TS. Tran Khanh Ngoc

1. 1
ỨNG DỤNG CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP VÀ MÔ HÌNH CÁC GIAI ĐOẠN
CỦA QUÁ TRÌNH XỬ LÝ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC
TS. Trần Khánh Ngọc
Đại học Sư phạm Hà Nội
1. Mở đầu
Câu hỏi “người ta học tập như thế nào?” hay nói cách khác là “cách thức chiếm lĩnh tri
thức của con người diễn ra như thế nào?” từ lâu đã thu hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều
nhà giáo dục. Bởi vì, trên cơ sở biết được con người học tập, thu nhận, lưu trữ thông tin và sử
dụng chúng để giải quyết các vấn đề như thế nào thì mới có thể lựa chọn được các mục tiêu
học tập lâu dài và xây dựng được các biện pháp hướng dẫn hiệu quả.
Trong tác phẩm Học phương pháp học, tác giả Robert M.Smith đã đưa ra một định
nghĩa tổng quan về học tập: “Học tập là hoạt động của một người tiếp thu kiến thức. Nó có
thể có chủ ý hay chỉ là sự tình cờ ngẫu nhiên. Học tập bao gồm việc thu thập thông tin, kĩ
năng, thái độ, hiểu biết hay giá trị mới. Nó thường đi kèm với những thay đổi về cách ứng xử
và liên tục diễn ra trong suốt cuộc đời. Học tập thường được coi như vừa là quá trình, vừa là
kết quả”[11]. Vậy, quá trình học tập (QTHT) thực sự đã diễn ra như thế nào?
Bài viết này bàn luận về một số lý thuyết nhằm giải thích cho cơ chế học tập của con
người, trong đó tập trung phân tích sâu về mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin
- hướng tiếp cận đang được chấp nhận một cách rộng rãi về cơ chế học tập của con người -
mô tả các giai đoạn của việc con người thu nhận, xử lý, nhớ, quên và sử dụng thông tin như
thế nào. Trên cơ sở phân tích đặc điểm của các giai đoạn trong quá trình xử lý thông tin, bài
viết đề xuất việc xây dựng quy trình học chủ động cho học sinh (HS) cũng như tiến trình các
hoạt động hướng dẫn trên lớp của giáo viên (GV) phù hợp với quá trình nhận thức của HS,
nhằm tạo điều kiện cho HS chiếm lĩnh kiến thức một cách hiệu quả.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Một số lý thuyết học tập cơ bản và các ứng dụng chủ yếu của chúng trong dạy học
Nghiên cứu về các lý thuyết học tập được hình thành và phát triển từ những năm 1885
đến năm 1980, tác giả Malcolm Knowles đã liệt kê ra hơn 50 người có đóng góp vào việc xây
dựng nên các lý thuyết học tập. Hai nhà tâm lí học phát triển Reese và Overton đã nghiên cứu
và tìm thấy rất nhiều các lý thuyết về học tập, trong đó nổi bật nhất là 3 thuyết chính: thuyết
hành vi (Behaviorist theory), thuyết phát triển nhận thức (Cognitive development theory) và
thuyết kiến tạo xã hội (Social constructivist theory). Nội dung và các ứng dụng chủ yếu của các
lý thuyết này trong dạy học được trình bày trong bảng 1.
Bảng 1. Tóm tắt một số lý thuyết học tập cơ bản và các ứng dụng chủ yếu
của chúng trong dạy học
Thuyết Nội dung Ứng dụng
trong dạy học
1. Thuyết
hành vi
(Behavio-
rist theory)
Đại diện:
I. Pavlov,
E.
Thorndike,
J. B.
Watson,
- Quan niệm: Học tập là sự thay đổi hành vi.
- Cơ chế học tập: cơ chế kích thích và phản ứng.
Thông qua những kích thích về nội dung, phương
pháp dạy học và đánh giá (ví dụ: điểm cao cho các
câu trả lời đúng, điểm thấp cho các câu trả lời sai...),
người học có những phản ứng tạo ra những hành vi
học tập và qua việc luyện tập đó, thay đổi hành vi của
mình [2].
QTHT được hiểu là quá trình thay đổi hành vi.
 Sự phát triển của người học được đong đếm theo
mức độ anh ta có thể đưa ra những hành vi mong
- Vận dụng trong việc
xác định mục tiêu bài
học (xác định các
hành vi HS có thể
thực hiện được sau khi
học xong bài đó).
- Nhấn mạnh vai trò
của việc GV cung cấp
phản hồi, điều chỉnh
và giám sát QTHT
của HS.

2. 2
Skinner...
[2,3]
đợitheo yêu cầu.
- Nhược điểm: không quan tâm đến quá trình nhận
thức bên trong của HS  Việc thiết kế bài học đôi khi
đi ngược lại với quá trình nhận thức tự nhiên đó  HS
có thể học vì bị áp đặt, học vì điểm.
- Vận dụng tốt trong
việc rèn luyện một số
kĩ năng cho HS.
2. Thuyết
phát triển
nhận thức
(Cognitive
developme-
nt theory)
Đại diện:
Edward
Tolman,
Jean Piaget,
Jerome
Bruner,
Ulrick
Neisser,
John
Dewey ...
[2,3,5]
- Tập trung nghiên cứu về quá trình nhận thức: con
người phát triển nhận thức về thế giới của mình như thế
nào và vai trò của sinh học trong quá trình phát triển đó.
Nền tảng của thuyết phát triển nhận thức là học thuyết
của Jean Piaget, được chia thành 2 phần chính:
1. Thuyết về sự thích nghi và quá trình sử dụng các
cấu trúc nhận thức (trả lời cho câu hỏi: quá trình nhận
thức diễn ra như thế nào?). Piaget đưa ra các khái
niệm về quá trình đồng hoá và điều ứng để đạt trạng
thái cân bằng.
+ Đồng hoá (Assimilation): quá trình đưa các thông
tin mới vào các cấu trúc nhận thức đã có (nếu các
thông tin mới có tính quen thuộc, con người sử dụng
các cấu trúc nhận thức đã có để tiếp nhận chúng).
+ Điều ứng (Accommodation): quá trình biến đổi cấu
trúc nhận thức đã có để thích nghi với thông tin mới
(nếu các thông tin mới quá sai khác với những cái đã
có  biến đổi cấu trúc nhận thức đã có để tiếp nhận
thông tin mới)
 Cả hai con đường này đều dẫn tới một mục đích là
đạt được sự cân bằng (equilibrium) giữa các tổ chức
thần kinh đó với môi trường  Con người chủ động
xử lý các tương tác giữa bản thân với môi trường theo
cách tự chỉ đạo, sử dụng nhiều dạng quá trình xử lý
thông tin để xây dựng nên quan điểm riêng của từng
cá nhân...
2. Thuyết về sự phát triển nhận thức qua các giai đoạn:
Sự phát triển nhận thức của con người thường trải qua
4 giai đoạn: cảm giác-vận động (sinh ra - 2 tuổi); tiền
thao tác (2 - 7 tuổi); thao tác cụ thể (7 - 11 tuổi) và cuối
cùng là thao tác hình thức và tư duy hình tượng (11 -
15 và kéo dài đến giai đoạn trưởng thành).
- Việc cung cấp thông
tin mới nên dựa trên
những kinh nghiệm
và kiến thức đã có
của HS (ứng dụng lý
thuyết đồng hoá và
điều ứng)
 Bài học cần được
xây dựng theo cách
mà thông tin mới
được suy ra từ kinh
nghiệm và kiến thức
trước đó và sau đó
tiến dần lên tư duy
bậc cao.
- Thiết kế nội dung
cũng như các nhiệm
vụ học tập phù hợp
với đặc điểm phát
triển nhận thức của
HS.
3. Thuyết
kiến tạo xã
hội (Social
constructi-
vist theory)
Đại diện:
Lev
Vygotsky,
Berntein...
[2,3,4,
5,6]
Hạt nhân là học thuyết của L.S. Vygotsky, coi các
tương tác xã hội như nền tảng cho tất cả mọi QTHT
và phát triển. Các điểm chính cần lưu ý trong học
thuyết này:
1. Sự tương tác xã hội đóng vai trò then chốt đối với sự
phát triển nhận thức, nó quyết định cái gì được học, việc
học tập diễn ra khi nào và như thế nào?
2. Mỗi người có một vùng tiềm năng để học tập được
gọi là “vùng phát triển gần” (Zone of Proximal
Development - ZPD):
+ Tại bất cứ thời điểm nào trong quá trình phát
triển, có 3 mức độ có thể xảy ra:
Mức độ cá nhân có thể thực hiện công việc mà
không cần sự trợ giúp hay hướng dẫn.
Mức độ cá nhân không thể làm được dù có sự hỗ
- Cần cung cấp cho
HS sự tương tác xã
hội trong suốt QTHT.

3. 3
trợ hay hướng dẫn.
Mức độ cá nhân có thể làm được nếu có sự giúp
đỡ hay hướng dẫn.
Vùng phát triển gần: khoảng cách giữa mức độ phát
triển thực tế được xác định thông qua việc giải quyết
vấn đề một cách độc lập với mức độ phát triển tiềm
năng được xác định thông qua việc giải quyết vấn đề
dưới sự hướng dẫn của người lớn hay thông qua việc
hợp tác với những đồng nghiệp có khả năng hơn.
- Cần khám phá ra
“vùng phát triển
gần” của HS và sau
đó thiết kế các nhiệm
vụ và các chỉ dẫn nằm
trong vùng này.
Như được trình bày trong bảng 1, có thể thấy mỗi cách tiếp cận của một lý thuyết đều có
những giá trị riêng, nhưng xét một cách toàn diện, các thuyết này vẫn chưa mô tả được một
cách tổng quát về cơ chế học tập của con người. Hiểu biết về các lý thuyết học tập này, trong
dạy học, GV cần vận dụng phối hợp các lý thuyết một cách linh hoạt, phù hợp, nhằm tạo điều
kiện thuận lợi cho quá trình nhận thức của HS.
2.2. Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin
Trong những năm gần đây, một hướng tiếp cận về cơ chế học tập của con người đang
được đào sâu nghiên cứu và ngày càng được chấp nhận rộng rãi là cách tiếp cận nhận thức
theo quá trình thông tin (The Information Processing Approach to Cognition), thực chất là sự
phát triển của cách tiếp cận học tập theo quan điểm nhận thức, và được bổ sung bởi các thành
tựu về khoa học thần kinh (neurosiences). Cách tiếp cận này bắt nguồn từ lý thuyết các giai
đoạn (stages theory) - dựa trên nghiên cứu của Atkinson và Shriffin (1968), sau này được các
nhà lý luận nhận thức phát triển và xây dựng thành mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý
thông tin (Stage model of information processing) [7,8,9].
Mô hình này cho rằng thông tin được xử lý qua các giai đoạn: tiếp nhận thông tin, xử lý
thông tin, lưu trữ và tái hiện thông tin để sử dụng; được thực hiện lần lượt ở các vùng trí nhớ
cảm giác (Sensory memory), trí nhớ ngắn hạn hay trí nhớ làm việc (Short-term memory hay
Working memory) và trí nhớ dài hạn (Long-term memory) với các hoạt động chính được mô tả
như trong sơ đồ 1.
Chú thích:(1): Thu nhận thông tin từ môi trường vào trí nhớ cảm giác; (2): Chuyển
thông tin từ trí nhớ cảm giác sang trí nhớ làm việc; (3): Xử lý thông tin tại trí nhớ làm việc;
(4): Chuyển thông tin từ trí nhớ làm việc sang trí nhớ dài hạn để lưu trữ; (5): Chuyển thông tin
từ trí nhớ dài hạn về trí nhớ làm việc (tái hiện).
Sơ đồ 1. Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin [7,9]

4. 4
* Trí nhớ cảm giác(Sensory memory) hay còn được gọi là vùng cảm giác hoặc vùng nhớ tạm
(Sensory register).
Đầu tiên, thông tin đi vào hệ thống xử lý thông tin của não người thông qua các cơ quan
cảm giác như thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác...(1). Giai đoạn cảm giác là giai đoạn diễn
ra sự chuyển hoá năng lượng. Môi trường chứa rất nhiều thông tin dưới các dạng năng lượng
khác nhau (ánh sáng, âm thanh, mùi vị, nhiệt độ nóng, lạnh...) nhưng não chỉ hiểu năng lượng
điện. Các tế bào thụ cảm đặc biệt ở các giác quan chuyển hoá các dạng năng lượng này ở môi
trường ngoài thành các xung thần kinh mà não có thể hiểu được thông qua các hoạt động điện
– hoá (electro-chemical). Trong quá trình chuyển hoá này, trí nhớ được tạo thành. Trí nhớ này
rất ngắn, thường nhỏ hơn 0,5 giây đối với việc nhìn và nhỏ hơn 3 giây đối với việc nghe [7,9].
Sau khi thông tin được tiếp nhận vào vùng cảm giác, chúng sẽ được chuyển sang vùng trí
nhớ làm việc hay trí nhớ ngắn hạn. Tuy nhiên, không phải tất cả các thông tin đều được chuyển
đi. Nhiều nghiên cứu cho thấy các thông tin được chuyển đi thường là các thông tin mới lạ, gây
cho ta sự tò mò, hoặc các thông tin liên quan đến những điều mà chúng ta đã biết. Ứng dụng điều
này, trong dạy học, GV nên yêu cầu HS nhớ lại những kiến thức mà họ đã biết liên quan đến chủ
đề sắp học hoặc trình bày thông tin mới một cách thú vị để thu hút được sự chú ý của HS [8].
* Trí nhớ ngắn hạn(Short-term memory) hay còn được gọi là trí nhớ làm việc (Working
memory)
Trí nhớ làm việc liên quan đến điều mà chúng ta đang nghĩ đến hay “làm việc” với nó ở
bất kì thời điểm nào. Trí nhớ làm việc được tạo ra khi chúng ta chú ý đến một kích thích bên
ngoài, một ý nghĩ bên trong, hoặc cả hai. Thông tin tồn tại ở vùng này sẽ chỉ kéo dài khoảng
15 đến 20 giây trừ phi nó được lặp lại (do đó, nó còn được gọi là trí nhớ ngắn hạn) [9]. Các
nghiên cứu về quá trình nhận thức hiện đại, được tóm tắt trong Salisbury (1990), đã nhấn
mạnh tầm quan trọng then chốt của trí nhớ làm việc, đặc biệt là trong sự phát triển tri thức
(Breznitz & Share, 1992), đó là: Con người thực hiện tất cả mọi hoạt động tư duy và giải
quyết vấn đề trong trí nhớ làm việc [10].
Chất lượng của các thông tin đầu vào cho trí nhớ làm việc và chất lượng việc vận hành
các quá trình diễn ra ở đó xác định chất lượng của việc học tập và giải quyết vấn đề. Các hoạt
động chủ yếu diễn ra trong trí nhớ làm việc là thu nhận thông tin vào trí nhớ làm việc và xử lý
các thông tin khi chúng tồn tại ở đó để chuyển các thông tin thích hợp từ trí nhớ làm việc sang
kho lưu trữ lâu dài (trí nhớ dài hạn), đồng thời sử dụng thông tin trong trí nhớ làm việc để tạo
ra một số loại “đầu ra” hay sự trả lời của cơ thể với các kích thích của môi trường.
Thu nhận thông tin vào trí nhớ làm việc: thông tin được chuyển đến trí nhớ làm việc có thể
xuất phát từ hai nguồn (xem sơ đồ 1). Chúng ta có thể chuyển thông tin từ vùng cảm giác sang trí
nhớ làm việc bằng cách tập trung sự chú ý vào nó (2). Bên cạnh đó, chúng ta cũng có thể đưa
thông tin vào trí nhớ làm việc thông qua quá trình tái hiện thông tin từ trí nhớ dài hạn (5).
Xử lí thông tin khi chúng tồn tại trong trí nhớ làm việc (3): thực chất của quá trình xử lý
thông tin trong trí nhớ làm việc là quá trình hình thành các liên kết giữa các thông tin mới và
thông tin đã có (được tái hiện từ trí nhớ dài hạn) để chuyển thông tin sang dạng “được mã
hóa” và sẵn sàng lưu trữ (quá trình mã hoá thông tin) hoặc để tạo ra một phản ứng trả lời nhất
định (ví dụ, để bấm đúng số điện thoại cần gọi). Có hai giới hạn quan trọng trong việc xử lý
thông tin của trí nhớ làm việc là số lượng nhỏ các phần tử thông tin có thể được xử lý trong
cùng một thời điểm và thời gian thông tin tồn tại ở đó khá ngắn (phần lớn người trưởng thành
có thể lưu giữ khoảng 7 đơn vị thông tin cùng lúc chỉ trong ít giây) [7,9]. Nếu không được xử
lý, thông tin sẽ bị mất dần khỏi trí nhớ làm việc. Do đó, để quá trình xử lý thông tin trong trí
nhớ làm việc diễn ra hiệu quả, ta có thể thực hiện một số chiến lược như: chuẩn bị sẵn các
thông tin đã có liên quan đến thông tin mới để tạo thuận lợi cho việc hình thành các liên kết
giữa thông tin mới và thông tin cũ (tạo thuận lợi cho việc mã hoá thông tin); chỉ làm việc với
một lượng thông tin nhất định trong cùng một thời điểm, tránh làm cho trí nhớ làm việc bị

5. 5
“tràn” dẫn đến việc mất các thông tin; liên tục nhẩm lại để lưu giữ thông tin đủ lâu cho trí nhớ
làm việc có thời gian xử lý chúng...
* Trí nhớ dài hạn(Long-term memory) là kho lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian dài.
Trí nhớ dài hạn còn được gọi là trí nhớ tiềm thức (unconscious memory) vì nó có ưu điểm
là ta không cần chủ động nhẩm lại thông tin để giúp chúng được lưu trữ trong đó. Đồng thời,
cũng không có giới hạn về số lượng thông tin mà ta có thể lưu trữ trong trí nhớ dài hạn. Nếu
thông tin đã được chuyển vào trong trí nhớ dài hạn, nó sẽ tồn tại ở đây trong một khoảng thời
gian dài, có lẽ là suốt đời. Để sử dụng lại các thông tin trong trí nhớ dài hạn, thông tin phải được
chuyển ngược trở lại trí nhớ làm việc. Quá trình này được gọi là quá trình tái hiện thông tin
(retrieval information).
Các hoạt động liên quan đến trí nhớ dài hạn gồm việc thu nhận, lưu trữ thông tin vào trí
nhớ dài hạn (4) và tái hiện thông tin cho trí nhớ làm việc khi cần thiết (5).
Để có thể được chuyển từ trí nhớ làm việc sang trí nhớ dài hạn, thông tin cần tiếp tục
được sắp xếp và tổ chức (elaboration), thực chất là quá trình liên kết các thông tin mới với
các thông tin có sẵn trong trí nhớ dài hạn, sắp xếp thông tin mới vào hệ thống thông tin đã có,
cấu trúc lại các thông tin cũ dưới ánh sáng của thông tin mới [1]. Yếu tố chủ yếu tạo thuận lợi
cho việc lưu trữ lâu dài này là tính có nghĩa của thông tin - được tính bằng số lượng các liên
kết mà thông tin đó tạo được với các thông tin cũ. Một thông tin được coi là có nghĩa hơn một
thông tin khác nếu người học có thể tạo được nhiều liên kết hơn giữa phần thông tin đó với
các thông tin đã có trong trí nhớ dài hạn. Do đó, trong dạy học, để tăng cường hiệu quả của
việc mã hoá và lưu trữ thông tin, GV có thể sử dụng một số biện pháp như: đặt vấn đề theo
kiểu bắc cầu với các kiến thức cũ, đặt câu hỏi định hướng, yêu cầu HS tìm điểm tương đồng
hoặc điểm khác biệt giữa thông tin mới và thông tin cũ, xây dựng sơ đồ tư duy về các kiến
thức liên quan đến chủ đề đó, vận dụng thông tin để xử lý nhiều tình huống khác nhau, hệ
thống hoá lại kiến thức sau mỗi bài học...
Quá trình tái hiện thông tin từ trí nhớ dài hạn cho trí nhớ làm việc có mối quan hệ chặt
chẽ và tuyến tính với quá trình mã hoá, tổ chức và lưu trữ thông tin. Thông tin càng được mã
hoá và tổ chức hiệu quả thì khả năng nó được tái hiện càng cao. Vì tính có ý nghĩa là một
nhân tố then chốt trong việc lưu trữ thông tin, một trong những chiến lược hiệu quả nhất để
kích hoạt trí nhớ dài hạn và tạo thuận lợi cho quá trình tái hiện thông tin là để HS được học
tập trong những tình huống có ý nghĩa. Bên cạnh đó, việc thực hành lặp lại (repeated
practice) - thường xuyên sử dụng các thông tin đã học để hiểu các khái niệm khác hoặc để
giải quyết các vấn đề thực tế - cũng là một chiến lược tốt và nên được áp dụng trong dạy học.
2.3. Vận dụng mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin để xây dựng quy
trình học chủ động cho HS và tiến trình các hoạt động hướng dẫn của GV trong quá
trình dạy học
Trên đây là những phân tích về đặc điểm của các giai đoạn xử lý thông tin trong quá
trình nhận thức của con người nói chung và của HS nói riêng. Có thể tóm tắt các giai đoạn của
quá trình nhận thức theo lý thuyết thông tin, điểm cần lưu ý trong mỗi giai đoạn, các hoạt
động mà HS có thể chủ động thực hiện để tăng cường hiệu quả cho quá trình nhận thức,
QTHT của bản thân cũng như các hoạt động hướng dẫn của GV nhằm hỗ trợ cho QTHT của
HS trong bảng 2.

6. 6
Bảng 2. Các giai đoạn của quá trình nhận thức theo lý thuyết thông tin
và ứng dụng trong dạy học
Các giai đoạn
của quá trình
nhận thức theo lý
thuyết thông tin
Điểm cần lưu
ý trong mỗi
giai đoạn
Hoạt động HS có thể thực
hiện để tăng cường hiệu quả
của quá trình nhận
thức/học tập
Hoạt động GV có thể
thực hiện nhằm tạo
thuận lợi cho QTHT
của HS
Tiếp nhận thông
tin: thông tin
được chuyển từ
môi trường qua
vùng cảm giác
vào vùng trí nhớ
làm việc
- Tính mới lạ
của thông tin
(gây tò mò).
- Tính quen
thuộc của
thông tin (dễ
tiếp nhận).
Chủ động huy động các kiến
thức có liên quan đến chủ đề
sắp học, làm tăng tính "quen
thuộc" của kiến thức mới, tạo
thuận lợi cho việc tiếp thu
kiến thức mới.
- Đặt vấn đề theo kiểu
bắc cầu từ các thông
tin đã học hoặc đưa ra
những mâu thuẫn gây
sự tò mò cho HS.
- Yêu cầu HS huy
động các kiến thức có
liên quan đến chủ đề
sắp học trước khi thực
sự học chủ đề đó.
Xử lý thông tin:
Hình thành liên
kết giữa các phần
của thông tin,
giữa thông tin
mới và thông tin
đã có, chuyển
thông tin sang
dạng sẵn sàng
lưu trữ.
- Số lượng có
hạn các phần tử
được xử lý
trong cùng một
thời điểm.
- Thời gian lưu
giữ thông tin
ngắn.
Chủ động "xử lý" hay chiếm
lĩnh kiến thức mới: tập trung
vào các phần kiến thức quan
trọng, chủ động tìm mối quan
hệ giữa các phần khác nhau
của kiến thức mới hoặc giữa
kiến thức mới và kiến thức cũ,
xác định hình thức phù hợp để
thể hiện các mối quan hệ đó
nhằm chuyển kiến thức sang
dạng sẵn sàng lưu trữ.
- Chia nội dung cần
học thành các phần nhỏ
để HS có thể tiếp cận
và xử lý hiệu quả từng
phần.
- Hỗ trợ cho quá trình
"xử lý" hay chiếm lĩnh
kiến thức mới của HS
bằng hệ thống câu hỏi,
bài tập phù hợp.
Lưu trữ và sử
dụng thông tin:
Tổ chức, sắp xếp
thông tin vào hệ
thống thông tin
đã có; tái hiện
thông tin để sử
dụng ở những lần
sau.
- Số lượng liên
kết được tạo
thành giữa
thông tin mới
và hệ thống
thông tin đã có
(tính có nghĩa
của thông tin).
- Chủ động đưa kiến thức mới
vào hệ thống kiến thức đã có
(tìm kiếm thêm các mối quan
hệ giữa kiến thức mới và hệ
thống kiến thức đã có, làm
tăng tính có nghĩa của kiến
thức mới), tái cấu trúc hệ
thống kiến thức (hệ thống hóa
kiến thức).
- Yêu cầu HS hệ thống
hóa kiến thức sau khi
học xong mỗi chủ đề,
mỗi bài, mỗi chương...
- Độ mạnh/yếu
của liên kết
giữa các thông
tin.
- Chủ động vận dụng kiến
thức vào các tình huống khác
nhau (củng cố liên kết giữa
các phần kiến thức, tăng
cường hiệu quả của việc tái
hiện kiến thức để sử dụng ở
những lần sau).
- Tạo điều kiện cho
HS vận dụng kiến
thức vừa học vào các
tình huống khác nhau
Như vậy, để quá trình nhận thức nói chung, QTHT nói riêng diễn ra một cách hiệu quả
thì HS không những phải xác định được vai trò chủ động của mình trong quá trình đó, mà còn
phải có hiểu biết về quá trình nhận thức, QTHT của bản thân để chủ động thực hiện các hoạt
động nhằm làm cho QTHT có thể diễn ra một cách thuận lợi, từ đó thu được kết quả cao. Bên
cạnh đó, GV cũng phải cần phải có hiểu biết về QTHT của HS để có thể thiết kế các hoạt
động hướng dẫn sao cho phù hợp với quá trình nhận thức của HS, nhằm giúp cho HS chiếm
lĩnh tri thức một cách hiệu quả.

7. 7
Với cơ sở là lý thuyết các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin, có thể quy trình hóa
các hoạt động của HS khi "chủ động" học tập một vấn đề mới cũng như tiến trình các hoạt
động hướng dẫn trên lớp của GV nhằm hỗ trợ và tạo thuận lợi cho QTHT của HS bằng các sơ
đồ 2 và 3.
Có thể thấy, với quy trình học chủ động gồm 5 bước, được thiết kế dựa trên cơ sở lý
thuyết là mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin, QTHT của HS được diễn ra
một cách chủ động theo lôgic khoa học. Các bước của quy trình chính là các bước mà HS
cần “chủ động” trải qua khi tiến hành học tập một vấn đề mới, gồm: Đầu tiên, nhận biết xem
mình sẽ học hoặc phải học chủ đề gì; sau đó, chủ động huy động những kiến thức đã biết có
liên quan đến chủ đề đó để tạo thuận lợi cho việc tiếp nhận kiến thức mới. Việc huy động
kiến thức có liên quan cũng giúp HS có cơ hội rà soát lại vốn kiến thức của mình về chủ đề
đó, đánh giá xem mình đã biết những gì và cần phải học thêm điều gì; từ đó chính xác hoá
được các nội dung cần học trong chủ đề mới. Sau khi xác định được các vấn đề cần học, HS
cần chủ động "xử lý" kiến thức mới bằng cách tìm được mối quan hệ giữa các phần của kiến
thức mới, giữa kiến thức mới và kiến thức đã biết; xác định được hình thức phù hợp để thể
hiện mối quan hệ đó nhằm chuyển kiến thức sang dạng “được mã hoá” và sẵn sàng lưu trữ -
tương ứng với việc chiếm lĩnh được kiến thức mới. Tiếp đó là giai đoạn chuyển kiến thức đã
được mã hoá đó vào trí nhớ dài hạn để lưu trữ lâu dài bằng cách tìm kiếm thêm các liên kết
giữa kiến thức đó với hệ thống kiến thức đã có, sắp xếp kiến thức mới vào “vị trí” phù hợp
trong hệ thống kiến thức đó; đồng thời, củng cố, làm tăng thêm “độ mạnh” của các liên kết
bằng cách vận dụng kiến thức vừa học vào các tình huống khác nhau như để giải bài tập, giải
thích các hiện tượng, giải quyết các vấn đề thực tế hoặc để tiếp tục học các nội dung mới.
Việc vận dụng này cũng mang lại cho HS cơ hội để tiếp tục xem xét kiến thức dưới nhiều
góc độ khác nhau, từ đó có được một cái nhìn khái quát hơn về toàn bộ nội dung kiến thức và
có thể tái cấu trúc kiến thức hiệu quả hơn (trong sơ đồ 2, mối quan hệ giữa bước 4 và bước 5
được thể hiện bởi mũi tên hai chiều).
Các bước trong tiến trình các hoạt động hướng dẫn của GV được thiết kế phù hợp và
tương ứng với các bước trong quy trình học chủ động của HS, nhằm tạo thuận lợi cho quá trình
nhận thức của HS. Nếu GV tiến hành các hoạt động hướng dẫn trên lớp như thế này một cách
thường xuyên, thì có thể hình thành được ở HS thói quen học tập một cách chủ động, đó là:
Sơ đồ 2. Quy trình học chủ động
của HS
Sơ đồ3. Tiến trình các hoạt động
hướng dẫn của GV

8. 8
Khi học để làm chủ một vấn đề mới, HS có thể định hướng được mình phải bắt đầu từ đâu, tiến
trình chiếm lĩnh kiến thức diễn ra như thế nào và khi kết thúc QTHT thì cần phải làm gì để
kiến thức được lưu trữ lâu dài và có thể tái sử dụng một cách hiệu quả.
2.4. Ví dụ về tiến trình các hoạt động hướng dẫn trên lớp của GV khi tổ chức cho
HSchiếm lĩnh kiến thức Bài 6 - Đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể - SGK Sinh học 12 nâng
cao
*Hoạt động 1: Đặt vấn đề - Giới thiệu chủ đề cần học
Ở bài trước, chúng ta đã cùng nhau tìm hiểu về cấu trúc và các chức năng lưu giữ,
truyền đạt thông tin di truyền của nhiễm sắc thể (NST). Trong bài học này, chúng ta sẽ tiếp
tục nghiên cứu kĩ hơn về chức năng thứ ba của NST, đó là chức năng làm biến đổi thông tin
di truyền - cơ sở cho hiện tượng biến dị ở cấp độ tế bào - thông qua việc nghiên cứu về các
dạng đột biến cấu trúc NST.
* Hoạt động 2: Huy động kiến thức có liên quan và xác định các vấn đề chính
cần học trong bài
a. Huy động kiến thức có liên quan
- GV chia lớp thành 4 nhóm, phát cho mỗi nhóm một 1 tờ giấy A3 màu trắng và 4 tờ A4 màu
khác (mỗi nhóm một màu khác nhau: hồng, vàng, xanh lam, cam nhạt…) và một bút dạ.
- GV sử dụng kĩ thuật “động não”, viết lên giữa bảng chủ đề lớn của bài: “Đột biến cấu trúc
NST” và yêu cầu HS thực hiện hoạt động trong vòng 90 giây: Hãy nhớ lại kiến thức về đột
biến cấu trúc NST mà các em đã được học ở lớp 9 hoặc các thông tin trên đài, báo, tivi...liên
quan đến chủ đề trên, viết vào tờ A3 màu trắng tất cả các thông tin mà em nhớ được về đột
biến cấu trúc NST.
- Sau 90 giây, GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả thảo luận bằng kĩ thuật xyz: Lần lượt
từng nhóm đọc 1 thông tin về đột biến cấu trúc NST mà nhóm đó nhớ được, viết vào vào tờ
giấy màu A4 của nhóm mình (viết chữ to) và dán lên bảng. Các nhóm sau không được nêu
thông tin trùng với nhóm trước. Nhóm nào nêu trùng thông tin hoặc sau 5 giây không nêu
thêm được thông tin mới thì sẽ bị loại.
- Các nhóm bốc thăm để chọn thứ tự báo cáo. GV tổ chức cho các nhóm báo cáo quay vòng 4
lượt để tìm ra nhóm chiến thắng.
→ Sau khi kết thúc hoạt động 1, cả lớp thu được một sơ đồ tư duy (SĐTD) về các kiến thức
có liên quan đến chủ đề “Đột biến cấu trúc NST” như sau:
Hình 1. Ví dụ SĐTD của HS về các kiến thức có liên quan đến chủ đề
“Đột biến cấu trúc NST” (1)
b. Xác định các vấn đề chính cần học trong bài (xác định các nhánh chính của SĐTD về chủ đề
“Đột biến cấu trúc NST”)
- Từ SĐTD (1) đạt được bằng kĩ thuật động não, GV và HS cùng tiến hành sắp xếp lại, chỉnh
sửa các thông tin sai, nhóm các thông tin thành các vấn đề chính cần nghiên cứu. Ví dụ:

9. 9
+ Các thông tin: “mất đoạn”, “lặp đoạn”, “đảo đoạn”... được đưa vào vấn đề “Các dạng
đột biến cấu trúc NST”.
+ Các thông tin: “quái thai, dị dạng”, “ung thư máu”... được đưa vào vấn đề “Hậu quả
của đột biến cấu trúc NST”.
+ Các thông tin: “mất một cặp nuclêôtit”, “thêm một cặp nuclêôtit”... là những thông tin sai
vì đó là các dạng của đột biến gen. GV yêu cầu HS nhận xét và loại bỏ các thông tin này, đồng
thời yêu cầu các nhóm đã điền thông tin sai về nhà ôn lại kiến thức của bài cũ.
- Sau khi tiến hành chỉnh sửa và sắp xếp lại, GV và HS thu được SĐTD (2).
Hình 2. Ví dụ SĐTD của HS về các kiến thức có liên quan đến chủ đề
“Đột biến cấu trúc NST” sau khi nhóm các ý tưởng (2)
-GV yêu cầu HS đọc nhanh các đề mục chính trong SGK, đối chiếu với SĐTD (2) để xác định
các nội dung chính của bài học.
- HS nghiên cứu SGK, đọc lướt các nội dung, xác định các nhánh chính của SĐTD; các nhóm
HS thông báo kết quả.
- GV và HS cùng thảo luận, GV chốt lại vấn đề, thống nhất cấu trúc bài học. Cấu trúc bài học
có thể được thể hiện qua SĐTD (3).
Hình 3. SĐTD về các nội dung chính của chủ đề: “ĐB cấu trúc NST”
* Hoạt động 3: Hỗ trợ HS chiếm lĩnh kiến thức mới bằng hệ thống câu hỏi, bài tập
3.1. GV yêu cầu HS bốc thăm để chọn một trong số các nhánh (1), (2), (3) và (5), sau đó
nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm, mỗi nhóm phát triển nhánh của SĐTD mà mình bốc được
vào giấy A3.
- HS tư duy, nghiên cứu tài liệu, thảo luận nhóm, phát triển nhánh của SĐTD.
- Sau đó, GV mời đại diện các nhóm dán nhánh SĐTD của nhóm mình lên bảng và thuyết
minh về nhánh mà nhóm lập được.
- Đại diện HS của các nhóm lên thuyết minh về nhánh SĐTD mà nhóm đã lập. GV có vai trò
cố vấn, nhận xét thành quả của các nhóm.

10. 10
Chú ý: Đối với Bài 6: “Đột biến cấu trúc NST”, dựa vào nội dung trong SGK và những
kiến thức đã học ở lớp 9, các nhóm HS có thể dễ dàng phát triển các nhánh với các từ khóa
thành phần tương ứng là: “Khái niệm”; “Các dạng”; “Nguyên nhân”; “Hậu quả”; “Vai trò”.
Riêng với nhánh số 4. Cơ chế phát sinh các dạng đột biến cấu trúc NST, đây là nội dung
khó và trọng tâm của bài; tuy nhiên, phần này trong SGK được trình bày chưa thật sự rõ ràng.
Vì vậy, GV cần dành nhiều thời gian để phân tích, đưa ra ví dụ và hệ thống câu hỏi, bài tập để
hỗ trợ, gợi ý giúp HS hoàn thành được nhánh này.
Nội dung chính của nhánh này có thể được mô tả qua sơ đồ sau:
Sơ đồ 4. Cơ chế phát sinh các dạng đột biến cấu trúc NST
Từ sơ đồ trên, có thể nhận thấy các dạng đột biến cấu trúc NST tuy đa dạng nhưng đều
được hình thành dựa trên cơ chế chung là do tác nhân gây đột biến tác động vào quá trình
nhân đôi hoặc tiếp hợp, trao đổi chéo của NST, gây ra sự phá vỡ và tái cấu trúc NST hoặc làm
rối loạn quá trình trao đổi chéo bình thường của NST. Tuỳ theo cách thức tái cấu trúc hoặc
trao đổi chéo mà tạo thành các dạng đột biến cấu trúc NST khác nhau.
3.2. Để tổ chức cho HS lĩnh hội nội dung “các dạng đột biến cấu trúc liên quan đến sự phá vỡ và
tái cấu trúc của NST” (nhánh phía trên của sơ đồ 4), GV có thể thiết kế các bài tập như sau:
Bài tập 1: Một NST có trật tự phân bố các gen lần lượt là: ABCDEFGHIK. Trong quá
trình nhân đôi, NST bị tác động của các tác nhân gây đột biến làm một đoạn NST bị đứt ra.
(a) Nếu đoạn NST đó bị tiêu biến đi trong môi trường nội bào thì sẽ tạo thành dạng đột
biến cấu trúc NST nào? Vẽ hình minh họa cho cơ chế phát sinh dạng đột biến đó.
(b) Nếu đoạn NST bị đứt quay 1800
và gắn trở lại vào vị trí cũ trên NST đó thì sẽ tạo thành
dạng đột biến cấu trúc NST nào? Vẽ hình minh họa cho cơ chế phát sinh dạng đột biến đó.
(c) Ngoài 2 trường hợp trên, còn có thể xảy ra các trường hợp nào khác đối với đoạn NST
bị đứt đó? Hãy dự đoán kết quả và mô tả cơ chế phát sinh các trường hợp đó bằng hình vẽ.
(d) Vẽ sơ đồ tóm tắt các dạng đột biến cấu trúc NST liên quan đến sự phá vỡ và tái cấu trúc
của NST.
- HS suy nghĩ, thảo luận nhóm và thông báo kết quả. GV chỉnh sửa, bổ sung để cả lớp cùng
vẽ được nhánh thứ nhất của sơ đồ 4.
3.3. Để tổ chức cho HS lĩnh hội nội dung “các dạng đột biến cấu trúc liên quan đến quá trình tiếp
hợp, trao đổi chéo của NST” (nhánh phía dưới của sơ đồ 4), GV có thể thiết kế bài tập như sau:
Bài tập 2:

11. 11
(a) Quá trình tiếp hợp và trao đổi chéo giữa các NST trong cặp tương đồng xảy ra ở kì
nào trong quá trình phân bào nào? Vẽ hình minh hoạ cho quá trình đó. Trong trường hợp bình
thường, quá trình đó có đặc điểm gì?
(b) Từ đó, hãy cho biết những trường hợp nào thì được gọi là trao đổi chéo không bình
thường? Vẽ hình minh hoạ và dự đoán hậu quả của các trường hợp đó?
(c) Hãy thể hiện nội dung vừa học bằng một hình thức mà em cho là hợp lí nhất và giải
thích tại sao lại lựa chọn hình thức đó.
- HS suy nghĩ, thảo luận nhóm và thông báo kết quả. GV chỉnh sửa, bổ sung để cả lớp cùng
vẽ được nhánh thứ hai của sơ đồ 4.
Như vậy, sau khi GV và HS cùng hoàn thành nhánh số 4, ta thu được SĐTD hoàn chỉnh
về chủ đề “Đột biến cấu trúc NST”.
*Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kiến thức
Trong khâu củng cố và vận dụng kiến thức, GV có thể yêu cầu HS làm một số bài tập
như sau:
Bài tập 1. Khi nghiên cứu NST của ruồi giấm, người ta thấy trật tự phân bố gen trên
NST số 3 của hai dòng ruồi giấm thu được ở hai nơi khác nhau như sau:
Dòng 1: A B C G H I K D E F
Dòng 2: A B C D E F G H I K
Dạng đột biến cấu trúc NST nào đã dẫn đến sự xuất hiện của 2 dòng ruồi giấm trên?
A. lặp đoạn. B. mất đoạn. C. đảo đoạn. D. chuyển đoạn.
Bài tập 2. Khi nghiên cứu NST của lúa, người ta thấy trật tự phân bố gen trên NST số 6
của ba dòng lúa thu được ở ba nơi khác nhau như sau:
Dòng 1: A B C D E F K I H G
Dòng 2: D C B A E F K I H G
Dòng 3: A B C D E F G H I K
Trật tự phát sinh các dòng sẽ là:
A. 1  2  3. B. 3  1  2. C. 3  2  1. D. 2  3  1.
Bài tập 3. Giải thích tại sao kết quả của quá trình hình thành giao tử khi chuyển đoạn
tương hỗ giữa NST số 13 và NST số 18 (Hình 6, trang 30, SGK SH 12 NC) lại tạo ra 4 loại
giao tử: 1 loại giao tử bình thường và 3 loại giao tử có chuyển đoạn?
Bài tập 4. Trường hợp 1 cặp NST nào đó sát nhập hoàn toàn với 1 cặp NST khác có thể
được coi là đột biến cấu trúc NST không? Nếu có thì nên xếp vào dạng đột biến nào? Tại sao?
* Hoạt động 5: Hệ thống hóa kiến thức
GV yêu cầu HS làm bài tập (có thể tiến hành trên lớp hoặc về nhà): Lập SĐTD hệ thống
hoá kiến thức của toàn bộ bài 6 - Đột biến cấu trúc NST (bổ sung hình minh họa nếu thấy cần
thiết). Ngoài hình thức SĐTD, còn có thể hệ thống hoá nội dung kiến thức bài này bằng hình
thức nào khác? Tại sao? Nêu ưu, nhược điểm của mỗi loại hình thức đó.
Có thể thấy, với tiến trình các hoạt động hướng dẫn như vậy, QTHT của HS được diễn ra
một cách thuận lợi, phù hợp với các bước trong quy trình học chủ động. Khi học tập như thế
này, không những HS lĩnh hội được kiến thức bài học một cách sâu sắc, mà còn được rèn luyện
thói quen cũng như các kĩ năng học tập một cách hiệu quả. Nói cách khác, HS vừa học được
kiến thức, vừa học được cách tiếp cận và chiếm lĩnh kiến thức (học cách học).
3. Kết luận

12. 12
Có rất nhiều các lý thuyết đã được xây dựng để giải thích cho cơ chế học tập của con
người mà mỗi cách tiếp cận của một lý thuyết đều có những giá trị riêng, trong đó đặc biệt là
mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin mô tả 3 giai đoạn của việc con người thu
nhận, xử lý, nhớ, quên và sử dụng thông tin như thế nào. Tuy là một sự đơn giản hoá quá trình
tư duy của con người, nhưng mô hình này thực sự cung cấp những hiểu biết hữu ích cho việc
làm thế nào để giúp cho người học thu nhận, lưu trữ và sử dụng thông tin một cách hiệu quả.
Trong dạy học, GV cần vận dụng phối hợp các lý thuyết học tập cũng như mô hình các giai
đoạn của quá trình xử lý thông tin một cách linh hoạt để thiết kế các hoạt động học tậpcho HS
và các hoạt động hướng dẫn của chính mình sao cho phù hợp với quá trình nhận thức của HS,
nhằm giúp cho HS chiếm lĩnh tri thức một cách hiệu quả.
Tài liệu tham khảo
Tiếng Việt
1. Trần Bá Hoành (2007), Hoạt động học theo cách tiếp cận của lí thuyết thông tin, Đổi mới
phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
2. Bbernd Meier và DR. Nguyễn Văn Cường (2008), Lí luận dạy học hiện đại - Một số vấn đề
về đổi mới phương pháp dạy học, Đại học Potsdam CHLB Đức, trang 30 – 37.
3. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2001), Học và
dạy cách học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
Tiếng anh
4. Tayebeh Fani, Farid Ghaemi (2011), Implications of Vygotsky's Zone of Proximal
Development (ZPD) in Teacher Education: ZPTD and Self-scaffolding, Procedia - Social and
Behavioral Sciences, Volume 29, 2011, Pages 1549-1554.
5. David Henry Feldman, R. Clarke Fowler (1997), The nature(s) of developmental change:
Piaget, Vygotsky, and the transition process, New Ideas in Psychology, Volume 15, Issue 3,
December 1997, Pages 195-210.
6. M. Gauvain (2008), Vygotsky’s Sociocultural Theory, Encyclopedia of Infant and Early
Childhood Development, Pages 404-413.
7. Huitt, W. (2003). The information processing approach to cognition. Educational
Psychology Interactive.Valdosta,GA:Valdosta State University.
8. James H. Johnson (1974), Memory and personality: An information processing approach,
Journal of Research in Personality, Volume 8, Issue 1, June 1974, Pages 1-32.
9. Lutz, S., & Huitt, W. (2003). Information processing and memory: Theory and
applications. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University.
10. Monetti, D., Hummel, J., & Huitt, W. (2006). Educational psychology principles that
contribute to effective teaching and learning. International Journal of Arts & Sciences, 1, 22-25.
11. Smith.R.(1982), Learning How to learn, Chicago:Follett.