiten
en praktische consequenties en dwingt ons zo als
onderwijsmakers de vraag te stellen waarom we eigenlijk
doen wat we doen en wat ons onderliggende mensbeeld is.
Voordat we het helemaal vergeten.

Prof. Dr. Rob Martens
Universiteit Leiden/Open Universiteit

Leiden, 21 februari 2008


______________________________________________________

Inleiding

In dit boekje maak je kennis met zeven factoren, zeven
motivatiekrachten, die ervoor kunnen zorgen dat de
motivatie en betrokkenheid in jullie school sterk verbeteren.

Ik baseer mij hierbij op de uitkomsten van
wetenschappelijk onderzoek. Mijn voornaamste bron is de
1
Self-Determination Theory . Over de inhoud van deze
theorie kun je later nog meer lezen. Wat in deze inleiding
van belang is, is de vooronderstelling die aan deze theorie
ten grondslag ligt.

De Self-Determination Theory gaat ervan uit dat mensen
van nature actief, pro-actief en gericht op groei en
2
ontwikkeling zijn . Met andere woorden: mensen willen
zich van nature graag bezighouden met interessante
activiteiten, zij willen hun capaciteiten ten volle benutten en
ze streven naar contacten met andere mensen.


______________________________________________________

Niet iedereen zal het met deze vooronderstelling eens zijn.
Er zijn immers mensen die ervan uitgaan dat mensen juist
slecht en lui geboren worden. Voor mensen die hier van
uitgaan, is dit boekje niet geschreven. Dit boekje is
geschreven voor onderwijsprofessionals die uitgaan van het
goede in het kind en de mens, en een omgeving willen
creëren waarin iedereen het beste uit zichzelf kan halen.

In het eerstvolgende hoofdstuk beschrijf ik het belang van
motivatie en een aantal belangrijke facetten daarvan. In de
daarop volgende hoofdstukken komen de zeven
motivatiekrachten aan bod waaraan dit boekje zijn titel
ontleent.


______________________________________________________

Waarom is motivatie belangrijk?

Waar dan ook – onderwijs, het bedrijfsleven – wordt een
hoge waarde gehecht aan motivatie vanwege zijn conse-
quenties: motivatie produceert. Mensen lopen een stapje
harder als ze gemotiveerd zijn, of het nu om volwassenen
gaat in hun werk of leerlingen tijdens hun schooltijd.

Motivatie heeft betrekking op energie, richting,
doorzettingsvermogen en stabiliteit. Vergelijk je mensen
die vooral van buitenaf gecontroleerd worden op een
bepaalde taak met uit zichzelf gemotiveerde mensen, dan
hebben laatstgenoemden meer interesse, zijn ze meer
gestimuleerd en hebben ze meer zelfvertrouwen.

Mensen die werkelijk vanuit zichzelf, vanuit een
innerlijke drang (wetenschappers noemen dit intrinsiek
gemotiveerd) bezig zijn met een taak zijn meer
geïnteresseerd en voelen meer vertrouwen en


______________________________________________________

opwinding. Dit manifesteert zich in een groter
doorzettingsvermogen, een betere prestatie, meer
creativiteit, meer vitaliteit en een hoger zelfvertrouwen wat
3
uiteindelijk leidt tot een hoger welbevinden en een betere
gezondheid.

Gemotiveerde mensen zitten lekkerder in hun vel én
gedragen zich zoals we mensen het liefste zien: ze zijn
nieuwsgierig, vitaal, geïnspireerd, leergierig en
verantwoordelijk. Mensen die lekker in hun vel zitten,
werken harder en met meer betrokkenheid. Leerlingen die
goed in hun vel zitten en gemotiveerd zijn, zijn spontaan op
zoek naar nieuwe leerervaringen en uitdagingen. Ze willen
hun eigen capaciteiten uitbreiden en oefenen; ze willen
ontdekken en leren.

Alhoewel mensen van nature gemotiveerd zijn om
groeien, ontdekken, leren en ontwikkelen is duidelijk dat
deze basale menselijke natuur kan verdwijnen of (zwaar)
beschadigd kan raken. Voorbeelden van apathische
kinderen en volwassenen, vervreemd van zichzelf en de


______________________________________________________

wereld om hen heen, met onverantwoordelijk gedrag, zijn er
in overvloed. Denk alleen maar aan die collega die doet wat
ze moet doen, maar geen stap harder loopt dan strikt
noodzakelijk. Of de leerling die naar school komt vanwege
de leuke sfeer met zijn medeleerlingen, maar in de klas
voornamelijk verveeld uit het raam staart en hooguit
inspanning levert voor een zesje.

Ook schooluitval, spijbelen en psychosomatische
klachten (zoals buikpijn en vermoeidheid) zijn in veel
gevallen het gevolg van demotivatie.

Ongemotiveerde mensen zijn wel in actie te krijgen,
maar alleen door een soort dwang of drang van
buitenaf. De ongemotiveerde collega zal een stapje harder
gaan lopen als ze gedreigd wordt met ontslag. De
ongeïnteresseerde leerling gaat misschien aan de slag als
zijn ouders hem zijn favoriete skates beloven bij een rapport
met zevens.


______________________________________________________

Dit soort pogingen om iemand van buiten af te motiveren
(door wetenschappers extrinsieke motivatie genoemd) kan
er voor zorgen dat mensen gaan doen wat je wilt. De inzet
waarmee ze de taak uitvoeren, zal altijd minder zijn dan
wanneer ze het uit zichzelf doen.

Extrinsieke motivatie leidt zelden of nooit tot de
positieve effecten van intrinsieke motivatie: meer
interesse, doorzettingsvermogen, een betere prestatie, meer
creativiteit, meer vitaliteit en een groter zelfvertrouwen.
Bovendien moet je, als iemand niet uit zichzelf gemotiveerd
is voor een bepaald soort taak, steeds opnieuw komen met
steeds sterkere stimuleringsmaatregelen.

Het wordt daarmee belangrijk om te zorgen dat mensen
niet ‘zomaar’ gemotiveerd zijn, maar vanuit zichzelf
gemotiveerd zijn. De laatste dertig jaar is hier veel
onderzoek naar gedaan vanuit de Self-Determination
4
Theory. Volgens deze theorie kan optimale motivatie alleen
bestaan als de sociale- en omgevingsfactoren een gevoel
van competentie, autonomie en verbondenheid voldoende


______________________________________________________

ondersteunen. Biedt de
Behoefte aan
omgeving geen ruimte om je
competentie &
competent, autonoom en autonomie
De aangeboren behoefte
sociaal verbonden te voelen, aan competentie & auto-
nomie zie je al heel jong
dan wordt intrinsieke
in het leven. Wanneer
motivatie in de kiem baby’s daar aan toe zijn,
kunnen ze uren bezig
gesmoord of ontstaat zijn met het oefenen om
te gaan staan. Zodra ze
helemaal niet.
zover zijn, laten ze zich
aan de hand leiden door
hun ouders. Maar ze blij-
Dit gegeven geldt overigens ven oefenen, net zo lang
tot ze het zelf kunnen,
voor alle vlakken in het leven:
zonder hulp. Helemaal
werk, school, religie, sport, autonoom aan de
wandel!
binnen het gezin, enz.

Voor scholen is het daarom van belang om een
omgeving te scheppen waarin gevoelens van
competentie, autonomie en sociale verbondenheid wél
kunnen ontstaan.


______________________________________________________

Maar hoe doe je dat?

Hoe zorg je voor een omgeving waarin mensen, zowel
kinderen als volwassenen, zich competent, autonoom, en
sociaal verbonden kunnen voelen?

In dit boekje leer je zeven factoren kennen die cruciaal
zijn bij het ontstaan van motivatie: doelen stellen,
leiderschap, zelfbeeld, belonen & straffen, beoordelen,
resultaatgerichtheid en spel. Zeven factoren die zorgen voor
motivatie als ze zo worden ingezet dat ze gevoelens van
competentie, autonomie en sociale verbondenheid ruimte
geven. En die zorgen voor demotivatie als ze geen ruimte
laten voor deze gevoelens.

Elk van deze factoren zal al in jouw school aanwezig
zijn.

Maar benut je ook de motivatiekracht die er van uit kan
gaan? Of zet je deze factoren in op een manier waardoor ze


______________________________________________________

hun motiverende kracht verliezen? Of misschien zelfs
demotiveren?

In de hoofdstukken hierna lees je over de zeven
motivatiekrachten in jouw school. Je zult daarbij zien
wanneer deze factoren motiverend zijn en wanneer ze juist
tot demotivatie kunnen leiden. Zodat je er voor kunt zorgen
jouw onderwijs optimaal motiverend is!


______________________________________________________

Kracht 1: Doelen
Voor veel mensen gaat er een motiverende werking uit
van het hebben van een doel om naartoe te werken5. De
traditie van het stellen van doelen gaat ervan uit dat acties
betekenisvol worden, richting krijgen en nuttig worden door
6
de doelen die het individu daarbij uitzoekt . In veel literatuur
kun je dan ook teruglezen dat je mensen kunt motiveren
door ze naar een doel toe te laten werken.

Toch ligt dit niet zo simpel als het lijkt. Want zou het jou
als docent motiveren als je morgen van je leidinggevende
hoort dat jouw doel voor dit jaar is om 35 nieuwe leerlingen
te werven? En wordt je als schoolleider gemotiveerd door
het doel om deze maand drie nieuwe lesprojecten te
maken? Waarschijnlijk niet………………..

Er is namelijk een aantal aspecten dat maakt dat het
stellen van een doel wel of juist niet motiverend werkt.
Hieronder volgen de drie belangrijkste aspecten.


______________________________________________________

Aspect 1: Het is van belang of iemand de activiteit die
tot het doel moet leiden leuk vindt of dat hij het doel zelf
7
belangrijk vindt. Anders gezegd: je bent gemotiveerd voor
iets dat je leuk vindt om te doen of je raakt gemotiveerd
omdat je de uitkomst belangrijk vindt.

Laten we dit even vertalen naar de schoolpraktijk en kijken
naar de motivatie die uitgaat van het stellen van een doel
voor een leerling. Je kunt als docent bijvoorbeeld het doel
hebben om een kind te leren woorden te synthetiseren. Voor
het kind zelf zal dit een volstrekt onbelangrijk doel zijn (al
was het alleen al omdat het kind niet eens begrijpt wat het
doel inhoudt). Toch kan het kind gemotiveerd zijn voor de
activiteit die jij als docent hierbij bedenkt doordat hij het als
een heel leuk spel ervaart. Het lastige hierbij is dat niet ieder
kind dezelfde activiteit of hetzelfde soort activiteiten leuk
vindt.

Stel je doelen voor een kind die het zelf niet belangrijk vindt,
dan zul je voortdurend op zoek moeten naar activiteiten die


______________________________________________________

het kind leuk vindt. Je loopt dan het risico in een spiraal
terecht te komen van leuk-leuker-leukst waarbij je steeds
meer moeite moet gaan doen om de activiteiten
aantrekkelijk te houden voor je leerlingen.

Ook voor de docenten zelf geldt dat zij veel gemotiveerder
zullen zijn als zij doelen kunnen en mogen nastreven die zij
belangrijk vinden.

Aspect 2: De motiverende werking van het stellen van
doelen wordt beïnvloed door de mate waarin iemand
8
autonomie ervaart bij het stellen van deze doelen . Uit
onderzoek blijkt dat de kwaliteit van het gedrag, de
gezondheid en het welzijn beter zijn wanneer mensen
invloed hebben op de gestelde doelen.

Ook blijkt meer autonomie in het stellen van doelen te leiden
tot een beter conceptueel begrip van het lesmateriaal,
minder spanning en meer doorzettingsvermogen. Dit is een
opvallend aspect voor het onderwijs waar meestal gewerkt


______________________________________________________

wordt met de doelen die door de docent of het
9
schoolmanagement worden gesteld .

Aspect 3: Doelen hebben alleen een positieve invloed
als er sprake is van leerdoelen en niet van
prestatiedoelen10. Wat is het verschil? Als een leerling een
leerdoel heeft, is zijn doel om iets onder de knie te krijgen.
Het gaat dan puur om de vaardigheid om iets te kunnen, om
je eigen competenties te verbeteren.

Leerdoelen lijken op de natuurlijke ontwikkeling: steeds
beter worden in iets, gewoon omdat het leuk is om die
bepaalde vaardigheid onder de knie te krijgen. Wanneer een
leerling het doel heeft om een prestatie te leveren dan is er
bewust of onbewust altijd sprake van ‘het beter doen dan
een ander’. Uit onderzoek blijkt dat de leerstof hierdoor op
een veel oppervlakkiger manier wordt verwerkt11.(Covington,
2000).


______________________________________________________

Kortom: het stellen van doelen is vooral motiverend voor je
als je de activiteit die erbij hoort leuk vindt of als het doel
belangrijk voor je is, als je autonomie ervaart bij het stellen
van het doel en als het leer- of ontwikkelingsdoelen zijn in
plaats van prestatiedoelen.


______________________________________________________

Kracht 2: Leiderschap
Leiderschap is de tweede belangrijke factor die motivatie
kan maken of breken. In de klas heeft de docent de rol van
leider. Binnen de school is het de directie die leiding en
richting geeft. Ik behandel het leiderschap in de klas en het
leidinggeven aan een scholier hieronder separaat.

Leiderschap in de klas heeft een positief effect op de
motivatie van de leerlingen als het geven van leiding
12
gericht is op het volgende:
 Het ondersteunen van de zelfsturing van leerlingen.
Bijvoorbeeld door leerlingen te helpen bij het opstellen
van eigen leerdoelen.
 het mogelijk maken van onderlinge samenwerking;13
 het scheppen van een omgeving waarin de leerlingen
optimaal kunnen leren;
 het scheppen van een veilig leefklimaat;
 het tastbaar en inzichtelijk maken van de leerdoelen;
hierbij is het belangrijk dat leerlingen niet alleen te horen


______________________________________________________

krijgen waarom een bepaald leerdoel belangrijk is, maar
dat hen ook werkelijk duidelijk wordt wat het belang voor
henzelf is.14

Leiderschap in de klas heeft een negatief effect op de
motivatie wanneer het zich ontwikkelt tot een vorm van
macht. Zodra leerlingen het leiderschap van de docent
ervaren als het uitoefenen van macht dan tast dit het gevoel
van autonomie van de leerlingen, en daarmee de motivatie,
aan.

Leerlingen ervaren macht in plaats van leiderschap
15
onder de volgende omstandigheden :
 Wanneer de leerlingen geen enkele inspraak hebben in
wat zij leren.
 Als de docent alle regels in de klas zelf bepaalt zonder
inspraak van de leerlingen.
 Zodra de docent geen ruimte laat aan leerlingen om
eigen verantwoordelijkheid te nemen.
 Als de docent bepaalt wat, wanneer en hoe gedaan
wordt.


______________________________________________________

Uit bovenstaande blijkt dat de factor leiderschap in de
klas bijdraagt aan de motivatie als het bijdraagt aan het
scheppen van omstandigheden waarin leerlingen
optimaal kunnen leren. Zodra leiderschap de dunne
scheidslijn naar macht overschrijdt, zal er sprake zijn van
demotivatie.

Dit maakt het voor jou als docent belangrijk om je steeds af
te vragen: “Handel ik op dit moment vanuit het bewust
leiding geven aan mijn klas of val ik onbewust terug op het
uitoefenen van macht?”

Macht heeft vaak iets te maken met onmacht. Je weet
zelf even niet waar je met je klas heen wil, je hebt een
leerling waar je niet mee om kunt gaan of je zit zelf even niet
lekker in je vel: op dat soort momenten is het gemakkelijk
om te vervallen in "het moet omdat ik het zeg", "het is
gewoon nodig dat je dit doet" of "als je dit niet doet dan.....".
Wanneer je dit soort momenten bij jezelf herkent dan is het
tijd om er iets aan te doen.


______________________________________________________

Het leidinggeven aan een school (en dus niet zozeer
leidinggeven in de klas) is motiverend wanneer de leider
de autonomie van de medewerkers ondersteunt.
Wanneer het leiderschap de autonomie van de
medewerkers ondermijnt dan ontstaat demotivatie.

Net als het leiderschap in de klas wordt ook het leiderschap
binnen de school demotiverend zodra het leidinggeven door
de medewerkers wordt ervaren als het uitoefenen van
macht. Ook als schoolmanager is het dus van groot belang
om steeds af te wegen in hoeverre jouw handelen door de
medewerkers zal worden ervaren als het uitoefenen van
macht of het "slechts" geven van leiding.

16
Leiderschap geeft ruimte aan autonomie en wordt niet
ervaren als macht wanneer:
 De manager het perspectief van de ondergeschikte
begrijpt en dit begrip ook aan de medewerker kan tonen.
Hier valt bijvoorbeeld ook onder het feit dat de manager


______________________________________________________

begrijpt, echt aanvoelt, dat een taak wellicht minder
interessant is voor betreffende medewerker.
 De manager eigen initiatief aanmoedigt en hiervoor ook
daadwerkelijk ruimte geeft.
 De manager autonomie ondersteunende feedback geeft.
Het gaat hierbij niet om controlerende feedback zoals
"dit heb je fout gedaan" maar om feedback in de trant
van "als je de volgende keer eerder begint met het
organiseren van de schoolreis geeft dat anderen meer
gelegenheid je te helpen".
 Het verstrekken van relevante informatie op niet-
controlerende wijze. Kennis is immers macht en het
achterhouden van kennis voor medewerkers voelt voor
hen ook als het uitoefenen van macht door de manager.
Bovendien zorgt het verstrekken van relevante
informatie ervoor dat medewerkers meer ruimte krijgen
voor het ontwikkelen van eigen initiatieven.


______________________________________________________

Leiderschap heeft een negatief effect op de motivatie als
de managementstijl is gebaseerd op de volgende
17
aspecten :
 het houden van toezicht
 het uitoefenen van druk
 het geven van controlerende feedback

Daarnaast hebben medewerkers het gevoel dat er macht
over hen wordt uitgeoefend wanneer:
 het management organisatieveranderingen doorvoert
waarvoor draagvlak ontbreekt
 het management onderlinge competitie aanmoedigt
 het management het belang van bepaalde taken niet
duidelijk maakt.

In het algemeen leidt leiderschap binnen de school,
zowel in de klas als vanuit het management bezien, tot
motivatie wanneer sprake is van onderlinge
gelijkwaardigheid.


______________________________________________________

Gelijkwaardigheid moet hier niet verward worden met
‘gelijkheid’. Geen twee mensen zijn immers aan elkaar
gelijk. De ene leerling is beter in rekenen, de ander beter in
lezen en de derde is supercreatief. De ene docent kan
geweldig orde houden en de ander is een ster in het
bedenken van vakoverstijgende projecten.

Van gelijk zijn, in de betekenis van precies hetzelfde
zijn, is in mijn ogen nooit sprake. Dit neemt niet weg dat
mensen wel gelijkwaardig aan elkaar willen zijn in de
betekenis van "evenveel waard zijn". Of het een leerling, een
docent of een manager betreft, niemand wil zich minder
voelen dan een ander.

Kortom: als je bij het leidinggeven aan je klas of school het
gevoel van gelijkwaardigheid kunt voeden, werkelijk ruimte
kunt laten aan anderen om eigen verantwoordelijkheid te
nemen, geef je ruimte aan hun gevoel van autonomie.
Hiermee schep je direct ruimte voor motivatie.


______________________________________________________

Kracht 3: Zelfbeeld

Is het je wel eens opgevallen dat de meeste heel jonge
kinderen alles durven uit te proberen? Ze kunnen nog
maar nauwelijks lopen of ze proberen de trap op te klimmen;
ze kunnen nog geen potlood vasthouden maar kliederen met
verf in de overtuiging een geweldig schilderij te maken.

Heel jonge kinderen leven in de overtuiging dat ze alles
kunnen. Dit helpt hen om de grenzen van hun kunnen
steeds verder te verleggen. Hun vertrouwen in zichzelf, hun
gevoel van competentie, geeft hen de mogelijkheid dingen
uit te proberen. Dingen die ze, als ze een negatiever
zelfbeeld zouden hebben gehad, nooit hadden aangedurfd.
Ze zouden hun grenzen niet hebben verlegd en geen
nieuwe dingen hebben geleerd.

Wat leert ons dit als volwassenen?


______________________________________________________

Dat het belangrijk is een positief zelfbeeld te hebben. Een
negatieve kijk op jezelf, een negatieve kijk op je eigen
mogelijkheden, maakt dat je weg zult lopen voor zaken.

Als je twijfelt aan je eigen competentie zul je minder
snel een nieuwe taak oppakken18. En als je het toch doet,
terwijl je twijfelt aan je eigen vaardigheden en capaciteiten,
dan zal veel energie verloren gaan aan een onbewuste
19
interne dialoog . Een onbewust gesprek met je zelf dat
ongeveer als volgt zou klinken:

"Ik kan dit niet, dit gaat me enorm veel moeite
kosten".

"Misschien kun je het wel, probeer het maar
gewoon".

"Nee, ik ben hier nooit goed in geweest, waarom
moet ik deze taak uitvoeren?"


______________________________________________________

Zo’n onbewuste interne dialoog kan door blijven gaan zolang
je met de taak bezig bent. Het zorgt ervoor dat het
volbrengen van de taak meer energie kost. Bovendien zorgt
het ervoor dat je minder snel aan de taak zult beginnen of
elke tegenslag die je tegenkomt zult ervaren als een
bevestiging van je gebrek aan capaciteiten of vaardigheden.
Op die manier wordt het natuurlijk veel moeilijker om door te
zetten als je een grote of kleine tegenslag tegenkomt.

Het beeld dat je van je zelf hebt, beïnvloedt dus voor een
groot deel wat je doet en aandurft. Twijfel of je een taak
20
aan zal kunnen, kan leiden tot een lagere inzet . Lagere
inzet leidt tot minder oefening en minder
doorzettingsvermogen, wat leidt tot een minder ontwikkelde
vaardigheid en een kleinere kans op slagen. En dus tot een
bevestiging van het lage zelfbeeld. Waarmee de cirkel rond
is.

Dit wil overigens niet zeggen dat een kind het idee moet
hebben dat het alles kan. Het gaat erom dat er sprake is
van een reëel zelfbeeld waarin het kind kan accepteren dat


______________________________________________________

Casus Patricia
Als leerling in groep drie had Patricia grote moeite met de opgaven
uit de rekenmethode. Alhoewel zij toen ze vier was al prima kon
uitrekenen dat twee dropjes met drie dropjes erbij samen vijf dropjes
waren, had zij geen enkele feeling met de ‘bussommen’. Sterker
nog, ze had geen flauw benul wat er van haar verwacht werd op dit
punt. Toen zij ook met een aantal andere sommen in het kader van
aanvankelijk rekenen moeite kreeg, ontwikkelde Patricia de
overtuiging dat zij niet kon rekenen. Zodra haar rekenboek
openging, begon ze te zuchten en te steunen. Het lukte haar
eigenlijk nauwelijks om aan haar werk te beginnen. En als ze aan
het werk was, werd haar concentratie verstoord door ondermijnende
gedachten over haar lage competentie op het gebied van rekenen.
Hierdoor had ze haar werk niet af op het moment dat de rest van de
klas wel al klaar was. Voor Patricia was dit een bevestiging van het
feit dat zij niet in staat was om te rekenen. Een diagnostisch
onderzoek door een orthopedagoog toonde aan dat Patricia een IQ
van 147 had en dat er geen sprake was van leerstoornissen.
Patricia's lage rekenvaardigheid kon daarmee alleen verklaard
worden als een gevolg van faalangst, ontstaan door een laag
zelfbeeld op het gebied van rekenen. Door Patricia te helpen zich
bewust te worden van dit negatieve zelfbeeld en haar te leren hier
anders mee om te gaan, is het gelukt om Patricia op een gemiddeld
niveau voor rekenen te krijgen.


______________________________________________________

het bepaalde dingen nog moet leren, zonder het gevoel te
krijgen of te hebben 'waardeloos' te zijn. Het gaat er dan ook
niet zozeer om dat het zelfbeeld van een kind wordt
opgekrikt naar wat misschien een irreëel zelfbeeld is.

Het is van belang om het zelfbeeld van een kind intact te
houden en op die manier het ontwikkelingsproces van
21
een kind zo min mogelijk te verstoren . Dit kan gebeuren
door het kind ruimte te geven om zijn eigen ontdekkingen te
doen en het de kans te geven datgene te leren dat past bij
de interesses en het ontwikkelingsniveau van het kind.

Ook voor volwassenen geldt dat hun zelfbeeld van
invloed is op hun motivatie. Als je het idee hebt dat jij
"geen enkel gevoel hebt voor kleur" dan zul je met een
ander gevoel in de werkgroep Inrichting Nieuw Gebouw
zitten dan een collega die van zichzelf vindt dat ze een
carrière als kleur-consulente heeft misgelopen. Zodra het
gaat over de kleurstelling van het nieuwe gebouw zul jij
weinig zin hebben om daar uren over te debatteren.


______________________________________________________

Misschien betekent het op termijn zelfs wel dat je de
werkgroep helemaal niet meer ziet zitten.

Een ander voorbeeld. Je hebt van jezelf het beeld dat je a-
muzikaal bent. Je directeur denkt er anders over en geeft je
de leiding over de schoolmusical. Wat doet dat met je? En in
het kader van dit boekje misschien belangrijker: wat doet het
met je motivatie? Om te beginnen zul je waarschijnlijk balen
dat je iets moet doen waarvan je het gevoel hebt dat je er
niet zo goed in bent. Dat maakt dat je vrij veel energie kwijt
zult zijn om jezelf aan deze taak te zetten. Je moet je
baalgevoelens overwinnen (energieverlies). En je zult jezelf
een mening moeten vormen over het muzikale gedeelte van
de musical terwijl er in je hoofd een stemmetje roept dat je
geen verstand van muziek hebt (meer energieverlies). Je
zult tijd moeten steken in het tot stand brengen van de
musical terwijl je steeds meer weerstand krijgt tegen het feit
dat je vindt dat je niet opgewassen bent tegen deze klus
(nog meer energieverlies). Als je veel hart hebt voor je werk
en de leerlingen dan zul je jezelf voortdurend vermanend
toespreken omdat je vindt dat je niet moet zeuren “want de


______________________________________________________

kinderen genieten er zo van en het hoort er toch bij” (nog
meer energieverlies). Zo ben je terechtgekomen in een
negatieve spiraal die veel energie kost en waardoor de hele
klus je nog zwaarder valt. Al met al doet het je motivatie en
de mate van inzet die je kunt leveren geen goed.

Kortom: het intact houden van het zelfbeeld van mensen
draagt bij aan motivatie en geeft ruimte aan de
nieuwsgierigheid en de wens om dingen uit te proberen.
Hierdoor kunnen leren en ontwikkeling van een kind
soepeler verlopen en de arbeidsmotivatie van een
volwassene stijgen.


______________________________________________________

Kracht 4: Belonen & ‘straffen’
Deze 4e motivatiekracht hangt sterk samen met Kracht 3:
het zelfbeeld intact houden. Beloningen en straffen hebben
immers invloed op het zelfbeeld. Een beloning krijg je als je
iets goed doet, een straf betekent dat je iets fout deed.

Belonen en straffen worden in het onderwijs, maar
eigenlijk in onze hele maatschappij, gebruikt om het
gedrag van mensen in de gewenste richting te sturen.
De verkoper wordt beloond met een bonus om hem te
stimuleren meer te verkopen, het kind wordt beloond met
een sticker om hem te stimuleren mooier te schrijven.

Het sturen van gedrag, of dit nu gebeurt met een
beloning of met een straf, is echter niet hetzelfde als
iemand motiveren. Een volwassene die van zijn werk
houdt, levert ongetwijfeld een betere prestatie dan iemand
die zijn werk vooral doet vanwege de beloning die het
oplevert. Bij kinderen werkt dit ongeveer op dezelfde manier.


______________________________________________________

Een kind leert optimaal als het geïnteresseerd is in wat het
leert. Die interesse, de intrinsieke motivatie om iets te leren,
is wat voor effectief leren zorgt.

En hoezeer dit misschien tegen ons gevoel ingaat, uit
onderzoek is overtuigend bewezen dat een
22
beloningssysteem de intrinsieke motivatie ondermijnt .
Het zorgt ervoor dat niet de activiteit zelf maar de prestatie,
het resultaat, het belangrijkste wordt. Op
resultaatgerichtheid kom ik in een volgend hoofdstuk terug.

Straffen en belonen liggen vaak heel dicht bij elkaar;
soms zonder dat wij het direct in de gaten hebben. Het
geven van cijfers voor toetsen bijvoorbeeld, kan bij de
leerling aanvoelen als een beloning wanneer het een hoog
cijfer is en als een straf bij een laag cijfer. Beloningen en
straffen hebben niet alleen een directe invloed op de
intrinsieke motivatie.

Beloningen en straffen beïnvloeden ook de relatie
tussen mensen. Zoals aan het begin van dit boekje is


______________________________________________________

aangegeven is het ontstaan van motivatie afhankelijk van
een gevoel van competentie, autonomie en sociale
verbondenheid.

Praten over “de relatie tussen mensen” is hetzelfde als
praten over “sociale verbondenheid”. Als de relatie
tussen mensen verstoord wordt, is dit dus ook een
verstoring van de, voor motivatie broodnodige, sociale
verbondenheid.

Hoe zit dat dan?
Hoe beïnvloeden beloningen en straffen de sociale
verbondenheid tussen mensen?

Ten eerste lokken beloningen onderlinge competitie uit.
Wanneer je in competitie met iemand bent, doet dit iets met
je gevoel van sociale verbondenheid met die persoon.
Wanneer er sprake van is dat alleen de beste een beloning
krijgt (de beste verkoper krijgt de bonus, de beste leerling
krijgt het cadeautje of de beste docent krijgt de oorkonde)
ontstaat er competitie en rivaliteit. En competitie en rivaliteit


______________________________________________________

zijn geen gevoelens van verbondenheid maar juist van
onderlinge strijd.

Ten tweede doen beloningen en straffen iets met de
relatie tussen degene die beloont of straft en degene die de
beloning of straf ontvangt. Om je sociaal verbonden met
iemand te voelen, heb je een bepaalde mate van veiligheid
nodig. Pas als je je veilig voelt in een relatie durf je om hulp
te vragen of je zwakke kanten te laten zien.

Beloningen en straffen doorkruisen de veiligheid in een
relatie. Als iemand anders de macht heeft om iets leuks of
iets vervelends met je te laten gebeuren (je een beloning of
een straf te geven) dan verandert dit jullie onderlinge relatie.
Je zult niet met diegene samenwerken om te leren en te
ontwikkelen; veel meer zul je bezig zijn om hem of haar
gunstig te stemmen over wat je doet, zodat je in aanmerking
kan komen voor de beloning. Het wordt daarmee moeilijker
om om hulp te vragen. Hulp vragen betekent in dit geval
immers dat je laat zien dat je nog niet zo goed bent in deze
taak. En als mensen niet vragen om hulp wanneer ze dat


______________________________________________________

nodig hebben dan heeft dit in veel gevallen een negatief
23
effect op het uitvoeren van de taak .

Kortom: (intrinsieke) motivatie wordt negatief beïnvloed
door het geven van beloningen. Daarnaast wordt de sociale
verbondenheid tussen mensen, één van de drie cruciale
basisbehoeften om motivatie te laten voortbestaan, negatief
beïnvloed wanneer er beloningen en straffen in het
vooruitzicht worden gesteld.


______________________________________________________

Kracht 5: Beoordelen

De 5e kracht die speelt in een school en die van invloed is
op de motivatie is 'beoordelen '. Over beoordelen wordt in de
wetenschappelijke literatuur vanuit verschillende
invalshoeken gedacht en geschreven.
Voor dit boekje voert het te ver om alle meningen over
beoordelen uitgebreid aan de orde te laten komen. Ik stip er
enkele aan.

24 25
Zo zijn Rogers en Maslow van mening dat
bekritiseren, corrigeren en het aangeven van goede
antwoorden door volwassenen ervoor zorgen dat
kinderen ophouden op hun eigen zintuigen te
vertrouwen. Kinderen worden volgens hen afhankelijk van
de mening van anderen. Het kind dat zowel op school als
thuis steunt op de beoordelingen van anderen, loopt de kans
permanent afhankelijk en onvolwassen te blijven of explosief


______________________________________________________

opstandig te worden tegen alle evaluaties en beoordelingen
van buitenaf.

26
Martens wijst op een bij-effect van beoordelen.
Wanneer een leerling beoordeeld wordt, gebeurt dit vaak
door hem of haar te vergelijken met medeleerlingen. Soms
door cijfers te geven waardoor direct duidelijk is hoe goed of
slecht de leerling presteert in vergelijking met zijn
klasgenoten. Soms door een kind te vergelijken met een
landelijk gemiddelde, zoals bijvoorbeeld bij Cito-toetsen
gebeurt. Martens geeft aan dat het vergelijken met
medeleerlingen de demotivatie bevordert doordat het
onderlinge competitie in de hand werkt. Op de effecten van
onderlinge competitie kom ik straks terug.

27
Schwebel & Raph brengen beoordelen in verband met
het verbeteren van 'fouten' die het kind maakt. Zij
waarschuwen vooral voor de negatieve effecten die ontstaan
wanneer "fouten" van het kind worden verbeterd die het
gezien zijn ontwikkelingsstadium niet anders kan doen.
Denk hierbij bijvoorbeeld aan netjes schrijven terwijl de


______________________________________________________

ontwikkeling van de motoriek dit nog niet toelaat. Dit zou
zorgen voor een fundamenteel gevoel van inadequatie.

Meer in zijn algemeenheid is het niet zozeer de
beoordeling die de motivatie verstoord maar het feit dat
de beoordeling door iemand anders wordt gedaan. Zou
je jezelf mogen beoordelen dan gelden de negatieve
effecten op de motivatie juist niet.

Waarom dit verschil? Wat maakt dat een beoordeling door
iemand anders een negatiever effect op de motivatie heeft
dan wanneer je jezelf evalueert?

Hiervoor zijn een aantal redenen te noemen:

Beoordelingen door anderen kunnen zorgen voor een
verminderd gevoel van emotionele veiligheid. Net als bij
het geven van beloningen en straffen is het lastig je veilig te
voelen bij iemand die straks gaat zeggen of jij wel of niet
goed genoeg bent.


______________________________________________________

Beoordelingen door anderen kunnen voelen als een
afwijzing, waardoor de behoefte aan sociale
verbondenheid in de knel komt. Uiteraard zullen we in het
onderwijs nooit zeggen dat iemand wel of niet goed genoeg
is. We zullen het altijd hebben over wel of niet goed genoeg
presteren. Voor de persoon in kwestie maakt dit niet zoveel
uit. De meeste kinderen en volwassenen voelen een
beoordeling ook als een oordeel over zichzelf en niet alleen
als een oordeel over hun gedrag of een prestatie.

Beoordelingen door anderen kunnen een negatief effect
hebben op de behoeften aan eigendunk/trots. Eerder
beschreef ik al het belang van een goed zelfbeeld. Een
beoordeling door iemand anders heeft een effect op je
zelfbeeld. Met name als de beoordeling niet zo positief is als
je had verwacht, word je door de beoordeling gedwongen je
zelfbeeld naar beneden bij te stellen. Zoals we eerder zagen
kan dit verstrekkende gevolgen hebben voor hoe je leert,
werkt en ontwikkelt.


______________________________________________________

Beoordelingen leiden vaak tot onderlinge competitie.
Dit zie je misschien het duidelijkst als aan de beoordeling
een beloning wordt gekoppeld. Ook in het onderwijs gaan er
stemmen op van managers die een goede beoordeling van
een docent willen koppelen aan de nu nog jaarlijkse en
automatische periodieke verhoging van het salaris.

Hoe zou het voelen als je het hele jaar hard hebt gewerkt en
een collega wel een extra periodiek krijgt maar jij niet? Zo’n
situatie kun je ook vertalen naar de leerlingen. Bijvoorbeeld
als er werkstukken worden gemaakt die de docent daarna
beoordeelt door er een cijfer voor te geven. In veel gevallen
zal een dergelijke beoordeling ertoe leiden dat één werkstuk
de beste beoordeling krijgt. Alle andere werkstukken, hoe
mooi ze ook zijn en hoe hard er ook voor gewerkt is, zijn
minder goed. Op die manier wordt onderlinge competitie
aangemoedigd. Vaak wordt gedacht dat onderlinge
competitie op een positieve manier bijdraagt aan beter
functioneren. Helaas blijkt dit een misverstand. Uit
28
onderzoek is gebleken dat het feit dat er maar één de


______________________________________________________

beste kan zijn, bij alle anderen zorgt voor negatieve
gevoelens zoals lager zelfbeeld, faalangst, overpresteren en
een lagere inzet. Meer algemeen gezegd zorgen competitie
en rivaliteit voor een vorm van opwinding of stress die het
29
optimaal presteren in de weg staan .

Kortom: door anderen beoordeeld worden op je
functioneren, je prestaties of de mate waarin je je naar
verwachting ontwikkelt, heeft een negatief effect op je
motivatie. Jezelf beoordelen, en zo ontdekken wat je
ontwikkelpunten zijn, heeft daarentegen juist een positief
effect op je motivatie.


______________________________________________________

Kracht 6: Resultaatgerichtheid
De zesde motivatiekracht die ik hier wil bespreken is
resultaatgerichtheid. De mate waarin binnen een school de
focus ligt op eindresultaten beïnvloedt de ruimte die er is
voor gevoelens van competentie, autonomie en sociale
verbondenheid. En zoals we eerder zagen is motivatie direct
afhankelijk van gevoelens van competentie autonomie en
sociale verbondenheid.

Om te verduidelijken hoe een nadruk op het behalen van
resultaten inwerkt op de motivatie ter inleiding een
aantal vragen. Geef jezelf even de tijd om ze te
beantwoorden.

Waarom werk je?
Is dat alleen om geld te verdienen? Is het alleen omdat je
aan het eind van het jaar alle leerlingen wilt zien overgaan
naar de volgende groep of klas? Of geniet je ervan kinderen
te begeleiden bij hun ontwikkeling? Werk jij alleen voor het


______________________________________________________

resultaat (geld) of ook om het plezier dat je eraan beleeft
(het proces)?

Ik werk omdat: ____________________________________
________________________________________________
________________________________________________

Waarom gaat een kind naar school?
Is dat om hogere scores op Cito- toetsen te halen? Of om de
beste van de klas te worden? Om later als hij groot is rijk te
worden? Gaat het om het leerresultaat of om een prettige,
optimale ontwikkeling gedurende een gelukkige jeugd?

Dit wil ik met mijn onderwijs bereiken: __________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________

Hoe je bovenstaande vragen beantwoord zegt iets over
de mate waarin je focust op het resultaat of op het
proces.


______________________________________________________

Wanneer je focust op het proces zul je kijken naar groei,
plezier en lekker in je vel zitten. Wanneer je gericht bent op
een resultaat dan kijk je naar de eindprestatie. In feite is er
dan sprake van prestatiegerichtheid.

Prestatiegerichtheid heeft een aantal bijeffecten die een
nadelige invloed hebben op het leren en de motivatie.

Prestatiegerichtheid leidt tot een oppervlakkige
verwerking van de lesstof.
Studenten met doelen die gericht zijn op prestatie, of gericht
zijn op het beter doen dan anderen, verwerken de leerstof
30
op een oppervlakkige manier . Zij zijn minder
geïnteresseerd in de lesstof en verdiepen zich daardoor ook
minder in de materie.

Prestatiegerichtheid leidt tot onderlinge concurrentie.
De negatieve effecten van onderlinge concurrentie op de
motivatie beschreef ik al in het vorige hoofdstuk.

Prestatiegerichtheid leidt tot een lagere inzet.


______________________________________________________

De oorzaak hiervan is tweeledig. Ten eerste zullen
studenten met een lage perceptie van hun kunnen onder
invloed van de concurrentie in de klas hun inzet verlagen om
31
hun zelfwaarde te behouden . Dit mechanisme heeft
misschien wat uitleg nodig.

Zoals we eerder zagen is het belangrijk dat je zelfbeeld
intact blijft. Als je faalt op een taak omdat je niet voldoende
capaciteiten hebt, is dit 'schadelijk' voor je zelfbeeld. Als je
faalt omdat je niet goed genoeg je best hebt gedaan, kun je
het mislukken van de taak toeschrijven aan gebrek aan
inzet. Je hoeft je zelfbeeld dan niet bij te stellen. Als je dus
verwacht dat je de gevraagde prestatie niet zult kunnen
leveren, dan zul je onbewust minder inzet leveren. Zodat je
later niet hoeft toe te geven dat je niet slim genoeg was voor
de taak. Als je te weinig hebt gedaan, kun je immers zeggen
dat het slechte resultaat komt doordat je niet goed genoeg je
best hebt gedaan.

Bovendien lijkt de mate van inspanning onbelangrijk als
32
alleen het resultaat telt . Een stapje harder lopen om een


______________________________________________________

taak tot een goed einde te brengen, doen mensen in de
praktijk minder snel als de mate van inzet niet wordt
meegenomen bij het beoordelen van het eindresultaat. Dan
ontstaat eerder een situatie waarin iemand met zo min
mogelijk inspanning probeert tot een voldoende resultaat te
komen. En zo ontstaat, wat onze minister-president zo
treffend noemt: ”een zesjes-cultuur”.

Een focus op prestaties maakt samenwerken moeilijk.
Prestatiegerichtheid stimuleert een individualistische
houding in leerlingen. Het leert kinderen dat concurrentie en
33
rivaliteit belangrijke menselijke waarden zijn , waar we in de
school uiteraard juist liever zien dat kinderen en collega's
met elkaar samenwerken.

Kortom: De motivatie in de school stijgt als de focus ligt
op het proces in plaats van op het eindresultaat. Door
meer procesmatig naar de ontwikkeling van mensen te
kijken, of het nu leerlingen of docenten zijn, verleg je de
focus van de buitenkant naar de binnenkant. In dure
woorden gezegd: je verlegt de focus van extrinsieke naar


______________________________________________________

intrinsieke factoren. Waarmee ook de intrinsieke motivatie
ruimte krijgt - en daarmee alle positieve effecten die dat met
zich meebrengt!


______________________________________________________

Kracht 7: Spel

Misschien wel de krachtigste bron van motivatie in een
school is ‘spelen’. De basis van zowel spel als intrinsieke
motivatie zijn hetzelfde: interesse, genieten en het
34
bevredigen van eigen behoeften .

Wat maakt spelen zo motiverend?

Laten we eerst kijken naar het positieve effect van spel op
gevoelens van competentie.

35
Spel verhoogt de taalvaardigheid en cognitie .
Bovendien heeft het een positief effect op de ontwikkeling
van het logisch denkvermogen.

Piaget36 beschreef dat kinderen logisch denkvermogen
ontwikkelen door te leren het perspectief van een ander
te zien. Dus niet alleen denken vanuit jezelf en vanuit jouw


______________________________________________________

gezichtspunt maar ook vanuit het gezichtspunt van één of
meer anderen. Dit pleit ervoor om kinderen meer met elkaar
te laten interacteren. De meest waardevolle interacties voor
wat betreft het kweken van de mogelijkheid om het
perspectief van een ander te zien, blijken de interacties te
zijn waarin kinderen een basale gelijkheid ervaren, zoals ze
vooral doen met hun leeftijdgenoten of ontwikkelingsgelijken.

De grote meerwaarde van interacties met andere kinderen
ten opzichte van interacties met volwassenen wordt
verklaard door het feit dat kinderen zich door een autoriteit
die het goede antwoord weet altijd min of meer gedomineerd
zullen voelen. In een dergelijke situatie is het voor kinderen
moeilijker om verschillen in perspectief te appreciëren en te
accepteren.

Daarnaast groeit het gevoel van competentie tijdens
spelen doordat een kind tijdens het spel oefent met de
vaardigheid om voor langere tijd betrokken te blijven, het
37
zich aan regels houden en het uitoefenen van zelfcontrole .


______________________________________________________

Naast een positief effect op het ontstaan van een gevoel van
competentie biedt spelen een vruchtbare
voedingsbodem voor het ontstaan van gevoelens van
autonomie. De volgende elementen die horen bij spel
zorgen hiervoor.

Tijdens het spelen zijn kinderen vrij om hun eigen
keuzes te maken. Ze kunnen beginnen aan een spel
wanneer zij dat willen en ermee stoppen als ze er genoeg
van hebben. Een kind kan vrij kiezen of het alleen of samen
wil spelen en of het een vrij fantasiespel doet of een
bestaand spel met vastgelegde regels. In overleg met
andere kinderen kan het de regels van het spel bovendien
veranderen als hem/haar dit goed of leuker lijkt. Er is geen
volwassene die ingrijpt en de autonomie van het kind
beperkt.

Spelen biedt de kans tot experimenteren in een veilige
38
omgeving zonder consequenties . Doordat de
consequenties van slagen of falen tot een minimum beperkt
zijn, kunnen kinderen hun creativiteit de vrije loop laten.


______________________________________________________

Ontdekkingen die kinderen doen door te spelen kunnen
vervolgens dienen als de basis voor latere innovatie, echte
creativiteit en intellectuele nieuwsgierigheid die belangrijk
39
zijn in het latere leven .

De voor motivatie zo belangrijke gevoelens van sociale
verbondenheid krijgen tijdens het spelen alle ruimte.
Kinderen kunnen omgaan met vriendjes en vriendinnetjes
die hen liggen, met wie ze interesses delen en zo sociale
verbondenheid kweken. Daarnaast heeft spel nog een
aantal andere voordelen die te maken hebben met sociale
interactie.

40
Spel oefent het samenwerken dat in het latere leven
onontbeerlijk is om op een ontspannen manier te kunnen
functioneren in onze maatschappij.

Spelen biedt de mogelijkheid tot leren door interactie
met gelijken. Volgens de wetenschappers Bjorklund en
41
Pellegrini biedt dit, meer dan welke andere situatie, de


______________________________________________________

mogelijkheid om op een flexibele manier te leren wat het
betekent om een man of vrouw in de samenleving te zijn.

Kortom: spelen biedt een informele manier om te leren die
alle ruimte laat aan competentie, autonomie en sociale
verbondenheid.


______________________________________________________

Kortom
Motivatie in jouw school draait om het bestaan (en
ontstaan) van gevoelens van competentie, autonomie en
sociale verbondenheid. En de ruimte die er is voor die
gevoelens is afhankelijk van de manier waarop de 7
motivatiekrachten Doelen, Leiderschap, Zelfbeeld, Belonen
& Straffen, Beoordelen, Resultaatgerichtheid en Spelen in
jouw school worden ingezet.

Heb je genoten van deze e-Pocket? Dan zul je smullen
van het gratis e-Zine Levenslustig Leren!

Ga naar www.allledagenpauze.nl voor een gratis
abonnement op 'Levenslustig Leren', het tweewekelijkse e-
Zine voor onderwijsprofessionals die tips en strategieën
willen om motivatie & betrokkenheid te verhogen.


______________________________________________________

Aan de slag

Hopelijk heeft dit boekje je geïnspireerd om anders of
bewuster met motivatie in de school om te gaan. Heb je
goeie ideeën gekregen om dingen te veranderen? Ik zou
zeggen: probeer ze uit!

Blijft het een worsteling?
Of blijf je zitten met vragen?
Zoek je hulp bij het verhogen van de motivatie?

Alle Dagen Pauze kan helpen het onderwijsleerproces zo in
te richten, dat leren en werken weer/meer motiverend
worden voor leerlingen én onderwijsgevenden.

Alle Dagen Pauze kan helpen om:
 De sfeer, samenwerking en prestaties van jullie
onderwijsteam te herstellen. En het enthousiasme voor
onderwijs of onderwijsverbeteringen terug te brengen in


______________________________________________________

jullie team. Zodat je de kwaliteit van jouw school
zienderogen ziet verbeteren.

 De motivatie van jouw leerlingen te verhogen. Zodat zij
zich met plezier, inzet en gebruik van hun individuele
talenten optimaal kunnen ontwikkelen.

 Het onderwijs ook voor jullie hoogbegaafde leerlingen
aantrekkelijk te maken.

Klik hier om te lezen of je gebaat zou kunnen zijn bij
samenwerking met Alle Dagen Pauze:
http://www.alledagenpauze.nl/index.php?p=klanten


______________________________________________________

Over de auteur
Linda Spaanbroek is afgestudeerd onder-
wijskundige, orthopedagoog en
bedrijfseconoom en gespecialiseerd in
onderwijsinnovatie, motivatie en
talentontwikkeling. Zij is oprichter/ eige-
naar van Alle Dagen Pauze, een bureau
voor coaching en training gespecialiseerd
in het verhogen van motivatie en betrokkenheid.

Daarnaast is zij als gastmedewerker verbonden aan de
afdeling Onderwijsstudies van de Universiteit Leiden. Zij
houdt zich daar bezig met een promotieonderzoek naar
welzijn in het onderwijs, begeleidt afstudeerprojecten en
geeft gastcollege’s binnen het vak Innovatieve
Leeromgevingen.

Eerder schreef zij samen met Loes Nijland het boek ‘Alle
Dagen Pauze, analyse en beproeving van het theoretisch


______________________________________________________

concept onder radicale onderwijsinnovatie’. Dit boek
beschrijft de wetenschappelijke principes die radicale
onderwijsinnovaties onderbouwen. Daarnaast bevat het de
beschrijving van een onderzoek dat de positieve effecten
van een specifieke radicaal innovatieve school op het welzijn
van de kinderen aannemelijk maakt.

Literatuur

1
Zie http://www.psych.rochester.edu/SDT/
2
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory
and the facilitation of intrinsic motivation, social
development, and well-being. American Psychologist, 55(1),
68-78.
3
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of
goal pursuits: human needs and the Self-Determination of
behaviour. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
4
Zeer volledig en duidelijk beschreven in het artikel
genoemd bij voetnoot 2.
5
Seifert, T.L. (2004). Understanding student motivation.
Educational Research, 46 (2), 137-149.
6
Covington, M.V. (2000). Goal theory, motivation and school
achievement: an integrative review. Annual Review of
Psychology, 51, 171-200.


______________________________________________________

7
Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in
children's learning: An experimental and individual difference
investigation. Journal of Personality and Social Psychology,
52, 890-898.
8
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of
goal pursuits: human needs and the Self-Determination of
behaviour. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
9
Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in
children's learning: An experimental and individual difference
investigation. Journal of Personality and Social Psychology,
52, 890-898.
10
Covington, M.V. (2000). Goal theory, motivation and
school achievement: an integrative review. Annual Review of
11
Idem.
12
Spaanbroek, L., & Nijland, L. (2005). Alle Dagen Pauze,
analyse en beproeving van het theoretisch concept onder
radicale onderwijsinnovaties. Veenendaal: Universal Press.
(te bestellen via de site van www.alledagenpauze.nl)
13
Kohn, A. (1993). Punished by rewards. Boston/New York:
Houghton Mifflin Company.
14
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M.,
& Deci, E.L. (2004). Motivating learning, performance, and
persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents
and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality
and Social Psychology, 87, 246-260.
15


______________________________________________________

16
Gagné, M., & Deci, E.L. (2005). Self-determination theory
and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26,
331-362.
17
Idem.
18
Boekaerts, M., & Simons, P.R.J. (1995). Leren en
instructie, psychologie van de leerling en het leerproces.
Assen: Van Gorcum.
Boekaerts, M., & Seegers, G. (1994). Affectieve variabelen:
hun effect op leermotivatie en leerprestatie. Tijdschrift voor
Onderwijsresearch, 19 (4), 297-300.
19
Assen: Van Gorcum.
20
Stevens, L. (1997). Overdenken en doen: een
pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag:
Procesmanagement Primair Onderwijs.
21
22
Assen: Van Gorcum.
Webb, N.M., & Palincsar, A.S. (1996). Group Processes in
the Classroom. In D.C. Berliner & R.C. Calfee (Eds.),
Handbook of Educational Psychology (pp. 841-873).
London: Macmillan.


______________________________________________________

23
24
Rogers, C. (1973). Leren in vrijheid. Haarlem: Uitgeverij
De Toorts.
25
Maslow, A.H. (1962). Toward a psychology of being. 2nd
edition 1968, New York: Van Nostrand Reinhold.
26
Martens, R. (2004). Wat maakt leren leuk?
Onderwijsinnovatie, 2004 (3), 8-11.
27
Schwebel, M., & Raph, J. (1973). Piaget in the classroom.
New York: Basic Books.
28
psychology, 51, 171-200.
29
30
31
Tollefson, N. (2000). Classroom applications of cognitive
theories of motivation. Educational Psychology Review, 12
(1), 63-83.
32
Assen: Van Gorcum.
33
Winter, M. de (1995). Kinderen als medeburgers: kinder-
en jeugdparticipatie als maatschappelijk
opvoedingsperspectief. Utrecht: De Tijdstroom.
34
uitspraak van prof. dr. Rob Martens tijdens een persoonlijk
gesprek


______________________________________________________

35
Smith, P.K. (2003). Play and peer relations. In A. Slater &
G. Bremner (Eds.). An introduction to developmental
psychology (pp. 311-333). Oxford, UK: Blackwell Publishing
Ltd.
36
Piaget, J. (1970). Science of education and the
psychology of the child (D. Coltman, trans.). New York:
Viking. (Original work published 1969)
37
Frost, J.L., Wortham, S.C., & Reifel, S. (2005). Play and
child development. Upper Saddle River, NJ: Pearson
Education, Inc..
38
Dolhinow, P.J., & Bishop, N. (1970). The development of
motor skills and social relationships among primates through
play. In J.P. Hill (Ed.), Minnesota Symposia on Child
Psychology (Vol. 4, pp. 141–198). Minneapolis: University of
Minnesota Press.
Bruner, J.S. (1972). The conditions of creativity. In J.S.
Bruner (Ed.), On knowing: Essays for the left hand.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bjorklund, D.F., & Pellegrini, A.D. (2001). The Origins of
Human Nature: Evolutionary Developmental Psychology.
Washington: American Psychological Association.
39
Bjorklund, D.F. (1997). The role of immaturity in human
development. Psychological Bulletin, 2 (122), 153-169.
40
Frost, J.L., Wortham, S.C., & Reifel, S. (2005). Play and
child development. Upper Saddle River, NJ: Pearson
Education, Inc..
41
Bjorklund,D.F., & Bering, J.M. (2002).The evolved child.
Applying evolutionary developmental psychology to modern
schooling. Learning and Individual Differences, 12, 347-373.
.


ePocket Motivatie

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Semelhante a ePocket Motivatie

Semelhante a ePocket Motivatie (20)

Mais de Henk Orsel

Mais de Henk Orsel (20)

ePocket Motivatie