Mesa redonda- Universidad de Granada

2. Mesa redonda
Autonomía de los centros
Antonio Bolívar
Universidad de Granada

3. El objetivo prioritario de toda
política educativa
Un objetivo prioritario: Asegurar a todo el alumnado una
buena educación, de modo inclusivo y equitativo.
En Europa (“Estrategia de Lisboa”): asegurar los
aprendizajes imprescindibles o su derecho a la educación
En la sociedad de la información, una condición necesaria
para la inclusión social: Una educación de calidad para
todos.
A su servicio: el currículum, la autonomía y organización de
los establecimientos y el liderazgo escolar
¿Cómo dinamizar las escuelas para conseguir buenos
aprendizajes para todos?

4. Autonomía y éxito educativo
Autonomía: vía prometedora para que todos los alumnos
puedan conseguir un éxito educativo, a condición de que
forme parte de un cuadro más amplio de medidas
coherentes.
Una regulación burocrática, homogénea y vertical, ha dejado
de dar respuesta en sociedades complejas (p.e. persistente
fracaso). Se imponen salidas postburocráticas: autonomía y
control de resultados.
Tendencia internacional en las políticas educativas: nuevos
modos de regulación y de responsabilización de los centros
escolares.
De una regulación por las normas a una regulación por los
resultados

5. Cambios en modos de regulación
Burocrática Postburocrática
Normas Alta regulación Escasa. Autonomía
Resultados No importan Control y responsabilización
de resultados
Evaluación Grado cumplimiento
normativa
Grado consecución de
resultados
Administración
educativa
Supervisar y asegurar
cumplimiento formal
Controlar resultados y tomar
medidas para equidad
Modelo “Igualdad formal”
(moderna) o
neocentralismo
“Nueva gestión pública” (new
public management)
Tendencia
actual
Modelo agotado, en
descrédito
Tendencia creciente

6. Presión externa
Control
Dar cuenta resultados
La mejora escolar:
éxito educativo
Compromiso e
Implicación
Autoevaluación
Autonomía
Políticas de mejora

7. Lógica burocrática
de control
Lógica profesional
del compromiso
Nuevos modos post-burocráticos
de regulación
De una regulación por las normas a una regulación
por los resultados
Autonomía, capacidad de los equipos directivos,
conjugar responsabilidad por los resultados con
procesos internos de autoevaluación y mejora

8. Reestructurar el modelo
organizativo y de gestión
Las sucesivas reformas en las dos últimas décadas no han
incidido, primariamente, en el modelo de gestión. Una de
las razones del fracaso del currículum
Una organización para el éxito educativo de todos los
alumnos tiene que ser más flexible
LOE (preámbulo): “La flexibilidad del sistema educativo lleva
aparejada necesariamente la concesión de un espacio
propio de autonomía a los centros docentes”.
LEC (Ley de Educación de Cataluña): La autonomía de los
centros educativos, “implica la aceptación de la diversidad
de centros y el rechazo de la uniformidad como valor
del sistema educativo”.
Frente a la igualdad (“égalité républicaine”) como
uniformidad, alejarse de valores modernos por un nuevo
modo de regulación (contrato-programa).

9. ¿Qué cambios fuerzan en esta
dirección?
Mayores márgenes de autonomía y,
paralelamente, una mayor responsabilidad
por los resultados escolares.
Los equipos directivos pueden marcar una
diferencia crítica en la calidad de las
escuelas y en la educación de los alumnos
La mejora escolar es, cada día, más
dependiente de cada centro escolar

12. Autonomía de los centros al
servicio del éxito educativo
Más que declaraciones generales, articular condiciones,
modos y procesos de llevarla a cabo.
La autonomía ha de ser diferencial, posibilitando diversos
niveles de ejercicio.
La autonomía como posibilidad de que los centros
educativos, en función de determinados objetivos, en una
especie de contrato-programa, establezcan y consensuen la
autonomía que precisan, para lograr incrementar el éxito
educativo de su alumnado.
Capacidad para establecer su propia estructura organizativa
y gestión del personal
Se subordina a un rendimiento de cuentas: favorecer el
éxito escolar del alumnado y disminuir el abandono

13. La autonomía escolar al servicio
del éxito educativo
Los centros deben garantizar a todo el alumnado, como
ciudadanos, las competencias básicas. La dirección escolar está
para hacerlo posible, tomando las medidas oportunas.
Punto conflictivo, pero en las experiencias y literatura
internacional, aparece cada vez más claro: si los profesores son
clave de la mejora, los directores pueden ejercer un papel clave en
la mejora de los aprendizajes.

14. Autonomía y dirección
La autonomía debe ser articulada en los centros y gestionada por
los equipos directivos. La autonomía de los centros educativos
debe ir unida a un modelo de dirección eficaz, moderno, basado en
proyectos de mejora
Esto obliga a replantear la dirección escolar, tal como la tenemos
establecida, para que los equipos directivos puedan garantizar
buenos aprendizajes de todos los estudiantes.
Qué tareas, atribuciones y responsabilidades deban tener los
directores y directoras de centros educativos y, de acuerdo con
ellas, promover los cambios oportunos en la estructura
organizativa de los centros educativos.
No al margen de cómo se sitúa el tema a nivel internacional. Se
impone una convergencia con la evidencia internacional: el
liderazgo de la dirección es un factor crítico en el mejora de los
aprendizajes

15. Articular la escuela por el liderazgo
Transferir las competencias y autonomía a la propia escuela,
cuando está desarticulada como organización, lleva poco lejos y
no es solución.
Se precisa unos modos de articulación horizontal: liderazgo
educativo y configurar la escuela como proyecto conjunto
Liderazgo educativo y el centro escolar, como trabajo colectivo,
en torno a un Proyecto van unidos.
El liderazgo es una cualidad de la organización, y no cabe un
ejercicio de liderazgo pedagógico si no se reestructura la
organización para que sea posible un trabajo colegiado.

16. “Los líderes escolares sólo pueden influir en los resultados de los estudiantes
si cuentan con autonomía suficiente para tomar decisiones importantes
acerca del currículum y la selección y formación de maestros; además, sus
principales áreas de responsabilidad deberán concentrarse en mejorar el
aprendizaje de los alumnos. Los países optan cada vez más por la toma de
decisiones descentralizada y por equilibrar ésta con una mayor centralización
de los regímenes de rendición de cuentas, como las pruebas estandarizadas”

17. Pero, paralelamente, otros
factores
No basta reiterar la relevancia del liderazgo si,
paralelamente, no se reestructuran dimensiones
necesarias para que tenga lugar.
El liderazgo pedagógico cuestiona la cultura de los
establecimientos como organizaciones, las condiciones
de trabajo del profesorado, la relación de los
establecimientos con la administración educativa y con
la comunidad.
Cambiar el liderazgo y las prácticas docentes requiere
cambios en la estructura organizativa de la escuela.

18. La autonomía no está
exenta de problemas
(internos y externos)
Y sin embargo,…

19. Carácter problemático o
poliédrico
La autonomía puede ser decretada, pero es distinto de ser
“construida” . Las declaraciones formales de autonomía no la
crean, se precisa crear condiciones y capacitar agentes y centros.

20. Ley General de Educación (1970)
Art. 56: [...] “los centros docentes
gozarán de la autonomía necesaria para
establecer materias y actividades
optativas, adaptar los programas a las
características y necesidades del medio
en que están emplazados, ensayar y
adoptar nuevos métodos de enseñanza y
establecer sistemas peculiares de
gobierno y administración”.

21. Carácter problemático o
poliédrico
España: La supervivencia de una tradición normativista, presente
tanto en gobiernos progresistas como conservadores, impide
desarrollar proyectos propios y encorseta las prácticas docentes
hasta límites desprofesionalizadores
La autonomía es algo que se aprende. Supone un grado de
desarrollo. No puede aplicarse del mismo modo a todos los centros.
Necesidad de niveles a través, por ejemplo, de contratos-programa
de autonomía.
De ahí que decretarla para “todos”, más que una solución es un
problema: mejor para los que ya están mejor situados para hacer
ofertas atractivas a los “clientes”

23. Carácter problemático: Tensiones y
dilemas
En nuestra actual coyuntura social, la legítima aspiración al
autogobierno de los centros escolares, mezclada con la tendencia
neoconservadora a introducir mecanismos de desregulación y
competencia entre los centros escolares, puede dar lugar a
diferenciar institucionalmente la oferta pública de
educación
La declaración de autonomía sin recursos suficientes se
transforma en un abandono en la práctica
- Esto hace que se convierta en un tema esencialmente
problemático, sujeto a tensiones y dilemas:
[1] Conservadora: Incrementar las diferencias de oferta al servicio
de los clientes
[2] Progresista: mejorar la educación pública
-

24. Posibilidades para la construcción de una
autonomía: Escenarios y caminos
La verdadera cuestión es:
[a] ¿Es posible organizar la educación con otra lógica
no-burocrática, que posibilite capacitar a los centros
educativos para su propio aprendizaje y desarrollo
institucional?
[b] ¿Qué se puede hacer, aquí y ahora, para dinamizar un
sistema educativo, una vez que las lógicas de control
burocrático y uniformadoras se han mostrado insuficientes?
Autonomía, capacidad equipos directivos y responsabilidad
por los resultados conseguidos

26. Liderazgo
pedagógico
equipos directivos
Asegurar el
éxito
educativo
Autonomía de los
centros
Contexto
político
Responsabilidad
por los resultados
(evaluación)
Contexto
social

27. Una nueva “política” en educación
“Para tener escuelas que aseguren, a todos los
estudiantes en todos los lugares, el genuino derecho a
aprender, no se requiere menos política sino más y
mejor política.
Esto supone cambiar los afanes de los políticos y
administradores, obsesionados en diseñar controles,
por otros que se centren en desarrollar las
capacidades de las escuelas y de los profesores para
que sean responsables del aprendizaje y tomen en
cuenta las necesidades de los estudiantes y las
preocupaciones de la comunidad” (Darling-Hammond,
2001: 42).