SlideShare uma empresa Scribd logo

Scalone dokumenty (42)

•
•
G
gemix gemix

Educação
1 de 53
Baixar para ler offline
Prowadzenie edukacji żywieniowej
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” MINISTERSTWO EDUKACJI NARODOWEJ Jolanta Graczek Prowadzenie edukacji żywieniowej 321[11].Z4.01 Poradnik dla ucznia Wydawca Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy Radom 2007
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 1 Recenzenci: prof. dr hab. Lidia Wądołowska mgr inż. Magdalena Krystowska opracowanie redakcyjne: mgr inż. Ewa Superczyńska Konsultacja: dr Justyna Bluszcz Poradnik stanowi obudowę dydaktyczną programu jednostki modułowej 321[11].Z4.01 „Prowadzenie edukacji żywieniowej”, zawartego w modułowym programie nauczania dla zawodu dietetyk. Wydawca Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Radom 2007
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 2 SPIS TREŚCI 1. Wprowadzenie 3 2. Wymagania wstępne 5 3. Cele kształcenia 6 4. Materiał nauczania 7 4.1. Słowniczek wybranych pojęć pedagogicznych. Cele dydaktyczne 7 4.1.1. Materiał nauczania 7 4.1.2. Pytania sprawdzające 12 4.1.3. Ćwiczenia 12 4.1.4. Sprawdzian postępów 15 4.2. Zasady, metody oraz formy nauczania dorosłych i dzieci 16 4.2.1. Materiał nauczania 16 4.2.2. Pytania sprawdzające 25 4.2.3. Ćwiczenia 25 4.2.4. Sprawdzian postępów 30 4.3. Środki i materiały dydaktyczne 31 4.3.1. Materiał nauczania 31 4.3.2. Pytania sprawdzające 35 4.3.3. Ćwiczenia 35 4.3.4. Sprawdzian postępów 38 4.4. Rola dietetyka w zakresie profilaktyki chorób dietozależnych. Poradnictwo indywidualne i edukacja zbiorowa pacjentów 39 4.4.1. Materiał nauczania 39 4.4.2. Pytania sprawdzające 41 4.4.3. Ćwiczenia 42 4.4.4. Sprawdzian postępów 45 5. Sprawdzian osiągnięć 46 6. Lieratura 51
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 3 1. WPROWADZENIE Poradnik ten będzie Ci pomocny w przyswajaniu wiedzy i kształtowaniu umiejętności prowadzenia edukacji żywieniowej. W poradniku zamieszczono: − wymagania wstępne, czyli wykaz umiejętności, jakie powinieneś już posiadać, abyś bez problemów mógł przystąpić do realizacji programu jednostki modułowej, − cele kształcenia – wykaz tych umiejętności jakie będziesz kształtował pracując z poradnikiem, − materiał nauczania–wiadomości teoretyczne, które są niezbędne, aby osiągnąć cele kształcenia, − zestawy pytań po każdej partii materiału nauczania, które pozwolą Ci sprawdzić, czy dobrze zrozumiałeś treści materiału nauczania, − ćwiczenia, które pomogą Ci ukształtować umiejętności praktyczne, a równocześnie zweryfikować wiadomości teoretyczne, − sprawdzian postępów, po każdej części materiału nauczania i ćwiczeniach – będziesz mógł sprawdzić czy osiągnąłeś poszczególne cele, − sprawdzian osiągnięć, przykładowy zestaw zadań w postaci testu. Zaliczenie testu potwierdzi opanowanie całej jednostki modułowej, − literaturę uzupełniającą – dzięki niej możesz poszerzyć wiadomości teoretyczne dotyczące prowadzenia edukacji żywieniowej. Niektóre treści musisz koniecznie poszerzyć korzystając z odpowiedniego źródła informacji. Możesz skorzystać z zaproponowanego spisu literatury lub innego wskazanego przez nauczyciela. Trzy pierwsze rozdziały poradnika poświęcone są zagadnieniom metodycznym, które są niezbędne, abyś w przyszłości mógł wywiązywać się z zadań dietetyka w zakresie propagowania racjonalnego żywienia wśród pacjentów. Rozdział ostatni omawia rolę dietetyka w kształtowaniu prawidłowych nawyków żywieniowych zarówno wśród pacjentów indywidualnych, z uwzględnieniem ich specyficznych potrzeb, jak również wśród różnych grup ludności. Ćwiczenia przewidziane w ostatnim rozdziale pozwolą Ci na zdobycie praktycznych umiejętności w zakresie doradztwa indywidualnego i zbiorowego. Bezpieczeństwo i higiena pracy Wykonując ćwiczenia bezwzględnie przestrzegaj regulaminu pracowni i poleceń nauczyciela.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 4 Schemat układu jednostek modułowych 321[11].Z4 Poradnictwo żywieniowe 321[11].Z4.02 Prowadzenie gabinetu dietetycznego 321[11].Z4.01 Prowadzenie edukacji żywieniowej
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 5 2. WYMAGANIA WSTĘPNE Przystępując do realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć: − określać rolę i zadania dietetyka w systemie ochrony zdrowia, − określać zasady etyki dietetyka, − stosować techniki skutecznego komunikowania się z pacjentem, − rozpoznawać potrzeby i oczekiwania pacjentów, − pokonywać bariery w procesie komunikowania się, − przeprowadzać konstruktywną dyskusję z zastosowaniem odpowiedniej do sytuacji argumentacji, − przekonywać pacjenta i jego rodzinę do stosowania zalecanej diety oraz przestrzegania zasad racjonalnego żywienia, − korzystać z różnych źródeł informacji, – charakteryzować żywność jako źródło składników pokarmowych, – określać rolę składników pokarmowych w organizmie człowieka, – określać wpływ składników nieodżywczych żywności (w tym szkodliwych) i używek na organizm człowieka, – stosować zasady racjonalnego żywienia, – planować jadłospisy indywidualne i dla różnych grup ludności, – oceniać sposób żywienia i stan odżywienia jednostki i grupy osób, – określać zasady profilaktyki żywieniowej dla różnych grup ludności, – określać przyczyny i skutki otyłości i innych chorób cywilizacyjnych, – określać zalecane spożycie składników pokarmowych dla poszczególnej osoby lub grupy osób, – identyfikować błędy żywieniowe pacjentów, – dostosowywać opracowany jadłospis do indywidualnych potrzeb pacjenta, – określać sposoby modyfikacji nieprawidłowych zwyczajów żywieniowych pacjentów, – posługiwać się programem komputerowym do planowania jadłospisów, – oceniać zaplanowane jadłospisy, − przeprowadzać wywiad żywieniowy z pacjentem, − planować dietę i jej modyfikację zgodnie ze zleceniem lekarza, − oceniać zmiany w stanie odżywienia pacjenta, − posługiwać się programem komputerowym do oceny sposobu żywienia, − wypełniać dokumentację żywieniową pacjentów, − określać zalecenia żywieniowe dla pacjenta po zakończeniu leczenia.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 6 3. CELE KSZTAŁCENIA W wyniku realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć: – posłużyć się podstawowymi pojęciami stosowanymi w pedagogice, – scharakteryzować zasady oraz metody nauczania dorosłych i dzieci, – scharakteryzować formy prowadzenia zajęć, – określić cele szkolenia, – dobrać metody nauczania do założonych celów kształcenia, – scharakteryzować środki dydaktyczne, – przygotować scenariusz i materiały dydaktyczne do prowadzenia zajęć, – opracować materiały edukacyjne z zakresu racjonalnego odżywiania, – przeprowadzić szkolenie z zakresu racjonalnego żywienia dla określonej grupy osób, − przeprowadzić pokaz produktów spożywczych i potraw, − przeprowadzić wywiad żywieniowy, − przekonać pacjenta o konieczności i celowości stosowania diety zaleconej przez lekarza, − sporządzić dokumentację pacjenta.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 7 4. MATERIAŁ NAUCZANIA 4.1. Słowniczek wybranych pojęć pedagogicznych. Cele dydaktyczne 4.1.1. Materiał nauczania Słownik wybranych pojęć pedagogicznych Tabela 1. Słownik wybranych pojęć pedagogicznych [opracowanie własne na podstawie: 2, s. 7, 12, 13, 14, 19, 20, 23, 31, 41, 49, 66, 91, 125, 130, 136] Pojęcie Znaczenie Andragogika – pedagogika dorosłych. Burza mózgów – (brainstorming) – jedna z najbardziej rozpowszechnionych metod nauczania z grupy metod dyskusyjnych. Cel działania – zamierzony, planowany, końcowy efekt, czyli rezultat podjętych działań. Cele nauczania– założone, oczekiwane wyniki procesu dydaktycznego, wyrażone przyrostem: wiadomości, umiejętności i nawyków oraz zmian osobowości uczniów. Ćwiczenie – jedna z metod opanowywania umiejętności, polegająca na powtarzaniu jakiejś czynności, jej fragmentu lub ciągu czynności w celu nabycia sprawności w działaniach umysłowych lub motorycznych. Diaskop – rzutnik, projektor do wyświetlania przeźroczy. Drzewo decyzyjne – graficzny zapis analizy procesu decyzji. Dydaktyka – nauka o nauczaniu, wychowaniu i uczeniu się. Ewaluacja – zaplanowane i systematyczne działanie uwidaczniające, w jakim stopniu zostały osiągnięte cele kształcenia, proces diagnostyczno – oceniający. Informacja zwrotna – informacja skierowana od uczących się do nauczycieli – jako odpowiedź na oddziaływania dydaktyczne. Jednostka dydaktyczna – lekcja. Metaplan – tzw. metoda cichej dyskusji, uczestnicy zamiast zabierać głos tworzą w grupach plakat, gdzie zapisują swoje przemyślenia. Pedagogika – nauka o wychowaniu. Wyposażenie stanowiska pracy – przedmioty materialne umożliwiające usprawnienie procesu nauczania– uczenia się. Treści kształcenia – zbiór pojęć, twierdzeń, teorii, ale także przedmiotów, koniecznych do realizacji celów dydaktycznych. Wiadomości – ogół treści nauczania (informacji) utrwalonych w umyśle ludzkimi przechowywanych w jego pamięci. Cele nauczania Klasyfikacja celów nauczania–uczenia się Cele nauczania–uczenia się dzieli się na: – cele dydaktyczne: poznawcze i kształcące, – cele wychowawcze. Poszczególne cele odpowiadają na następujące pytania: – Cele poznawcze – co uczeń powinien wiedzieć? – Cele kształcące – co uczeń powinien umieć? – Cele wychowawcze – jak uczeń powinien postępować?
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 8 Cele ogólne Jedną z najważniejszych czynności w procesie dydaktycznym jest określenie celu tego procesu. Cel można rozumieć jako spodziewany efekt końcowy nauki. Uświadomienie sobie celu pozwala na lepsze planowanie pracy. Zwykle efekt końcowy to tzw. cel ogólny. Można go opisać jako – postawy, zachowania i umiejętności, które powinien posiadać uczący się po zakończeniu nauki. Zrozumienie – czego chcemy nauczyć – pozwala na dobranie treści i metod nauczania. Dlatego właśnie, każdy nauczyciel, edukator, rozpoczyna pracę od zastanowienia się na celem swojej pracy. Natomiast wyjaśnienie uczącym się celów nauki wzmacnia ich motywację do pracy. Jeśli nauczyciel dokładnie wie, jakimi umiejętnościami powinien wykazać się uczeń po skończonej nauce, może wybrać najważniejsze treści, spośród wszystkiego, czego dotyczy dany materiał. Jest to bardzo ważne. Kiedyś ludzie mogli posiąść całą wiedzę, jaka była wówczas dostępna. Dziś nauka jest tak ogromna i tak szybko się rozwija, że jest to niemożliwe. Dlatego świadomość celów ma takie znaczenie. Dobrze określony cel musi być jednoznaczny. Formułowanie celów daje także możliwość oceniania naszej (nauczycieli) pracy oraz postępów uczniów. Cele nie muszą odnosić się tylko do wiadomości. Mogą dotyczyć, np. zmiany zachowań, postaw, nawyków, podniesienia sprawności. Najczęściej równocześnie chodzi o realizację różnych rodzajów celów. Cele kształcenia są określone w programach edukacyjnych i różnorodnych projektach szkoleń. Zazwyczaj występują w tych programach jako cele ogólne. Cele ogólne są zbyt wieloznaczne, dlatego nie ułatwiają prowadzenia lekcji (zajęć). Natomiast nauczyciel (edukator) uszczegóławia te cele. Niektórzy dydaktycy, oprócz celów ogólnych i szczegółowych wyróżniają jeszcze cele pośrednie. Cele szczegółowe. Cele operacyjne Cele szczegółowe opisują, jak sama nazwa wskazuje, bardziej dokładnie planowane osiągnięcia edukacyjne uczącego się. Mogą to być tzw. cele operacyjne. Operacjonalizacja celów kształcenia – polega na zamianie celu ogólnego na jeden lub kilka celów operacyjnych. Cel operacyjny jest precyzyjny, konkretny i szczegółowy. Na cel operacyjny składają się trzy elementy: – precyzyjne określenie czynności, której wykonanie ma być uznane za osiągnięcie celu, – opisanie warunków, w których czynność ta ma być wykonywana (np. na podstawie, jakich danych, z użyciem, jakich narzędzi, itp.), – ustalenie kryteriów, które pozwalają na stwierdzenie, że cel został osiągnięty (np. kryterium ilościowe lub jakościowe). Formułując cele operacyjne nauczyciel odpowiada na trzy pytania: – co, zgodnie z oczekiwaniami uczeń powinien umieć (pożądana umiejętność)? – jak (w jaki sposób) może wykazać, że to umie (warunki wykonania)? – jakie czynności ucznia będą dowodem potwierdzającym zdobycie tej umiejętności (kryterium)?
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 9 Tabela 2. Budowa celu operacyjnego [5, s. 8] Cel operacyjny Składnik Opis składnika Przykład a. czynność ucznia b. treść czynności – opis zachowania końcowego ucznia wyrażony czasownikiem operacyjnym – przedmiot – temat – materiał, którego działanie dotyczy uczeń potrafi wyróżnić tłuszcze zabronione w diecie lekkostrawnej warunki – okoliczności w jakich uczeń działa (dane, środki, ograniczenia) w podanym zestawie kryterium (ilościowe lub jakościowe) – określenie minimalnego, akceptowanego poziomu wykonania, którego osiągnięcie pozwoli uznać czynność za opanowaną przynajmniej trzy Czasowniki operacyjne Aby cel operacyjny był zrozumiały, łatwy do „zmierzenia” stosuje się czasowniki operacyjne. Czasowniki operacyjne dość precyzyjnie opisują daną umiejętność. Należy unikać czasowników wieloznacznych, zbyt ogólnych, które nie dają się zmierzyć –, np. umieć, potrafić, wiedzieć. Tabela 3. Lista czasowników operacyjnych – przykład [5, s. 15] Czasowniki operacyjne Analizować Badać Decydować Definiować Diagnozować Dobierać Dokonać analizy Dokonać syntezy Dostarczać Ewaluować Formułować Gromadzić Ilustrować Integrować Izolować Kierować Komunikować się Konstruować Kontrolować Krytykować Manipulować Mierzyć Mobilizować Modyfikować Narysować Nastawiać Nazywać Określać funkcję Opisywać Opowiadać Organizować Oznaczać Planować Podkreślać Podtrzymywać Pokazać Pomagać Połączyć Porównywać Praktykować Prognozować Prowadzić Przechowywać Przeciwstawiać Przegrupować Przekonać Przekształcić Przeliczyć Przetłumaczyć Przewidzieć Przygotować Przyjmować odpowiedzialność Przenosić Rozwijać Różnicować Scharakteryzować Sklasyfikować Skonstruować Sortować Sporządzić Sporządzić listę Sprawdzać Stawiać Stosować Stwierdzać Sugerować Syntetyzować Śledzić Szacować Trzymać Uczestniczyć Udowodnić Ułatwiać Umieszczać Umiejscawiać Unikać Uogólniać Uporządkować Upraszczać Ustalać Włączyć Wnioskować Wprowadzać Wskazywać Współpracować Wstawiać Wybrać Wyciągać Wyjaśnić Wygłosić Wykazywać Wykonywać Wykrywać Wykreślać Wykroić Wyliczać Wymierzać Wypełniać Wyszczególniać Wytyczać Wyznaczać Zachęcać Zamknąć Zaplanować Zapobiegać Zastosować Zaszczepiać
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 10 Objaśniać Obliczać Oceniać Oczyszczać Odróżniać Odpowiadać Określać Określać przyczyny Określać skutki Przytaczać Pytać Redagować Redukować Rekonstruować Rozdzielać Rozkładać Rozpoznać Rozróżniać Rozwiązywać Usunąć Uszeregować Utrzymywać Uzasadnić Uzyskiwać Użytkować Używać Ważyć Weryfikować Zbierać Zdefiniować Zestawić Zinterpretować Zmieniać Zmierzyć Zmniejszyć Zrekonstruować Zrobić Zróżnicować Operacjonalizacja celów kształcenia jest trudna. Jednak już sam zapis szczegółowych celów kształcenia z użyciem czasowników operacyjnych, zamiast wieloznacznych, bardzo ułatwia pracę nauczycielowi. Taksonomia celów kształcenia W dydaktyce pojawia się określenie taksonomia celów kształcenia. Taksonomia jest to hierarchiczna klasyfikacja celów. Oznacza to, że cele podzielono na kategorie niższe i wyższe. Osiągnięcie celów wyższych jest dowodem, że również niższy cel został osiągnięty. Taksonomia dotyczy celów poznawczych, praktycznych i emocjonalnych, jest ona ponadprzedmiotowa. Taksonomia celów pozwala nauczycielowi kontrolować proces dydaktyczny poprzez obserwowanie rozwoju ucznia, który powinien osiągać coraz wyższe poziomy. Nie powinno się przeceniać najniższych poziomów, których osiągnięcie, np. w wypadku celów poznawczych, świadczy tylko o zdobyciu wiedzy encyklopedycznej. Tabela 4. Taksonomia celów poznawczych [5, s. 9] Poziom Kategoria Czynności ucznia: A. Zapamiętywanie Przypominanie sobie pewnych terminów, faktów, praw, teorii naukowych. Wiążę się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości, uczeń nie powinien ich mylić ze sobą ani zniekształcać. I. Wiadomości B. Zrozumienie Przedstawienie wiadomości w innej formie niż były zapamiętane, porządkowanie i streszczanie, czynienie ich podstawą prostego wnioskowania. C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych Praktyczne posługiwanie się wiadomościami według podanych uprzednio wzorców. Cel, do którego wiadomości mają być stosowane, nie powinien być bardzo odległy od celów osiąganych w toku ćwiczeń szkolnych. II. Umiejętności D. Stosowanie wiadomości szkolnych w sytuacjach problemowych Formułowanie problemów, dokonywanie analizy i syntezy nowych zjawisk, formułowanie planu działania, tworzenie oryginalnych przedmiotów i wartościowanie przedmiotów według pewnych kryteriów.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 11 Tabela 5. Taksonomia celów motywacyjnych [5, s. 10] Poziom Kategoria Czynności ucznia A. Uczestnictwo w działaniu Świadome i odważne odbieranie określonego rodzaju bodźców oraz wykonywanie czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Uczeń ani nie unika danego rodzaju działania ani też go nie podejmuje z własnej woli, chętnie natomiast dostosowuje się do sytuacji. I. Działania B. Podejmowanie działania Samorzutne rozpoczynanie danego rodzaju działania i wewnętrzne zaangażowanie w wykonywanie danego rodzaju czynności. Uczeń nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale i organizuje ją w pewien sposób. Jest to jednak postępowanie jeszcze mało utrwalone. C. Nastawienie na działanie Konsekwentne wykonywanie danego rodzaju działania spowodowane trwałą potrzebą wewnętrzną i dodatnim wartościowaniem jego wyników. Uczeń jest zwolennikiem tego działania i zachęca do niego innych, jego poglądom brak jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości. II. Postawy D. System działań Regulowanie określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi uczeń identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego osobowości. Uczeń nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu. Tabela 6. Taksonomia celów praktycznych [5, s. 11] Poziom Kategoria Czynności ucznia A. Naśladowanie działania Planowe spostrzeganie przedmiotów i wzorowych działań związanych z tymi przedmiotami oraz etapowe wykonywanie własnych działań z systematyczną kontrolą każdego elementu przez porównanie z wzorem, ewentualnie pod kierunkiem nauczyciela. I. Działania B. Odtwarzanie działania Wykonywanie działania praktycznego w całości, bez konieczności jednoczesnego obserwowania wzoru, ale z niewielką jeszcze płynnością i skutecznością. Uczeń koryguje działania na podstawie własnego doświadczenia i jest w stanie ćwiczyć samodzielnie. C. Sprawność działania w stałych warunkach Dokładne wykonywanie wyuczonego działania praktycznego i osiąganie zamierzonego wyniku, jeżeli istotne okoliczności tego działania nie ulegną zmianie. Ewentualna zmiana sytuacji, a zwłaszcza potrzeba koordynacji tego działania z innymi złożonymi czynnościami, zakłóca jednak jego płynność, a dostosowanie do zmiany pochłania wiele energii. II. Umiejętności D. Sprawność działania w zmiennych warunkach Automatyzacja działania pozwalająca na uzyskiwanie najwyższej skuteczności przy bardzo niewielkim nakładzie energii i czasu. Struktura działania jest elastyczna, a jego powiązanie z innym działaniem harmonijne.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 12 Umiejętności kluczowe Podczas lekcji (szkolenia) oprócz zaplanowanych treści i umiejętności uczniowie uczą się jakby mimowolnie także innych rzeczy –, np. komunikacji, współpracy w grupie. Są to umiejętności nie mniej ważne od tych zaplanowanych w związku z realizowanym materiałem nauczania. Umiejętności te pozwalają człowiekowi funkcjonować w społeczeństwie niezależnie od pełnionej w nim roli. Takie ponadprzedmiotowe umiejętności, niezbędne w pracy zawodowej i życiu społecznym, nazywa się umiejętnościami kluczowymi, zwane także są kompetencjami kluczowymi. Umiejętności określane jako kluczowe, to, np.: 1. Umiejętność planowania, organizowania i oceniania własnego uczenia się. 2. Umiejętność skutecznego komunikowania się w różnych sytuacjach. 3. Umiejętność efektywnego współdziałania w zespole. 4. Umiejętność rozwiązywania problemów w twórczy sposób. 5. Sprawne posługiwanie się technologią informacyjną. Niektórzy dydaktycy wyróżniają jeszcze szereg innych umiejętności kluczowych, niezbędnych człowiekowi w codziennym życiu. Poszczególne kompetencje kluczowe można kształcić dobierając odpowiednie metody nauczania (opisane w następnym rozdziale poradnika). Przykład określania celów szkolenia Temat szkolenia – Propagowanie zasad racjonalnego odżywiania wśród młodzieży szkolnej. Cel ogólny – kształtowanie właściwych nawyków żywieniowych. Cel szczegółowy – wyrobienie nawyku kontrolowania składu chemicznego i wartości odżywczej produktów spożywczych. Cel operacyjny – uczeń wskazuje wszystkie substancje nieodżywcze szkodliwe dla zdrowia na podstawie etykiety zamieszczonej na produktach spożywczych. 4.1.2. Pytania sprawdzające Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń. 1. Co to są cele dydaktyczne? 2. Dlaczego należy ustalić cele przed rozpoczęciem szkolenia? 3. Jak się dzieli cele dydaktyczne? 4. Co to są „czasowniki operacyjne”? 5. Co to są umiejętności kluczowe? 4.1.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Opracuj mapę mentalną (mapę skojarzeń) do pojęcia: „Cele dydaktyczne”. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) Zapoznać się z informacjami dotyczącymi celów dydaktycznych szkoleń, 2) uporządkować materiał, dzieląc go na spójne fragmenty, zgodnie z własnymi skojarzeniami,
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 13 3) przedstawić graficznie pojęcie: „Cele dydaktyczne”, 4) zaprezentować swój plakat na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura dotycząca pojęć pedagogicznych, − arkusz papieru format A1, − kolorowe pisaki, − tablica magnetyczna i magnesy do przymocowania plakatów. Ćwiczenie 2 Określ cele ogólne do następujących tematów szkoleń: 1. Margaryna czy masło? 2. Makaron nie tuczy. 3. Jakie pokarmy uczulają? 4. Dieta ludzi starszych. 5. Chude czy tłuste ryby? Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) określić, jakie treści może zawierać szkolenie na dany temat, 2) wybrać najważniejszy wątek szkolenia, 3) sformułować cel szkolenia, 4) przedyskutować z kolegą czy zaproponowany przez siebie cel główny jest zrozumiały i oczywisty także dla kolegi, 5) porównać cele zaproponowane przez różne osoby i wybrać najtrafniej sformułowany cel, uzasadniając wybór. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, literatura metodyczna i dietetyczna, − papier, długopis lub pisak, − tablica umożliwiająca przymocowanie arkuszy papieru z opracowanymi celami, pinezki lub magnesy do mocowania. Ćwiczenie 3 Określ cele szczegółowe do wybranego celu ogólnego. Uwaga – wykorzystaj cele ogólne z ćwiczenia 2. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) wybrać jeden z celów ogólnych, opracowanych w poprzednim ćwiczeniu, 2) zastanowić się – co dokładnie oznacza zaproponowany cel?, co będzie wiedział, umiał, jak będzie się zachowywał ktoś, kto osiągnie zaproponowany cel? - wypisać wiadomości i umiejętności, które nabędzie uczestnik wybranego szkolenia, 3) sformułować, na podstawie wypisanych umiejętności, szczegółowe cele szkolenia, 4) przedyskutować opracowane cele szczegółowe z innymi osobami, które do ćwiczenia wybrały ten sam cel ogólny, 5) wnioski z dyskusji przedstawić na forum grupy.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 14 Wyposażenie stanowiska pracy: − kartki ze sformułowanymi celami ogólnymi ćwiczenia 2, − papier, długopis, − poradnik dla ucznia. Ćwiczenie 4 W podanych celach szkolenia zamień czasowniki nieoperacyjne na operacyjne. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) zaznaczyć w sformułowanych celach czasowniki nieoperacyjne, 2) odszukać w tabeli „Lista czasowników operacyjnych” w poradniku dla ucznia czasowniki, którymi można zastąpić czasowniki nieoperacyjne, 3) zamienić czasowniki nieoperacyjne na operacyjne, 4) dokonać ewentualnej korekty redakcyjnej sformułowanych celów, 5) zaprezentować swoje propozycje na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − papier, długopis, − lista celów szkolenia. Ćwiczenie 5 Dokonaj operacjonalizacji jednego z opracowanych w poprzednim ćwiczeniu celu szczegółowego. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) wybrać jeden z opracowanych w ćwiczeniu 4 cel szczegółowy, 2) przeczytać z poradnika dla ucznia i ewentualnie z literatury dodatkowej materiał dotyczący operacjonalizacji celów kształcenia, 3) posługując się tekstem przewodnim dokonać operacjonalizacji celu, w taki sposób, aby był on łatwy do zmierzenia, 4) przedyskutować wnioski w grupie. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura dydaktyczna, − tekst przewodni przygotowany przez nauczyciela, − papier, długopis.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 15 Ćwiczenie 6 Określ umiejętności kluczowe, które można kształtować podczas jednego ze szkoleń, dla którego ustaliłeś cele szczegółowe. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) przeczytać materiał dotyczący umiejętności kluczowych zawarty w poradniku dla ucznia lub literaturze dydaktycznej, 2) zastanowić się, które umiejętności kluczowe mogą być kształcone podczas jednego wybranego szkolenia o tematyce żywieniowej ćwiczenie 1 – wypisać wybrane umiejętności kluczowe, 3) uzasadnić wybór na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura dydaktyczna, − papier, długopis lub pisak. 4.1.4. Sprawdzian postępów Czy potrafisz: Tak Nie 1) wyjaśnić pojęcia: „cel ogólny”, „cele szczegółowe”, „cele operacyjne”, „umiejętności kluczowe”? ¨ ¨ 2) sformułować cel ogólny do danego tematu szkolenia? ¨ ¨ 3) opracować cele szczegółowe do celu ogólnego? ¨ ¨ 4) zapisać cele szczegółowe w formie operacyjnej? ¨ ¨
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 16 4.2. Zasady, metody oraz formy nauczania dorosłych i dzieci 4.2.1. Materiał nauczania Zasady nauczania Zasadą nazywa się regułę postępowania w określonej sytuacji. Dlatego zasady nauczania można nazwać normami wytyczającymi nauczycielowi sposób pracy dydaktycznej. Przestrzeganie tych norm pozwala nauczycielowi skutecznie pracować. Zasady nauczania odpowiadają na pytanie, dlaczego w danej sytuacji, należy uczyć tak a nie inaczej. Ogromna ilość czynników, jakie mają wpływ na proces kształcenia, powoduje, że dydaktyka wciąż się rozwija. W związku z tym, zmienia się także teoria dotycząca zasad kształcenia. Wielu naukowców zupełnie inaczej klasyfikuje zasady nauczania, często sprzecznie je interpretując. Dlatego w tym poradniku zostaną omówione tylko niektóre zasady, które najczęściej powtarzają się w klasyfikacjach różnych dydaktyków oraz mające największe znaczenie w opanowaniu umiejętności zawodowych. 1. Zasada świadomej aktywności Polega ona na takim organizowaniu zajęć i realizacji procesu dydaktycznego, aby uczący się mieli pełną świadomość celów kształcenia (zarówno ogólnych jak i szczegółowych). Uświadomienie uczniom celów wzmacnia ich motywację i pozwala na odpowiednie planowanie pracy i „sortowanie” wiedzy pod kątem przydatności do osiągnięcia celów. 2. Zasada związku teorii z praktyką Odwołanie się do praktyki lub własnych doświadczeń uczących się pozwala na zrozumienie przydatności teorii i czyni ją bardziej zrozumiałą i potrzebną. Pozwala także na szybsze zrozumienie i zapamiętanie nowych treści. 3. Zasada poglądowości Polega na ograniczaniu werbalnego (czyli tylko za pomocą słów) przekazu na korzyść przedmiotów, które „zilustrują” teoretyczny materiał nauczania. Do poznania nowego materiału z zastosowaniem przedmiotów wykorzystuje się więcej zmysłów, nie tylko słuch. Przedmioty to zarówno pomoce naukowe, modele, eksponaty, dzieła sztuki, nagrania, itp., ale również prawdziwe narzędzia pracy, maszyny, urządzenia, itd. 4. Zasada przystępności Jest to zasada, która mówi, że należy stopniować trudność treści. W czasie nauki należy przechodzić od treści bardziej znanych do mniej znanych (od łatwiejszych do trudniejszych), uwzględniać indywidualne różnice uczniów w tempie pracy. Bardzo ważne jest także podzielenie materiału na odpowiednie „porcje” tak, aby jednorazowo nie przeciążać uczniów nadmiarem wiadomości. 6. Zasada systematyczności Zasada ta wiąże się z tzw. rozkładami materiału nauczania (plany dydaktyczne) i planowaniem pracy. Nauczyciel przed przystąpieniem do planowania musi ustalić, co uczniowie już wiedzą. Podczas kolejnych zajęć nauczyciel powinien nawiązywać do wiadomości posiadanych już przez uczniów, utrwalać je, systematycznie je powtarzać i poszerzać. Zasada ta wymaga także od nauczyciela realizacji materiału zgodnie z logiką danej gałęzi wiedzy. Uczeń powinien mieć pełną świadomość struktury materiału nauczania. Natomiast nauczyciel powinien systematycznie przygotowywać się do zajęć, analizować przeprowadzone lekcje i kontrolować wyniki swojej pracy.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 17 7. Zasada trwałości wiedzy i umiejętności Chodzi o taką organizację procesu dydaktycznego, aby wiedza i umiejętności uczniów były trwałe. Można to osiągnąć przez stosowanie odpowiednich metod pracy, pozwalających na „zakodowanie” wiedzy i umiejętności uczniów w tzw. pamięci trwałej. Dzięki temu, nawet po dłuższym czasie uczeń potrafi wykorzystać („odtworzyć”) to, czego się nauczył. Wiąże się to z procesami zapamiętywania i zapominania. Jest to złożony proces psychologiczny. Aby skuteczność pracy ucznia i nauczyciela była największa należy powtarzać materiał często tuż po jego przerobieniu, następnie można ograniczyć liczbę powtórzeń. Ostatnie badania dowodzą, że najlepiej jest powtarzać nowy materiał: 1godz, 1 dzień, 1 tydzień i 1 miesiąc po jego poznaniu. Potem wystarczy wracać do niego od czasu do czasu. Powtarza się oczywiście tylko najważniejsze wiadomości. 8. Zasada indywidualizacji i zespołowości Każdy człowiek jest inny, ma różne zdolności, potrzeby i preferencje. Najlepiej byłoby planować proces dydaktyczny dla każdego człowieka indywidualnie. Jednak, ponieważ nie jest to możliwe, zadaniem nauczyciela jest takie organizowanie procesu nauczania–uczenia się, w którym znajdzie się wspólna płaszczyzna do pracy wszystkich uczących się. Indywidualne preferencje uczących się będą opisane w dalszej części poradnika. Metody nauczania Metodą nazywamy sposób postępowania podczas rozwiązywania jakiegoś problemu, zwłaszcza oparty na własnych przemyśleniach lub doświadczeniach, prowadzący do osiągnięcia założonego celu. Metodyka nauczania jakiegoś przedmiotu to teoria, która omawia cele i sposoby nauczania tego przedmiotu szkolnego. Zatem metody to „narzędzia” służące do osiągania zamierzonych celów. Metoda nauczania to celowo i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, który umożliwia uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Dobór metody nauczania zależy od wielu czynników. Są to: – wiek i charakterystyka uczestników, – założone cele i zadania dydaktyczne, – treści kształcenia oraz właściwości nauczanych przedmiotów, – baza dydaktyczna i środki, jakimi dysponuje nauczyciel. Dzięki stosowaniu różnych metod nauczania możemy osiągać różne cele. Oprócz zdobycia wiedzy, uczeń może nauczyć się: – skutecznego komunikowania się, – współpracy w zespole, – rozwiązywania problemów, – autoprezentacji, – samodzielnego uczenia się, – wykorzystywania wiedzy w codziennym życiu, – podejmowania decyzji, – skutecznego negocjowania, – organizowania pracy, – „sortowania” wiedzy. W związku z rozwojem psychologii i dydaktyki, klasyfikacja metod ulega zmianom. Różni dydaktycy wymieniają różne metody nauczania, czasami inaczej nazywają podobne metody. Obecnie najczęściej stosuje się tzw. zmodyfikowany podział metod nauczania.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 18 Tabela 7. Zmodyfikowany podział metod nauczania [18, s. 91] Grupa metod nauczania Przykłady metod nauczania Podające Wykład informacyjny Odczyt Opis Opowiadanie Prelekcja Pogadanka Anegdota Objaśnienie lub wyjaśnienie Problemowe Wykład problemowy Wykład konwersatoryjny Klasyczna metoda problemowa Metody aktywizujące (metoda sytuacyjna, metoda przypadków, metoda inscenizacji, gry dydaktyczne – symulacyjne, decyzyjne, psychologiczne, dyskusje dydaktyczne – okrągłego stołu, związana z wykładem, wielokrotna, panelowa, burza mózgów) Programowane Z użyciem komputera Z użyciem maszyny dydaktycznej Z użyciem podręcznika programowanego Eksponujące Pokaz łączony z przeżyciem Film Sztuka teatralna Ekspozycja Praktyczne Pokaz z objaśnieniem Pokaz z instruktażem Ćwiczenia przedmiotowe Ćwiczenia laboratoryjne Ćwiczenia produkcyjne Metoda projektu Metoda przewodniego tekstu Istnieje wiele odmian wymienionych metod aktywizujących oraz szereg technik pozwalających na aktywne nauczanie. Również niektóre metody oparte na słowie mogą być zaliczane do metod aktywizujących (np. wykład konwersatoryjny). Metody aktywizujące wymagają od nauczyciela takiego sposobu nauczania, aby stworzyć uczniowi warunki do samodzielnego uczenia się. Krótka charakterystyka wybranych metod nauczania: Metody podające Wykład Jest najpopularniejszą metodą podającą, która polega na podaniu uczącym się informacji z zakresu nauk o przyrodzie, technice, społeczeństwie, itp. Struktura wykładu jest usystematyzowana, zwięzła, wymaga od uczących się zdolności do abstrakcyjnego myślenia i dłuższej koncentracji. Dlatego metodę tę stosuje się w kształceniu młodzieży i dorosłych. Opowiadanie i opis Opowiadanie jest metodą bardziej odpowiednią dla młodszych uczniów. Różni się od wykładu sposobem przekazywania. Nauczyciel słowem „kreśli obraz”, opowiada historię, w taki sposób, aby uczący się mógł sobie wyobrazić opowiadane zdarzenia. Opis różni się od opowiadania tym, że głównie polega na charakteryzowaniu przedmiotów, zjawisk przyrodniczych lub faktów historycznych. Opis jest zatem bardziej zwięzły od opowiadania. Opisowi może towarzyszyć pokaz., np., kiedy nauczyciel chce zademonstrować jakiś przedmiot.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 19 Odczyt Polega na pisemnym opracowaniu materiału a następnie dosłownym przeczytaniu przygotowanego tekstu. Prelekcja Prelekcja różni się od odczytu tym, że po odczycie następuje wcześniej zaplanowana dyskusja nad prezentowanym materiałem. Dlatego treść materiału „czytanego” musi być tak opracowana, aby wzbudzała dyskusję. Pogadanka Jest to rodzaj rozmowy między nauczycielem a uczniami. Nauczyciel zadaje pytania, na które uczniowie odpowiadają. Nauczyciel przez cały czas jest osobą kierującą rozmową. Metody programowane Istota nauczania programowego sprowadza się do podziału materiału nauczania na odpowiednie „porcje” (kroki, bloki). Przejście do kolejnej „porcji materiału”, może nastąpić dopiero po opanowaniu poprzedniej. W metodach programowanych można wykorzystywać tzw. podręczniki programowane, ale obecnie najczęściej wykorzystuje się programy komputerowe lub maszyny dydaktyczne. Najważniejszym elementem tego rodzaju nauczania jest program, czyli odpowiednio uporządkowany zbiór poleceń (zadań) do wykonania. Metody praktyczne Wśród metod praktycznych coraz większe znaczenie mają metoda projektu oraz metoda tekstu przewodniego. Pozostałe metody praktyczne są oczywiste, znajdują zastosowanie podczas kształcenia umiejętności (nie tylko zawodowych). Pozwalają na weryfikację teorii, ale także ją uzupełniają. Niektórzy dydaktycy metodę projektu traktują na równi z metodami aktywizującymi (por. T. Nowacki). Bo rzeczywiście projekt jest rodzajem problemu do samodzielnego rozwiązania, uczniowie podczas pracy nad projektem wykazują się aktywnością i pomysłowością, ponadto projekt jest najczęściej wykonywany w małych grupach, tak jak inne metody aktywizujące. Metody problemowe Problem w dydaktyce to rodzaj zadania, który uczniowie muszą rozwiązać samodzielnie lub z niewielką pomocą (ukierunkowaniem) nauczyciela. Dlatego w metodach problemowych następuje interakcja między nauczycielem a uczniami. Nawet wykład może być metodą problemową, jeśli jest przeplatany dyskusją. Nauczyciel w trakcie takiego wykładu stawia hipotezy, „głośno myśli”, zadaje pytania – zachęcając słuchaczy do samodzielnego dochodzenia do wniosków. Wśród metod problemowych znajdują się tzw. metody aktywizujące. Metodami aktywizującymi proces nauczania nazywa się takie metody nauczania, które stwarzają warunki do aktywnego (zaangażowanego) udziału uczącego się w zajęciach. Wyróżniają się one tym, że w trakcie zajęć aktywność uczących się przewyższa aktywność nauczyciela. Najczęściej rola nauczyciela sprowadza się do wcześniejszego zaplanowania zajęć a następnie kierowania procesem dydaktycznym podczas zajęć. Uczniowie „sami zdobywają wiedzę”. Aktywizujące nauczanie Aktywne uczenie się Nauczyciel – aktywizując ucznia – naucza Uczeń – aktywnie się uczy
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 20 Zalety metod aktywizujących Jeżeli wiedza nie jest powiązana z żadnym doświadczeniem, jest głównie umiejscawiana w oddzielnych „szufladkach” w naszym mózgu. „Szufladki” te otwierają się tylko na polecenie nauczyciela, kiedy sprawdza wiadomości, ale w codziennym życiu wiedza taka nie jest wykorzystywana. Natomiast wiedza zdobywana w trakcie działania, staje się wiedzą operatywną, powiązaną z rzeczywistością. Dlatego metody aktywizujące, uważa się za zdecydowanie bardziej skuteczne od metod tradycyjnych. W zależności od celu, jaki chcemy osiągnąć możemy wybrać różne metody nauczania. Tabela 8. Zastosowanie różnych technik nauczania [opracowanie własne] Rodzaje technik Cel, zastosowanie Przykłady technik Techniki tworzenia grupy Wzajemne poznanie się Integracja Zaangażowanie w pracę Poczucie swobody i bezpieczeństwa Łamania lodów Kula śnieżna Ankiety Scenki Techniki prezentacyjne Przedstawienie nowych faktów Wyrobienie logicznego punktu widzenia Wytworzenie ogólnego poglądu na dany problem lub zagadnienie Wykład Dyskusja Debata Film Drzewo decyzyjne Techniki działania Wdrażanie w życie teorii Zdobycie nowego doświadczenia Rozwijanie umiejętności Symulacje Odgrywanie ról Dramy Ćwiczenia praktyczne Techniki decyzyjne Tworzenie nowych pomysłów Podejmowanie trudnych decyzji Rozwiązywanie problemów Ocena sytuacji SWOT Metaplan Analiza przypadków Projekt Drzewo decyzyjne Charakterystyka wybranych metod i technik aktywizujących Od dawna wiadomo, że najlepiej pamiętamy fakty, sytuacje, które są w jakiś sposób wyraziste. Wiążemy z nimi miłe lub przykre wspomnienia. Są to obrazy piękne lub obrzydliwe. Ważne żeby było coś, co je wyróżnia. Szare, zwyczajne dni szybko odchodzą w zapomnienie. Podobnie z lekcjami. Zapamiętujemy je, jeśli zdarzyło się na nich coś niespodziewanego, innego. Właśnie to „coś” pozwala na zakotwiczenie w pamięci obrazu, zapachu czy dźwięku. Wiedząc o tym nauczyciel, dobiera odpowiednie metody – atrakcyjne lub zaskakujące, aby umożliwić uczniom zapamiętanie treści lekcji. Najtrwalsza jest, bowiem tzw. wiedza gorąca, pochodząca z przeżyć i doświadczeń. Metody aktywne oparte są na „wiedzy gorącej”. Metody (gry) symulacyjne Najczęściej stosuje się je w szkołach zawodowych – ekonomicznych i handlowych, gdzie można utworzyć symulowane przedsiębiorstwo, w którym uczniowie przyjmują rolę pracowników – urzędników, referentów, managerów, itp. Metoda przypadków i metoda sytuacyjna Metoda przypadków polega na przedstawieniu uczniom problemu w postaci opisanego przypadku. Uczniowie analizują zdarzenie i poszukują rozwiązania dla przedstawionej sytuacji. Symulacja różni się od analizy przypadków złożonością – dotyczy ciągu zdarzeń. Uczniowie otrzymują oprócz opisu sytuacji wszystkie dane, które są niezbędne do podjęcia decyzji. Mogą to być różnego rodzaju załączniki, np. normy prawne, instrukcje, itp.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 21 Metoda inscenizacji Uczniowie odgrywają rolę według scenariusza opracowanego przez nauczyciela lub przez siebie. Po odegraniu scenki wywiązuje się dyskusja między uczniami, którzy obserwowali grających. Gry dydaktyczne Gry mogą przypominać inscenizacje, ponieważ uczniowie odgrywają w nich narzucone przez nauczyciela role. Jednak zachowanie się poszczególnych uczestników gry nie jest z góry narzucone. Dyskusje Jest to rodzaj wymiany myśli między uczestnikami. Ma charakter zorganizowany i toczy się na zadany temat. Odmianą dyskusji są między innymi: burza mózgów i metaplan. Burza mózgów Stosuje się też nazwy – sesja nowych pomysłów, giełda pomysłów, sesja odroczonej oceny. Metoda polega na tym, że przez krótki, określony czas zbiera się wszystkie pomysły na zadany temat (nawet te z pozoru absurdalne). Pomysły należy zapisać (można przyklejać karteczki z poszczególnymi propozycjami). Dopiero po zamknięciu listy pomysłów następuje ich wartościowanie i uzasadnianie, w celu wybrania najlepszego rozwiązania. Metaplan Jest graficznym sposobem przedstawienia dyskusji na dany temat. Uczniowie pracują w grupach 5–6 osobowych. Przebieg dyskusji ma swoje odzwierciedlenie w postaci plakatu. Dyskusja toczy się w trzech obszarach: 1. Jak jest? 2. Jak powinno być? 3. Dlaczego nie jest tak, jak powinno być? Na zakończenie powstają wnioski z dyskusji. Wszystkie propozycje i przemyślenia zapisuje się na plakacie, na którym również widnieje hasło (temat) dyskusji. Metoda projektu – projekt Jest to metoda pracy grupowej. Efektem tej pracy jest zawsze jakiś gotowy produkt (projekt), który może być, np. opracowaniem pisemnym lub konkretnym wyrobem. Metoda projektu ma zastosowanie zwłaszcza w kształceniu zawodowym, ale może być z powodzeniem stosowana we wszystkich dziedzinach nauki. Projekty uczą samodzielności, umiejętnego planowania i odpowiedzialności za własną pracę. Nauczyciel ustala z uczniami tylko najważniejsze reguły, natomiast uczniowie samodzielnie planują rozwiązanie problemu (najczęściej sami ustalają również temat). Projekt kończy się prezentacją i pisemnym sprawozdaniem (raportem) na temat przebiegu pracy nad projektem. Analiza SWOT Jest to jedna z najskuteczniejszych technik analitycznych, służąca porządkowaniu informacji. Technika ta polega na posegregowaniu informacji w danej sprawie na cztery grupy. S (strengths) – mocne strony, W (weaknesses) – słabe strony, O (opportunities) – szanse, T (threats) – zagrożenia. Pozwala na dokładne przemyślenie sytuacji przed podjęciem decyzji.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 22 Czynniki wpływające na efektywność procesu uczenia się Ludzie generalnie pamiętają: – 10% tego, co słyszą, – 20% tego, co widzą, – 40% tego, o czym rozmawiają, – 90% tego, co robią. Efektywność nauczania można poznać po efektach (wynikach) pracy nauczyciela. Aby efekt był zadawalający nie wystarczy stosowanie zawsze tych samych sprawdzonych metod. Dzieje się tak, ponieważ każdy człowiek uczy się inaczej. Style uczenia się. Cykl Kolba Obserwując jak uczy się małe dziecko, które nie jest obarczone doświadczeniem, naukowcy doszli do wniosku, że proces uczenia się składa się z czterech etapów. D. Kolb (jeden z popularyzatorów tej idei) określił, że człowiek uczy się według modelu, który nazwano cyklem Kolba. Według tego modelu w procesie uczenia się powtarza się cykl złożony z 4 elementów, są to: – doświadczenie, – ewaluacja – ocena doświadczenia i refleksja, – wnioski wynikające z doświadczenia (tworzenie teorii), – planowanie kolejnego doświadczenia. Rys. 1. Cykl Kolba [22, s. 16] Przykład: Dziecko nie jest w stanie wyobrazić sobie kwaśnego smaku. Nie można tego wytłumaczyć w inny sposób jak tylko przez skosztowanie, np. cytryny. Po tym etapie (własnego doświadczenia) następuje ocena smaku – czy jest to smaczne?, jakie wywołuje reakcje? Po dokonaniu oceny (ewaluacji) dziecko wyciąga wnioski (tworzy sobie teorie), np. cytryna jest zbyt kwaśna, daje nieprzyjemne uczucie. Po jakimś czasie, kiedy dziecko oswoi się z własnymi wnioskami, może spróbować posypać cytrynę cukrem (czyli zaplanować kolejną próbę). Posypanie plasterka cytryny cukrem i skosztowanie go jest znowu pierwszym etapem kolejnego cyklu Kolba. Cykl jest zamknięty, ale może rozpoczynać się w dowolnym momencie. Niektórzy lubią rozpoczynać naukę od teorii a inni tworzą sobie teorię na podstawie doświadczenia. Każdy z nas ma swój preferowany styl uczenia się. Cykl Kolba stał się podstawą teorii empirycznego uczenia się. Według tej teorii rozróżnia się następujące typy uczących się:
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 23 1. Aktywiści (praktycy) Zaczynają od działania i uczą się poprzez praktykę. 2. Analitycy (refleksyjni) Zaczynają od obserwacji. Przyglądają się sytuacjom, doświadczeniom, analizując je. 3. Teoretycy Zaczynają od podstaw teoretycznych. 4. Aplikatorzy (pragmatycy) Uczą się przez działanie, ale nie stosując metody prób i błędów, jak robią to praktycy, tylko wprowadzając sprawdzone już procedury. Informacja na temat preferowanego stylu uczenia się uczniów pozwala nauczycielowi dobrać odpowiednie metody nauczania. Bezpieczeństwo tkwi w różnorodności, ponieważ w klasie szkolnej występują osoby o różnych stylach uczenia się. Nauczyciel powinien wiedzieć, że „teoretyk” nawet ćwiczeń gimnastycznych najlepiej nauczy się rozpoczynając od podstaw teoretycznych. Dopiero, gdy dowie się „jak to działa i dlaczego” może sam spróbować wykonać ćwiczenia. „Analitycy” wolą pokaz a „aktywiści” wielokrotne ćwiczenia praktyczne. Wspominając o stylach uczenia się różnych ludzi, trzeba dodać, że ogromne znaczenie ma także dobór „języka” do określonej grupy. Oczywiste jest, że ucząc małe dzieci należy posługiwać się prostym, barwnym językiem, ograniczając abstrakcyjne pojęcia. Przemawiając w ten sam sposób do młodzieży lub dorosłych możemy ich wręcz obrazić. Jednak nigdy nie powinno się używać zbyt naukowego języka. Jeśli pojawi się „trudne” słowo, należy je wyjaśnić, aby nie postawić uczących się w kłopotliwej sytuacji. Kanały sensoryczne WAK Każdy z nas słyszał o „słuchowcach” i „wzrokowcach”. Większość uważa, że jest „wzrokowcem”. Okazuje się, że jednak najwięcej osób jest „kinestetykami”. Człowiek „odbiera” świat trzema kanałami sensorycznymi. Są to: wzrok, słuch i „czucie”. Wzrok i słuch to kanały oczywiste, „czucie” to: dotyk, smak, zapach, odczucie zimna i ciepła, ale również emocje. Osoby, które „odbierają” tym dziwnym kanałem sensorycznym nazywamy kinestetykami. Ze względu na preferowane kanały sensoryczne, niektóre osoby uczą się najlepiej wykorzystując metody słowne, lub same mówiąc na głos, inne wolą obrazy, tabele, barwy, film, natomiast dla kinestetyka należy dobrać metody umożliwiające mu ruch, działanie lub oddziałujące na emocje. Nauczyciel, który ma świadomość, że w klasie są uczniowie o różnych preferencjach sensorycznych tak planuje lekcje, aby każdy z tych uczniów znalazł „coś” dla siebie (tzn. odpowiedni sposób przekazu). Okazuje się, że ludzie preferujący różne kanały odbioru sensorycznego mają swoje „ulubione” słowa., np. „wzrokowcy” mówią: widzę że, proszę zobaczyć, wyobraźmy sobie, „słuchowcy”: to brzmi, to ma wydźwięk, to harmonizuje, a „kinestetycy”: czuję że, mam przeczucie, to robi wrażenie, spróbujmy, itp. Rodzaje inteligencji Do niedawna mówiono o kimś, że jest inteligentny, jeśli wykazywał zdolności matematyczno-logiczne. Taki typ inteligencji do dziś w szkole jest najbardziej ceniony. Jednak trudno nie określić genialnym, znakomitego malarza, muzyka czy poetę. Osoby takie wyróżniają się innym rodzajem inteligencji. Kiedyś mówiono o siedmiu, a teraz nawet już o kilkunastu rodzajach inteligencji. Rodzaje inteligencji [20, s. 77] 1) lingwistyczna (werbalna), 2) logiczno-matematyczna,
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 24 3) muzyczna, 4) kinestetyczna, 5) wizualno-przestrzenna, 6) przyrodniczo-ekologiczna, 7) interpersonalna, 8) intrapersonalna, 9) kreatywna (twórcza), 10) zmysłowa, 11) historyczna. Człowiek może mieć predyspozycje w kierunku kilku inteligencji. W wyniku ćwiczeń można rozwijać pozostałe. Każdy nauczyciel powinien wiedzieć, że do osiągnięcia pełnego sukcesu edukacyjnego potrzebny jest odpowiedni czas. Uczenie się jest procesem, który jest najbardziej skuteczny, jeśli jest odpowiednio „dawkowany”. Tabela 9. Uniwersalne Etapy Procesu Uczenia się [19, okładka] Nieświadoma niekompetencja Nie wiesz, że nie wiesz…. Nie wiesz, że nie potrafisz. Np. każdy z nas potrafi bardzo wiele, ale też nie potrafi tak wielu rzeczy. Żyjemy, więc sobie w błogim poczuciu wszechstronnej kompetencji, dopóki sami odkryjemy lub ktoś pokaże nam obszary nowych możliwości! Świadoma niekompetencja Wiesz, że wielu rzeczy nie wiesz, nie potrafisz. I to właśnie jest efekt odkrycia, że nie potrafimy latać na paralotni, mówić w języku Siuksów lub rozumieć mowy ciała. Świadoma kompetencja Wiesz już, że coś potrafisz, ale nie wykonujesz tego automatycznie. Wykonanie wymaga wysiłku, namysłu, znacznej koncentracji. Każda nowa czynność przebiega od etapu „wiem, jak”, ale jeszcze nie potrafię tego zastosować w praktyce w sposób optymalny. To faza ćwiczenia i doskonalenia umiejętności., np. wiem jak „działa” samochód, ale w praktyce ta wiedza wymyka się spod mojej kontroli, co nieco frustruje mojego instruktora! Nieświadoma kompetencja Sam już nie wiesz, skąd ty to wszystko wiesz i umiesz!? Jednocześnie jest to faza wyjściowa (punkt startowy dla nowych obszarów nieznanych). Formy organizacyjne procesu uczenia się – nauczania Organizacja procesu uczenia się ma wpływ na jego efekty, podobnie jak zastosowana metoda nauczania. Aby wybrać odpowiednią formę organizacyjną należy odpowiedzieć sobie na pytania: Kto? Gdzie? Kiedy? Formy nauczania, zatem określają sposób organizacji nauczania. Podział form organizacyjnych nauczania w zależności od: 1. Liczby uczniów: – jednostkowe, – zbiorowe, 2. Miejsca uczenia się: – zajęcia szkolne: klasowo-lekcyjne, świetlicowe, laboratoryjne, warsztatowo- produkcyjne, zajęcia pozalekcyjne, np. koła zainteresowań, zajęcia wyrównawcze,
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 25 – zajęcia pozaszkolne: praca domowa, wycieczka, praktyki, kursy, koła zainteresowań w klubach, domach kultury. 3. Czasu organizacji i trwania nauki: – zajęcia lekcyjne, – zajęcia pozalekcyjne, 4. Możliwości kontaktu z uczącym się: – kontakt bezpośredni między uczącym się i nauczycielem, – kształcenie „na odległość”. Formy organizacyjne pracy uczniów: – praca indywidualna, – praca w grupach, – praca zbiorowa. Każda z form pracy uczniów ma swoje zalety. Praca w grupach uczy współpracy, indywidualna (jednostkowa) samodzielności i odpowiedzialności, zbiorowa wpływa na umiejętność przystosowania się i wyrobienie cech społecznych. Najlepiej stosować je naprzemiennie, z przewagą pracy w grupach i pracy indywidualnej (jednostkowej). 4.2.2. Pytania sprawdzające Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń. 1. Co oznaczają następujące pojęcia: „zasady nauczania”, „formy nauczania”, „metody nauczania”? 2. Jakie znasz podstawowe zasady nauczania? 3. Jakie formy organizacyjne można stosować podczas nauczania? 4. Jak można podzielić metody nauczania? 5. Co to są metody aktywizujące? 6. Co to jest cykl Kolba? 7. Co nazywa się kanałami sensorycznymi WAK? 8. Jakie czynniki decydują o doborze metody nauczania? 4.2.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Ustal podczas dyskusji z kolegami – „Jak przygotować szkolenie na temat racjonalnego odżywiania dla dorosłych?” lub „Jak przygotować szkolenie na temat racjonalnego odżywiania dla dzieci?”. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 4) wybrać jeden z tematów zaproponowanych w ćwiczeniu (wybór tematu decyduje o przynależności do jednej z dwóch grup), 5) wybrać lidera grupy, 6) ustalić w grupie czas na „sesję pomysłów” – np. 5–10 minut (w tym czasie każdy członek grupy zapisuje na samoprzylepnych karteczkach własne pomysły na temat wybranego szkolenia, równocześnie zgłaszając swoje propozycje głośno i naklejając samoprzylepną karteczkę z zapisaną propozycją na dużym arkuszu papieru), 7) pogrupować pomysły według kryteriów ustalonych w grupie, 8) wybrać najciekawsze pomysły, ewentualnie je uzupełnić, 9) zaprezentować wypracowane w grupie pomysły (prezentuje lider grupy).
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 26 Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, literatura dydaktyczna oraz dotycząca zasad żywienia, − kartki samoprzylepne w różnych kolorach, pisaki, − duże arkusze papieru. Ćwiczenie 2 Wykorzystując technikę „Procedura U”, opracuj w grupie następujący temat: „Tworzenie obrazu atrakcyjnego (dla uczestnika) szkolenia”. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) przeczytać instrukcję na temat techniki pracy „Procedura U”, zawartą w poradniku „Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie” [2] – uwaga metoda przewiduje pracę w grupie, 2) zgodnie z omówionym sposobem pracy odpowiedzieć na pytania zawarte w tabeli poniżej – zwracając uwagę na kolejność pytań, 3) „wpisać” odpowiedzi w schemat „Procedury U”, 4) wybrać lidera grupy, który zaprezentuje stanowisko zespołu, 5) zaprezentować wypracowany przez daną grupę „obraz atrakcyjnego szkolenia”. Tabela z pytaniami do ćwiczenia 2 - „Procedura U” Stan faktyczny. Jak jest? Obraz pożądany. Jak powinno być? Jak w tej chwili wygląda stereotyp szkolenia (lekcji)? (Obraz typowego szkolenia) Jakie powinno być szkolenie, aby było atrakcyjne i skuteczne? Kto i jaką pełni rolę? Kto i jakie ma zadania (podczas szkolenia)? Jaką rolę powinien pełnić edukator i jaka jest rola ucznia (szkolącego się)? Według jakich zasad nauczyciel (edukator) przygotowuje zajęcia? Jakie kryteria decydują o doborze treści szkolenia? Jakie zasady, normy, kryteria powinny decydować o doborze treści i metod nauczania? Jaki jest stan pożądany? Co jest dobre, co potrzeba zmienić? Rysunek do ćwiczenia 2 Schemat „Procedury U”
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 27 Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − książka E. Brudnik, A. Moszynska, B. Owczarska „Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących” [2] lub przygotowany przez nauczyciela schemat „Procedury U” (schemat procedury znajduje się w poradniku dla ucznia), − kartki papieru, długopis lub kolorowe pisaki Ćwiczenie 3 Uzupełnij tabelę, wpisując pomysły, które pozwolą zrealizować wymienione zasady nauczania, podczas szkolenia zorganizowanego dla młodzieży szkolnej, zatytułowanego – „Jaki jest wpływ środków konserwujących żywność na organizm człowieka?”. Tabela do ćwiczenia 3 Zasada nauczania Przykład realizacji Zasada przystępności Zasada poglądowości Zasada systematyczności Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) przeczytać z poradnika lub literatury dydaktycznej materiał na temat zasad nauczania, 2) wypisać w punktach, jakie treści należy przekazać podczas szkolenia dotyczącego środków konserwujących żywność, 3) określić, w jaki sposób można w praktyce, na przykładzie konkretnego szkolenia zrealizować zasady wymienione w tabeli - uzupełnić tabelę, 4) przedstawić swoje propozycje na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura dydaktyczna, − literatura o tematyce żywieniowej, − papier, długopis.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 28 Ćwiczenie 4 Uzupełnij tabelę, wpisując metody i środki dydaktyczne oddziałujące na osoby odbierające informacje różnymi kanałami sensorycznymi. Tabela do ćwiczenia 4 Typy sensoryczne Metody dydaktyczne Wyposażenie stanowiska pracy W „Wzrokowcy” – metody i środki wizualne. A „Słuchowcy” – metody i środki audytywne K „Kinestetycy”– metody i środki kinestetyczne Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) zapoznać się z metodami i środkami dydaktycznymi, korzystając z poradnika dla ucznia lub literatury dydaktycznej, 2) określić, jakimi metodami nauczania i przy pomocy jakich środków można najlepiej przekazać treści ludziom odbierającym różnymi kanałami sensorycznymi (wzrokowcy, słuchowcy, „kinestetycy”), 3) uzupełnić tabelę do ćwiczenia, 4) podzielić się uwagami w grupie, 5) sporządzić wspólny plakat „Dobór metod nauczania i środków dydaktycznych dla uczniów o różnych kanałach sensorycznych WAK”, 6) zaprezentować plakat na forum całej grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, literatura dydaktyczna, − papier, długopis, − arkusz papieru formatu A1, − kolorowe pisaki, linijka, − pinezki lub magnesy i odpowiednia tablica do przymocowania plakatu.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 29 Ćwiczenie 5 Do szkolenia o tematyce żywieniowej sformułowano cele zajęć. Dobierz do nich metody i formy pracy, które pozwolą zrealizować te cele. Uzupełnij tabelę. Tabela do ćwiczenia 5 Temat szkolenia: „Propagowanie racjonalnego odżywiania wśród uczestników kolonii” Przykładowy cel zajęć Zastosowane metody − zintegrowanie grupy − zainteresowanie problematyką racjonalnego odżywiania − nabycie umiejętności poszukiwania informacji i materiałów na temat prawidłowego odżywiania − nabycie umiejętności prawidłowego komponowania śniadań − (wymyśl jeszcze inny cel tego szkolenia – wpisz go tutaj) ………………………………………… ………………………………………… Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) przeczytać materiał na temat metod nauczania z podręcznika i literatury wskazanej przez nauczyciela, 2) określić, jak można osiągnąć założone cele, jakie metody nauczania można zastosować, aby efekt był najlepszy i wypełnić tabelę do ćwiczenia 5, 3) przedyskutować w grupie swoje propozycje. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura metodyczna, − papier, pisak lub długopis. Ćwiczenie 6 Opracuj mapę mentalną (mapę skojarzeń) do tematu: „Metody aktywizujące proces uczenia się”. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) przeczytać z poradnika dla ucznia i literatury fragment materiału nauczania dotyczący metod nauczania, 2) uporządkować materiał, dzieląc go na spójne fragmenty, zgodnie z własnymi skojarzeniami, 3) przedstawić graficznie temat, 4) zaprezentować swój plakat na forum grupy.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 30 Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, literatura dydaktyczna, − arkusz papieru format A1, kolorowe pisaki, − tablica magnetyczna i magnesy do przymocowania plakatów. 4.2.4. Sprawdzian postępów Czy potrafisz: Tak Nie 1) scharakteryzować zasady i formy nauczania? ¨ ¨ 2) scharakteryzować wybrane metody nauczania? ¨ ¨ 3) dobrać metody nauczania do założonych celów kształcenia? ¨ ¨ 4) dobrać metody nauczania do grupy wiekowej uczestników szkolenia? ¨ ¨ 5) dobrać takie formy i metody nauczania, aby zapewnić efektywność nauczania uczestnikom o różnych kanałach sensorycznych WAK oraz o różnych stylach uczenia się? ¨ ¨
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 31 4.3. Środki i materiały dydaktyczne 4.3.1. Materiał nauczania Środkami dydaktycznymi nazywa się przedmioty materialne, które umożliwiają usprawnienie procesu nauczania–uczenia się oraz uzyskanie optymalnych osiągnięć szkolnych. Do środków kształcenia zalicza się: − tzw. pomoce naukowe (dydaktyczne) – przedmioty, którymi posługuje się nauczyciel, aby jak najskuteczniej uczyć (tabele, mapy, eksponaty, makiety, itp.), − środki wyposażenia indywidualnego ucznia – narzędzia pracy ucznia (podręczniki, zeszyty i przybory szkolne), − wyposażenie miejsca pracy –, np. pracowni, laboratoriów, itp. (sprzęt laboratoryjny, tablica, przyrządy sportowe, itp.). Podział środków dydaktycznych: − środki naturalne, które bezpośrednio przedstawiają rzeczywistość – naturalne okazy przyrodnicze, surowce, pamiątki historyczne, itp., − techniczne, które pokazują rzeczywistość w sposób pośredni – rysunki, filmy, nagrania, itp., − środki symboliczne – słowo pisane, tabele, wykresy, projekty i rysunki techniczne. Środki techniczne najczęściej dzieli się w zależności od tego, na jakie zmysły oddziałują. Są to: − środki wzrokowe, − środki słuchowe, − środki wzrokowo-słuchowe, − inne środki (oddziałujące na inne zmysły). Klasyfikacja środków dydaktycznych może być różna, jednak nie to ma największe znaczenie. Istotne jest, aby uświadomić sobie jak ważne dla osiągnięcia celów edukacyjnych są stosowane środki dydaktyczne – ich ilość i rodzaj. Należy pamiętać, że niekorzystny jest zarówno brak jak i nadmiar środków dydaktycznych. Dobór środków powinien być poprzedzony wnikliwą analizą treści, celów i czasu trwania zajęć a także możliwości organizacyjnych. Materiały dydaktyczne Wśród środków dydaktycznych należy wyróżnić grupę zwaną materiałami dydaktycznymi. Materiały dydaktyczne to takie środki, które zawierają treści nauczania, jednak treści te można odczytać za pośrednictwem urządzenia technicznego. Są to, np. folie, nagrania na płytach, kasetach, dyskietkach, przeźrocza. Materiały dydaktyczne są, zatem nośnikami informacji. Aby móc wykorzystać te materiały niezbędne są: rzutnik pisma, przeźroczy, rzutnik multimedialny, odtwarzacz, magnetowid lub komputer. Wszystkie wymienione urządzenia są również środkami dydaktycznymi (tzw. techniczne środki kształcenia). Ostatnio najpopularniejsze stały się następujące materiały dydaktyczne – folie oraz tzw. prezentacje multimedialne, rzadziej filmy. Film może przedstawiać rodzaj scenki, lub przedstawiać rzeczywistość, np. wybrany proces produkcyjny. Foliogramy i prezentacje służą do przedstawienia danych statystycznych, klasyfikacji, wykresów i schematów. Są najczęściej wykorzystywane podczas metod słownych, np. wykładu, jako uzupełnienie. Ważne jest, aby przygotowując materiały w postaci folii lub prezentacji odpowiednio dobrać materiał, ale także zastosować odpowiednią czcionkę, która będzie widoczna
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 32 i czytelna. Treści podaje się raczej w postaci haseł lub graficznie, ponieważ tego typu materiały mają pomóc w uporządkowaniu wiadomości. Omawiając je nauczyciel uzupełnia informacje zawarte na foliogramach lub slajdach. Film może służyć do zaobserwowania zachowań ludzkich (scenki), przedstawić rzeczywistość, której uczniowie nie znają, jednak nie powinien być zbyt długi. Należy przypomnieć, że film przez dydaktyków jest traktowany zarówno jako metoda nauczania, jak również środek do nauczania (dydaktyczny). Materiały wspomagające proces nauczania Dzięki wykorzystywaniu w procesie dydaktycznym i samokształceniu nowoczesnych multimedialnych materiałów dydaktycznych uzyskuje się bardzo dobre efekty. Możliwości programów komputerowych pozwalają na ożywianie materiału nauczania, uzyskanie przestrzeni trójwymiarowej i bezpieczne, wielokrotne próby symulujące rzeczywistość. Działa to na wyobraźnię, pozwala ukazać różne zależności i struktury, co poprawia zdolność do abstrakcyjnego myślenia. Poprawnie wykonane materiały dydaktyczne (witryny edukacyjne) wywołują zaciekawienie ucznia i zainteresowanie materiałem nauczania. Optymalnym rozwiązaniem są pakiety multimedialne, które mogą być znakomitą pomocą, zwłaszcza w kształceniu modułowym. W związku z rozwojem technologii informacyjnych, szczególnego znaczenia nabrało kształcenie na odległość (E-learning). Dzięki tym technologiom można przesyłać: głos, obraz wideo, komputerowe dane i materiały drukowane. Szczególnie ma to zastosowanie w dokształcaniu osób dorosłych. Jako narzędzie wspomagające proces nauczania–uczenia się wymyślono platformę E-learningową typu moodle. Moodle jest pakietem przeznaczonym do tworzenia kursów prowadzonych przez Internet, oraz stron internetowych. Dzięki Internetowi można skutecznie prowadzić poradnictwo na odległość, w tym żywieniowe i dietetyczne. Przygotowanie do lekcji. Konspekty i scenariusze lekcji. Tok lekcji Istnieją różne rodzaje lekcji. W zależności od celów – lekcje można podzielić na: podające, utrwalające, kontrolujące. Oprócz lekcji teoretycznych występują zajęcia laboratoryjne i praktyczne. Każdy rodzaj zajęć będzie mieć inny przebieg. Jednak generalnie tok lekcji (zajęć) można podzielić na trzy główne części (tzw. ogniwa): wprowadzającą, zasadniczą i kończącą. Jedną z ważniejszych umiejętności nauczyciela jest umiejętność rozplanowania czasu zajęć. Część wprowadzająca Jest to część, podczas której nauczyciel zapoznaje uczniów z tematem i celami zajęć, informuje ich o metodach, jakie będzie stosować, krótko omawia przebieg zajęć, rozdaje materiały. Jest to też moment na przypomnienie wiadomości z poprzednich lekcji, sprawdzenie pracy domowej, dokonanie ewaluacji wstępnej (czyli sprawdzenie, co uczniowie już wiedzą na dany temat), itp. Część zasadnicza Powinna zajmować procentowo najwięcej czasu ze wszystkich części lekcji. Służy do realizacji celów zajęć. Może składać się z kilku faz, np. wykład (lub inna metoda podająca), ćwiczenia, ponownie część podająca, ćwiczenia (lub pokaz, scenka), itp. Cała część zasadnicza może być oparta na samodzielnej pracy uczniów z zastosowaniem metod aktywizujących. Może to też być prezentacja filmu lub wykonanie ćwiczenia praktycznego czy doświadczenia, itp.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 33 Część końcowa Jest to moment na podsumowanie zajęć i ich ewaluację. Chodzi o sprawdzenie czy zostały osiągnięte cele, jak również o uporządkowanie, usystematyzowanie treści. Ewaluacja może polegać na sprawdzeniu wiadomości, jakie uczniowie zdobyli lub na sprawdzeniu ich odczuć dotyczących sposobu prowadzenia zajęć czy omawianych treści. W końcowym czasie zajęć należy pomóc uczniom „osadzić” w mózgu nowe treści, czyli powiązać z poprzednio zdobytymi i „pokazać”, co dalej z tą wiedzą można zrobić. Nauczyciel powinien ocenić przebieg zajęć (na przykład zaangażowanie uczniów), może zadać pracę domową. Może również poinformować uczniów o dalszych planach dydaktycznych (czyli „czego jeszcze będziemy się uczyć”). Jak już wspomniano, w zależności od celu jaki chcemy osiągnąć podczas lekcji (zajęć, szkolenia), tok lekcji może składać się z różnych elementów. Inaczej będzie przebiegać lekcja, której celem jest przekazanie nowych informacji inaczej, jeśli w czasie zajęć należy doskonalić (ćwiczyć) pewne umiejętności lub, gdy chcemy utrwalić materiał nauczania. Poniżej znajdują się dwa przykłady lekcji, których tok jest inny ze względu na inne cele zajęć. Tok lekcji podającej: 1. Czynności porządkowo-organizacyjne. 2. Sprawdzenie pracy domowej. 3. Przedstawienie i opracowanie nowych treści. 4. Integrowanie nowych treści z dawniej nabytymi i ich systematyzowanie. 5. Utrwalanie nowych treści przez próby stosowania ich w nowych sytuacjach. 6. Wyjaśnienie założeń pracy domowej. Tok lekcji praktycznej: 1. Czynności organizacyjno-przygotowawcze. 2. Instruktaż wstępny. 3. Przydział zadań szkoleniowo-produkcyjnych. 4. Instruktaż bieżący. 5. Ocena zadań szkoleniowo-produkcyjnych. 6. Instruktaż końcowy. Jak się przygotować do zajęć? Lista kontrolna pytań, jakie należy sobie zadać przygotowując się do lekcji: 1. Co chcesz, aby uczniowie po lekcji umieli, rozumieli, wiedzieli? 2. Jaki jest prawdopodobny stan wiedzy uczniów na dany temat w chwili obecnej? Czy mają w tym zakresie jakieś doświadczenie? 3. Dlaczego dane zagadnienie dla uczniów jest ważne? 4. Jak można przekonać uczniów, aby zainteresowali się danym tematem? Jak ich zaciekawić? 5. Które treści musisz im podać, które mogą „odkryć” sami? 6. Ile czasu potrzeba, aby osiągnąć zamierzone cele? 7. Jakie środki będą potrzebne, aby zrealizować zamierzone cele? Jak przygotować scenariusz lub konspekt zajęć? Konspekt lekcji jest szczegółowym rozwinięciem planu lekcji. Struktura konspektu składa się z dwóch części: merytorycznej i metodycznej, odpowiednio powiązanych ze sobą. Konspekt stanowi podsumowanie na piśmie przygotowania się nauczyciela do lekcji.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 34 Tabela 10. Przykład struktury konspektu [18, s. 197] 1. PRZEDMIOT – …………………………………….. 2. CEL POZNAWCZY – ……………………………… 3. CEL KSZTAŁCĄCY – …………………………….. 4. CEL WYCHOWAWCZY – ………………………... 5. TEMAT LEKCJI –…………………………………. 6. KLASA –……………………………………………. CZĘŚĆ MERYTORYCZNA CZĘŚĆ METODYCZNA Treść zajęć – ogniwa Czas realizacji Wiodąca metoda Realizowane zasady nauczania Podstawowe środki dydaktyczne Scenariusz jest planem, zarysem lekcji, pomysłem na jej przebieg. Ma bardziej swobodną budowę niż konspekt, ale zwykle jest bardziej uszczegółowiony. Nauczyciel może w nim zapisać swoje uwagi dotyczące przebiegu zajęć. Do scenariusza można dołączyć nawet graficzny zapis zajęć (np. sposób rozmieszczenia stolików, itp.). Pozwala to na mniej formalny (niż konspekt) a bardziej osobisty zapis planu szkolenia (lekcji). Oba dokumenty – konspekt i scenariusz są traktowane na równi. Wybór zależy od nauczyciela prowadzącego szkolenie (lekcję). Tabela 11. Przykład scenariusza lekcji [opracowanie własne] SCENARIUSZ LEKCJI Temat – ……………………………………………………………………………………….. Klasa – ………………………………………………………………………………………… Przedmiot – ………………………………………….czas trwania – ………………………… Cele lekcji. Po zakończeniu lekcji uczeń będzie umiał: …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………….. Przebieg lekcji: ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ………………………………………………
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 35 W czasie lekcji będą kształtowane następujące umiejętności kluczowe: ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………. Metody pracy: ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… Do lekcji potrzebne będą (środki dydaktyczne): ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………. Spis wykorzystanej literatury – materiały źródłowe: ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… Uwagi 4.3.2. Pytania sprawdzające Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń. 1. Co to są środki kształcenia? 2. Jak dzieli się środki dydaktyczne? 3. Co to są materiały dydaktyczne? 4. Co to jest scenariusz lekcji? 5. Jakie informacje zawiera scenariusz? 6. Czym się różni scenariusz od konspektu? 7. Z jakich części składa się lekcja? 4.3.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Opracuj plakat lub ulotkę propagującą ograniczenie spożycia tłuszczów zwierzęcych. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 4) Zapoznać się z informacjami dotyczącymi tłuszczów zwierzęcych, 5) wypisać najważniejsze informacje jakie powinny się znaleźć na plakacie i w ulotce, 6) opracować te informacje od strony redakcyjnej – np. ułożyć treści w hasła, dobrać kształt i wielkość czcionki, itp., 7) opracować graficzną formę ulotki lub plakatu, 8) wydrukować plakat lub ulotkę, 9) zaprezentować plakat (ulotkę) na forum grupy.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 36 Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura metodyczna i o tematyce żywieniowej, − materiały papiernicze, − stanowisko komputerowe z oprogramowaniem, dostępem do Internetu i drukarką. Ćwiczenie 2 Przygotuj prezentację multimedialną dla dzieci w wieku szkolnym na temat szkodliwości żywności typu Fast food. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) zebrać materiały dotyczące szkodliwości żywności typu Fast food, korzystając z różnych źródeł: literatury i Internetu, 2) określić, w jaki sposób można przedstawić zebrane informacje, aby zainteresować uczniów i wpłynąć na ich motywację, przedyskutować propozycje w parach, najlepsze zanotować w zeszytach, 3) opracować zestaw slajdów i przygotować prezentację, 4) przygotować sprzęt niezbędny do prezentacji, 5) zaprezentować opracowany materiał na forum grupy, 6) przeprowadzić dyskusję na temat skuteczności i atrakcyjności przygotowanej prezentacji. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura metodyczna i o tematyce żywieniowej, − papier na notatki, długopis, − stanowisko komputerowe z oprogramowaniem, dostępem do Internetu i drukarką, − sprzęt do prezentacji – rzutnik multimedialny, wskaźnik i ekran. Ćwiczenie 3 Opracuj scenariusz do szkolenia z wykorzystaniem przygotowanej w ćwiczeniu 2 prezentacji. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) zaplanować miejsce, czas i liczbę uczestników szkolenia, 2) zaplanować rozmieszczenie mebli i sprzętu w sali, w której planuje się szkolenie, 3) ustalić szczegółowe cele szkolenia, 4) określić metody i środki dydaktyczne jakie zastosuje podczas szkolenia, 5) rozplanować w czasie poszczególne elementy szkolenia, 6) opracować scenariusz wykorzystując zaproponowany w poradniku dla ucznia formularz, 7) sprawdzić, czy scenariusz uwzględnia wszystko to co uczeń wcześniej zaplanował, 8) zaprezentować scenariusz na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura metodyczna,
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 37 − przygotowana w ćwiczeniu 2 prezentacja multimedialna, − materiały papiernicze, − formularz scenariusza zajęć. Ćwiczenie 4 Opracuj projekt szkolenia o tematyce żywieniowej. Wybierz jedne z podanych tematów: 1. Żywienie kobiet w ciąży. 2. Odżywianie niemowląt do 1 roku życia. 3. Żywienie dzieci w wieku od 1 do 3 lat. 4. Żywienie ludzi w wieku podeszłym. 5. Zapobieganie otyłości u dzieci w wieku szkolnym. 6. Zasady odżywiania dzieci, które przejawiają niechęć do jedzenia. 7. Zasady odżywiania nastolatków uprawiających sport. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) zapoznać się z materiałem dotyczącym metody projektu zawartym w literaturze dydaktycznej, 2) wybrać grupę osób, z którymi będzie realizować projekt, 3) wybrać temat szkolenia spośród zamieszczonych propozycji, 4) zamienić temat na tytuł szkolenia, bardziej atrakcyjny (mniej oficjalny) dla uczestników tego szkolenia – np. „Co powinna jeść przyszła mama?”, zamiast „Żywienie kobiet w ciąży”, 5) podzielić się obowiązkami w ramach własnej grupy, wybrać lidera grupy, 6) napisać kontrakt określający przydział obowiązków oraz terminy realizacji, 7) zapoznać się z propozycją zasad oceniania projektu – zaproponowaną przez nauczyciela, 8) wykonać część przygotowawczą projektu: a) określić cele ogólne i szczegółowe szkolenia, b) dobrać treści szkolenia, c) dobrać metody i ustalić formy szkolenia, d) napisać scenariusz zajęć, e) przygotować materiały dydaktyczne, 9) przeprowadzić szkolenie według zaplanowanego scenariusza, 10) napisać sprawozdanie z realizacji prac nad projektem, 11) dokonać samooceny. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura dydaktyczna i o tematyce żywieniowej, − materiały papiernicze – arkusze papieru różnego formatu, pisaki i inne zaplanowane przez uczniów, − środki dydaktyczne – zaplanowane przez uczniów do przeprowadzenia szkolenia, − stanowisko komputerowe z odpowiednim oprogramowaniem, dostępem do Internetu i drukarką.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 38 4.3.4. Sprawdzian postępów Czy potrafisz: Tak Nie 1) scharakteryzować środki dydaktyczne? ¨ ¨ 2) przygotować scenariusz do prowadzenia zajęć? ¨ ¨ 3) opracować materiały edukacyjne z zakresu racjonalnego żywienia? ¨ ¨ 4) przygotować prezentację multimedialną z zakresu racjonalnego żywienia? ¨ ¨
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 39 4.4. Rola dietetyka w zakresie profilaktyki chorób dietozależnych. Poradnictwo indywidualne i edukacja zbiorowa pacjentów 4.4.1. Materiał nauczania Zasady przeprowadzania wywiadu żywieniowego i dokumentowania leczenia żywieniowego pacjenta Zasady przeprowadzania wywiadu z pacjentem oraz prowadzenia dokumentacji żywieniowej pacjentów zostały opisane w jednostce modułowej 321[11].Z3.09 „Prowadzenie dokumentacji żywieniowej pacjentów”. Rola dietetyka Rolą dietetyka jest propagowanie prawidłowego żywienia w społeczeństwie i dążenie do zmiany nieprawidłowych nawyków żywieniowych wśród pacjentów indywidualnych. Bardzo często chodzi o wyeliminowanie wieloletnich, nawet wielopokoleniowych nawyków. Jest to szczególnie trudne, ponieważ łatwiej jest nauczyć czegoś nowego, niż „oduczyć” starych przyzwyczajeń. W takich sytuacjach chodzi nie tylko o przekazanie aktualnej wiedzy żywieniowej, ponieważ ta często pacjentom jest znana, ale o wpłyniecie na motywację pacjentów. Wymaga to szczególnych umiejętności doradczych od dietetyka. Aby trafić do pacjenta trzeba pokonać następujące bariery: – osobistą dumę, skrępowanie, – brak motywacji, – obawy przed niepowodzeniem, – zwykłe lenistwo (wygodnictwo), – zaniżoną lub zawyżoną samoocenę. W ramach swoich obowiązków dietetycy prowadzą: – poradnictwo indywidualne, – poradnictwo zbiorowe dla pacjentów żywieniowych, – edukację zbiorową w ramach profilaktyki prawidłowego odżywiania. Poradnictwo indywidualne może dotyczyć: – oceny stanu odżywienia pacjenta i jego sposobu żywienia, – doboru odpowiedniego jadłospisu stosownie do potrzeb pacjenta, – informacji na temat zasad sporządzania posiłków dietetycznych i modyfikacji żywienia, – pomocy w monitorowaniu wprowadzania zmian w sposobie żywienia, – informowania o wartości odżywczej różnych produktów spożywczych. Poradnictwo zbiorowe dotyczy: – prowadzenia szkoleń na temat racjonalnego żywienia różnych grup ludności, – ukazania nieprawidłowych nawyków żywieniowych, – pokazu prawidłowego sporządzania potraw, – propagowania i udostępniania receptur dietetycznych, – demonstrowania obsługi nowoczesnego sprzętu pozwalającego na przygotowanie dietetycznych potraw. O ile w zakresie prowadzenia poradnictwa zbiorowego należy przestrzegać takich ogólnych zasad jak podczas prowadzenia innych zajęć edukacyjnych (np. lekcji), to poradnictwo indywidualne wymaga jeszcze innych umiejętności. Prowadząc edukacje zbiorową dietetyk staje się nauczycielem – edukatorem, natomiast w poradnictwie indywidualnym doradcą – terapeutą.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 40 Style doradców W ogólnie pojętym poradnictwie dietetycznym mogą mieć zastosowanie następujące style doradców: – ekspert – steruje, „narzuca” gotowe rozwiązania, wydaje instrukcje postępowania, – informator – ogranicza się do przekazywania konkretnej informacji, – konsultant – doradza, ale odpowiedzialność za wybór sposobu odżywiania pozostawia pacjentowi, pozwala mu dokonywać wyboru, motywuje go, – „spolegliwy opiekun” – jest osobą otwartą i akceptującą innych, nie narzuca zdania, raczej wysłuchuje, pozwala pacjentowi samodzielnie odkryć rozwiązanie problemu. Oczywiście wybór stylu doradzania zależy od sytuacji. Z pewnością każdy z wymienionych sposobów doradzania może mieć zastosowanie, jeśli dietetyk potrafi dostrzec potrzeby pacjentów. Może się, bowiem zdarzyć tak, że pacjent nieśmiały będzie potrzebował dyrektywy, narzucania, ale inny pacjent taką formą porady może czuć się urażony. Poradnictwo indywidualne oparte jest na rozmowie doradczej między dietetykiem a pacjentem. W pewnym uproszczeniu rozmowę doradczą między dietetykiem a pacjentem można podzielić na następujące etapy: 1. Zainicjowanie rozmowy i zdefiniowanie celu porady – chodzi o nawiązanie rozmowy i przełamanie bariery skrępowania. Jest to moment na przywitanie i przedstawienie się, następuje nawiązanie relacji. Należy także poznać, jakie są oczekiwania pacjenta. 2. Zawarcie umowy doradczej (kontraktu) między dietetykiem a pacjentem – ma na celu sformułowanie, na jakich warunkach będzie polegał proces pomagania. Pacjent powinien uświadomić sobie, że aby wynik współpracy był zadowalający, rozmowa musi być szczera oraz że to on ponosi dużą odpowiedzialność w tym procesie. 3. Analiza i diagnoza problemu – na podstawie wskazań lekarskich, wyników ankiet, własnych pomiarów lub rozmowy, dietetyk ustala, w jaki sposób może pomóc pacjentowi. 4. Wypracowanie sposobu rozwiązania problemu – ustalenie jak powinien wyglądać sposób odżywiania pacjenta. W zależności od sytuacji jest to dokładny jadłospis lub tylko ogólne wskazówki dotyczące sposobu odżywiania. 5. Ustalenie planu działania (ewentualnej dalszej współpracy) – w różnych sytuacjach może chodzić o ustalenie planu kolejnych wizyt, kontroli masy ciała, czasu stosowania diety, itp. Zbiorowe poradnictwo w wypadku edukacji żywieniowej przypomina lekcję szkolną. Dietetyk może zostać poproszony o przeprowadzenie lekcji – w ramach ścieżki prozdrowotnej, jaka obowiązuje w szkołach. Takie poradnictwo może zostać również skierowane do ludzi dorosłych – pacjentów szpitala, pensjonariuszy domów opieki, itp. Przygotowując zajęcia, w ramach zbiorowej edukacji żywieniowej należy wziąć pod uwagę różnice w sposobie uczenia się ludzi dorosłych i dzieci. Jak się uczą dzieci? Dzieci nie potrafią myśleć abstrakcyjnie, słabo przyswajają sobie wiadomości przekazywane tylko za pomocą słowa. Dla małych dzieci najbardziej typową formą myślenia jest myślenie konkretno – ruchowe i konkretno – wyobrażeniowe. Oznacza to, że dzieci uczą się, jeśli mają kontakt z przedmiotem, mogą go dotknąć, spróbować lub uczą się podczas działania, zabawy. Dopiero na podstawie takich doświadczeń powstaje ich wyobrażenie o świecie, rozumieją pojęcia i nowe słowa. Odwołując się do cyklu Kolba można powiedzieć, że małe dzieci rozpoczynają cykl uczenia się od doświadczenia. Prócz tego należy wziąć pod uwagę, że trudno jest utrzymać koncentrację dziecka na wysokim poziomie przez dłuższy czas (najwyżej kilkanaście minut). Dlatego w wieku przedszkolnym dzieci uczy się podczas zabawy, w działaniu, motywując je do nauki poprzez zaciekawienie tematem.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 41 Jak się uczą dorośli? Dorośli nie są jak „pusty dzban”. Posiadają sporą wiedzę, doświadczenie i szereg nawyków. Dlatego edukację dorosłych rozpatruje się w trzech aspektach: − dodawanie nowych informacji, umiejętności do tych, które już posiadają, − oduczanie (odejmowanie) złych nawyków, przestarzałych metod pracy, − modyfikacja „starych” umiejętności i wiadomości. Blokady w edukacji dorosłych: − obawa przed ośmieszeniem się w oczach innych, − mała ilość czasu ze względu na obowiązki rodzinne i zawodowe, − bardziej krytyczny stosunek do rzeczywistości wynikający z doświadczeń. Tabela 12. Edukacja dzieci i dorosłych [opracowanie własne] Porównanie edukacji dzieci i dorosłych Dorośli Dzieci Mają sporą wiedzę, przekonania i doświadczenie Sami decydują o tym, czego chcą się uczyć Porównują nowe informacje z własnym doświadczeniem, weryfikują wiedzę Uczą się tego, o czym myślą, że może im się przydać Uczą się nie tylko od „nauczyciela”, ale także od siebie nawzajem (tzn. od innych „uczniów”) Są prawie jak „pusty dzban”, do którego trzeba wlać wiedzę Inni decydują o tym, czego mają się uczyć Akceptują podawane informacje Poszukują różnych informacji, bo nie są pewne, co może im się przydać, są bardziej ciekawe Głównym źródłem wiedzy jest dorosły nauczyciel 4.4.2. Pytania sprawdzające Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń. 1. Czym się różni edukacja dorosłych i dzieci? 2. Jaka jest rola dietetyka w zakresie poradnictwa i profilaktyki prawidłowego odżywiania? 3. Jakie style doradztwa można zastosować w poradnictwie dietetycznym? 4.4.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Opracuj kwestionariusz do przeprowadzenia wywiadu żywieniowego dla pacjentów z nadwagą. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) zapoznać się z informacjami dotyczącymi diety niskoenergetycznej, 2) wypisać jakie najistotniejsze informacje są niezbędne aby znaleźć przyczynę nadwagi lub otyłości (uwzględnić informacje pochodzące od lekarza, dotyczące stanu zdrowia pacjenta oraz informacje od samego pacjenta dotyczące jego trybu życia), 3) ułożyć pytania do ankiety, 4) sprawdzić czy pytania są jednoznaczne i zrozumiałe, 5) wymienić się w parach opracowanymi kwestionariuszami, przeczytać je i przekazać sobie nawzajem uwagi na ich temat, 6) sprawdzić czy po wypełnieniu kwestionariusza można uzyskać wszystkie informacje niezbędne do opracowania diety dla pacjenta, 7) opracować stronę graficzną kwestionariusza, 8) zaprezentować swój kwestionariusz na forum grupy, 9) wybrać wraz z całą grupą najlepszy kwestionariusz, dokonując jego ewentualnej korekty.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 42 Wyposażenie stanowiska pracy: − materiały papiernicze, − literatura o tematyce żywieniowej, − poradnik dla ucznia, − wzory i przykłady kwestionariuszy dla pacjentów, − stanowisko komputerowe z oprogramowaniem (w tym program do planowania diet) i drukarką, papier do drukarki. Ćwiczenie 2 Opracuj scenariusz rozmowy z pacjentem, który ma nadwagę. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) wypisać zasadnicze elementy rozmowy poradniczej planując (wyobrażając sobie) jej przebieg, aby to zrobić można wykorzystać następujące pytania pomocnicze: − W jaki sposób można rozpocząć rozmowę oraz co pozwoli mu na nawiązanie relacji z pacjentem? − Jakie materiały, dokumenty może wykorzystać w rozmowie z pacjentem (dokumenty lekarskie, kwestionariusz, program komputerowy itp.)? − Jakie argumenty można wykorzystać w rozmowie z klientem, który ma nadwagę? − Jaką formę pomocy i współpracy można zaoferować pacjentowi? − Na jakie trudności można napotkać podczas takiej rozmowy?, 2) wynotować przykładowe pytania skierowane do pacjenta, na podstawie przygotowanych w ćwiczeniu 1, 3) zaplanować ewentualne sposoby rozwiązania w razie pojawienia się trudności, 4) zaplanować zakończenie rozmowy i przekonanie pacjenta o konieczności dalszej współpracy (zaplanować jak można okazać mu wsparcie podczas dietoterapii), 5) korzystając z notatek i opracowanych pytań, opracować scenariusz planowanej rozmowy (uwzględniając fazy rozmowy poradniczej), 6) przedyskutować swój scenariusz w parach, 7) nanieść ewentualne poprawki, 8) jeszcze raz przeanalizować przypuszczalny przebieg rozmowy, 9) zaprezentować scenariusz na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura o tematyce dietetycznej, ewentualnie psychologicznej, − papier, kolorowe długopisy. Ćwiczenie 3 Przeprowadź rozmowę z pacjentem, który ma nadwagę, według scenariusza przygotowanego w ćwiczeniu 2. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) ustalić w parze podział ról (dietetyk, pacjent),
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 43 a) dietetyk powinien: − nawiązać rozmowę z pacjentem, − założyć kartotekę pacjenta, − zapytać pacjenta o stan zdrowia, ewentualne wyniki badań, zalecenia lekarskie, − ustalić podstawowe parametry – jak masa ciała, wzrost, wiek i wielkość tkanki tłuszczowej, − obliczyć należną masę i określić stopień otyłości pacjenta, − przeprowadzić wywiad na podstawie kwestionariusza, − ustalić możliwy sposób odchudzania pacjenta (uzyskać jego akceptację), − zmotywować pacjenta do walki z nadwagą, − zaproponować pacjentowi zestaw potraw, który jest niskokaloryczny, oraz jest możliwy do przyjęcia przez pacjenta, − opracować dla pacjenta indywidualną dietę na podstawie wywiadu i wyników badań, − przekazać zalecenia dotyczące trybu życia pacjenta, − zakończyć rozmowę z pacjentem, podsumować wyniki ustaleń, zachęcić do rozpoczęcia diety i umówić się na następne spotkanie, b) pacjent powinien: − przyjąć umowne parametry jakie przekaże dietetykowi – jak masa ciała, wzrost itp., − udzielić dietetykowi odpowiedzi na pytania oraz wypełnić kwestionariusz, − współpracować z dietetykiem tak jak czyniłby to rzeczywisty pacjent, 2) dokonać analizy i ocenić przebieg rozmowy (oceniają obie osoby biorące udział w scence oraz ewentualni widzowie), 3) zanotować wnioski dotyczące przebiegu rozmowy do zeszytu, 4) podzielić się uwagami na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − papier na notatki, długopis, − stolik, dwa krzesła do odegrania scenki, − kwestionariusz dla pacjenta, − wzór karty pacjenta, − poradnik dla ucznia, − stanowisko komputerowe z oprogramowaniem (w tym program do planowania diet) i drukarką, papier do drukarki. Ćwiczenie 4 Przygotuj i przeprowadź pokaz sporządzania kanapek dla dzieci przedszkolnych. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) ustalić w pobliskim przedszkolu możliwość przeprowadzenia takich zajęć, 2) przygotować scenariusz zajęć, 3) przygotować surowce i materiały dydaktyczne dla dzieci (np. receptury, zdjęcia, itp.), 4) przeprowadzić szkolenie dotyczące znaczenia śniadania jako pierwszego posiłku i pokaz – z omówieniem sposobu wykonania kanapek, 5) zorganizować degustację kanapek.
„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 44 Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − materiały biurowe, − surowce i sprzęt do sporządzania kanapek, − tacki papierowe, serwetki papierowe. Ćwiczenie 5 Udziel informacji 16-letniej dziewczynie, która chce się odchudzić, pomimo że jej masa ciała nie odbiega od normy. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) ustalić w parze podział ról (dietetyk, pacjentka), a) dietetyk powinien: − nawiązać rozmowę z klientką, − wysłuchać jej argumentacji, − obliczyć prawidłową masę ciała klientki, − przedstawić jej jaki wpływ może mieć odchudzanie na jej organizm, − przekonać ją do zdrowego odżywiania i zaproponować inne możliwe rozwiązania (np. ćwiczenia fizyczne), − zaproponować dietę optymalną dla pacjentki, b) pacjentka powinna: − przedstawić swój problem dietetykowi, − wysłuchać jego argumentacji i ewentualnie podjąć polemikę, c) po skończeniu scenki z rozmową, powinieneś: 2) dokonać analizy i ocenić przebieg rozmowy (oceniają obie osoby biorące udział w scence, oraz ewentualni widzowie). Wyposażenie stanowiska pracy: − papier na notatki, długopis, − stolik, dwa krzesła do odegrania scenki, − wzór karty pacjenta, − literatura, poradnik dla ucznia, − stanowisko komputerowe z oprogramowaniem (w tym program dla dietetyków) i drukarką, papier do drukarki. Ćwiczenie 6 Przygotuj i przeprowadź krótkie (20–30 minut) szkolenie z zakresu racjonalnego żywienia dla określonej grupy ludności. Napisz scenariusz do tego szkolenia oraz opracuj materiały edukacyjne dla uczestników szkolenia. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: Część I 1) zapoznać się z kryteriami oceniania szkolenia, aby uwzględnić w swoim scenariuszu wszystkie oceniane elementy,
Scalone dokumenty (42)
Scalone dokumenty (42)
Scalone dokumenty (42)
Scalone dokumenty (42)
Scalone dokumenty (42)
Scalone dokumenty (42)
Scalone dokumenty (42)

Recomendados

Scalone dokumenty (20)
Scalone dokumenty (20)Scalone dokumenty (20)
Scalone dokumenty (20)
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z1.05_u
Dietetyk 321[11] z1.05_uDietetyk 321[11] z1.05_u
Dietetyk 321[11] z1.05_u
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z3.09_u
Dietetyk 321[11] z3.09_uDietetyk 321[11] z3.09_u
Dietetyk 321[11] z3.09_u
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (28)
Scalone dokumenty (28)Scalone dokumenty (28)
Scalone dokumenty (28)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (39)
Scalone dokumenty (39)Scalone dokumenty (39)
Scalone dokumenty (39)
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z3.02_u
Dietetyk 321[11] z3.02_uDietetyk 321[11] z3.02_u
Dietetyk 321[11] z3.02_u
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (43)
Scalone dokumenty (43)Scalone dokumenty (43)
Scalone dokumenty (43)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (40)
Scalone dokumenty (40)Scalone dokumenty (40)
Scalone dokumenty (40)
gemix gemix
 

Recomendados

Scalone dokumenty (20)
Scalone dokumenty (20)Scalone dokumenty (20)
Scalone dokumenty (20)
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z1.05_u
Dietetyk 321[11] z1.05_uDietetyk 321[11] z1.05_u
Dietetyk 321[11] z1.05_u
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z3.09_u
Dietetyk 321[11] z3.09_uDietetyk 321[11] z3.09_u
Dietetyk 321[11] z3.09_u
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (28)
Scalone dokumenty (28)Scalone dokumenty (28)
Scalone dokumenty (28)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (39)
Scalone dokumenty (39)Scalone dokumenty (39)
Scalone dokumenty (39)
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z3.02_u
Dietetyk 321[11] z3.02_uDietetyk 321[11] z3.02_u
Dietetyk 321[11] z3.02_u
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (43)
Scalone dokumenty (43)Scalone dokumenty (43)
Scalone dokumenty (43)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (40)
Scalone dokumenty (40)Scalone dokumenty (40)
Scalone dokumenty (40)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (21)
Scalone dokumenty (21)Scalone dokumenty (21)
Scalone dokumenty (21)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (34)
Scalone dokumenty (34)Scalone dokumenty (34)
Scalone dokumenty (34)
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z3.05_u
Dietetyk 321[11] z3.05_uDietetyk 321[11] z3.05_u
Dietetyk 321[11] z3.05_u
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z1.03_u
Dietetyk 321[11] z1.03_uDietetyk 321[11] z1.03_u
Dietetyk 321[11] z1.03_u
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] o1.04_u
Dietetyk 321[11] o1.04_uDietetyk 321[11] o1.04_u
Dietetyk 321[11] o1.04_u
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z2.10_u
Dietetyk 321[11] z2.10_uDietetyk 321[11] z2.10_u
Dietetyk 321[11] z2.10_u
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z1.01_u
Dietetyk 321[11] z1.01_uDietetyk 321[11] z1.01_u
Dietetyk 321[11] z1.01_u
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z2.08_u
Dietetyk 321[11] z2.08_uDietetyk 321[11] z2.08_u
Dietetyk 321[11] z2.08_u
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z1.02_u
Dietetyk 321[11] z1.02_uDietetyk 321[11] z1.02_u
Dietetyk 321[11] z1.02_u
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z1.04_u
Dietetyk 321[11] z1.04_uDietetyk 321[11] z1.04_u
Dietetyk 321[11] z1.04_u
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z3.07_u
Dietetyk 321[11] z3.07_uDietetyk 321[11] z3.07_u
Dietetyk 321[11] z3.07_u
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z2.01_u
Dietetyk 321[11] z2.01_uDietetyk 321[11] z2.01_u
Dietetyk 321[11] z2.01_u
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (35)
Scalone dokumenty (35)Scalone dokumenty (35)
Scalone dokumenty (35)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (15)
Scalone dokumenty (15)Scalone dokumenty (15)
Scalone dokumenty (15)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (14)
Scalone dokumenty (14)Scalone dokumenty (14)
Scalone dokumenty (14)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (26)
Scalone dokumenty (26)Scalone dokumenty (26)
Scalone dokumenty (26)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (31)
Scalone dokumenty (31)Scalone dokumenty (31)
Scalone dokumenty (31)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (38)
Scalone dokumenty (38)Scalone dokumenty (38)
Scalone dokumenty (38)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (18)
Scalone dokumenty (18)Scalone dokumenty (18)
Scalone dokumenty (18)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (37)
Scalone dokumenty (37)Scalone dokumenty (37)
Scalone dokumenty (37)
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z3.03_u
Dietetyk 321[11] z3.03_uDietetyk 321[11] z3.03_u
Dietetyk 321[11] z3.03_u
gemix gemix
 
Network lectures mohammad hassan husain محاظرات الشبكات_محمد حسن حسين
Network lectures mohammad hassan husain محاظرات الشبكات_محمد حسن حسينNetwork lectures mohammad hassan husain محاظرات الشبكات_محمد حسن حسين
Network lectures mohammad hassan husain محاظرات الشبكات_محمد حسن حسين
PolyTechnic Sulaimania University/Kala Institute/IT Dept.
 

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Scalone dokumenty (21)
Scalone dokumenty (21)Scalone dokumenty (21)
Scalone dokumenty (21)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (34)
Scalone dokumenty (34)Scalone dokumenty (34)
Scalone dokumenty (34)
gemix gemix
 
Dietetyk 321[11] z2.01_u
Dietetyk 321[11] z2.01_uDietetyk 321[11] z2.01_u
Dietetyk 321[11] z2.01_u
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (35)
Scalone dokumenty (35)Scalone dokumenty (35)
Scalone dokumenty (35)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (15)
Scalone dokumenty (15)Scalone dokumenty (15)
Scalone dokumenty (15)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (14)
Scalone dokumenty (14)Scalone dokumenty (14)
Scalone dokumenty (14)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (26)
Scalone dokumenty (26)Scalone dokumenty (26)
Scalone dokumenty (26)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (31)
Scalone dokumenty (31)Scalone dokumenty (31)
Scalone dokumenty (31)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (38)
Scalone dokumenty (38)Scalone dokumenty (38)
Scalone dokumenty (38)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (18)
Scalone dokumenty (18)Scalone dokumenty (18)
Scalone dokumenty (18)
gemix gemix
 

Mais procurados (19)

Scalone dokumenty (21)
Scalone dokumenty (21)Scalone dokumenty (21)
Scalone dokumenty (21)
 
Scalone dokumenty (34)
Scalone dokumenty (34)Scalone dokumenty (34)
Scalone dokumenty (34)
 
Dietetyk 321[11] z3.05_u
Dietetyk 321[11] z3.05_uDietetyk 321[11] z3.05_u
Dietetyk 321[11] z3.05_u
 
Dietetyk 321[11] z1.03_u
Dietetyk 321[11] z1.03_uDietetyk 321[11] z1.03_u
Dietetyk 321[11] z1.03_u
 
Dietetyk 321[11] o1.04_u
Dietetyk 321[11] o1.04_uDietetyk 321[11] o1.04_u
Dietetyk 321[11] o1.04_u
 
Dietetyk 321[11] z2.10_u
Dietetyk 321[11] z2.10_uDietetyk 321[11] z2.10_u
Dietetyk 321[11] z2.10_u
 
Dietetyk 321[11] z1.01_u
Dietetyk 321[11] z1.01_uDietetyk 321[11] z1.01_u
Dietetyk 321[11] z1.01_u
 
Dietetyk 321[11] z2.08_u
Dietetyk 321[11] z2.08_uDietetyk 321[11] z2.08_u
Dietetyk 321[11] z2.08_u
 
Dietetyk 321[11] z1.02_u
Dietetyk 321[11] z1.02_uDietetyk 321[11] z1.02_u
Dietetyk 321[11] z1.02_u
 
Dietetyk 321[11] z1.04_u
Dietetyk 321[11] z1.04_uDietetyk 321[11] z1.04_u
Dietetyk 321[11] z1.04_u
 
Dietetyk 321[11] z3.07_u
Dietetyk 321[11] z3.07_uDietetyk 321[11] z3.07_u
Dietetyk 321[11] z3.07_u
 
Dietetyk 321[11] z2.01_u
Dietetyk 321[11] z2.01_uDietetyk 321[11] z2.01_u
Dietetyk 321[11] z2.01_u
 
Scalone dokumenty (35)
Scalone dokumenty (35)Scalone dokumenty (35)
Scalone dokumenty (35)
 
Scalone dokumenty (15)
Scalone dokumenty (15)Scalone dokumenty (15)
Scalone dokumenty (15)
 
Scalone dokumenty (14)
Scalone dokumenty (14)Scalone dokumenty (14)
Scalone dokumenty (14)
 
Scalone dokumenty (26)
Scalone dokumenty (26)Scalone dokumenty (26)
Scalone dokumenty (26)
 
Scalone dokumenty (31)
Scalone dokumenty (31)Scalone dokumenty (31)
Scalone dokumenty (31)
 
Scalone dokumenty (38)
Scalone dokumenty (38)Scalone dokumenty (38)
Scalone dokumenty (38)
 
Scalone dokumenty (18)
Scalone dokumenty (18)Scalone dokumenty (18)
Scalone dokumenty (18)
 

Destaque

Scalone dokumenty (37)
Scalone dokumenty (37)Scalone dokumenty (37)
Scalone dokumenty (37)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (17)
Scalone dokumenty (17)Scalone dokumenty (17)
Scalone dokumenty (17)
gemix gemix
 
Nancy_Berry_Resume UPDATED
Nancy_Berry_Resume UPDATEDNancy_Berry_Resume UPDATED
Nancy_Berry_Resume UPDATED
Nancy Berry
 
CNC eConnectivity _Project Case Study
CNC eConnectivity _Project Case StudyCNC eConnectivity _Project Case Study
CNC eConnectivity _Project Case Study
Becky Porter, PMP
 
Métodos anticonceptivos y enfermedades de transmisión sexual informatica
Métodos anticonceptivos y enfermedades de transmisión sexual informaticaMétodos anticonceptivos y enfermedades de transmisión sexual informatica
Métodos anticonceptivos y enfermedades de transmisión sexual informatica
jose david pinilla quezada
 
Stonyfield Book
Stonyfield BookStonyfield Book
Stonyfield Book
Eli Serota
 

Destaque (17)

Scalone dokumenty (37)
Scalone dokumenty (37)Scalone dokumenty (37)
Scalone dokumenty (37)
 
Dietetyk 321[11] z3.03_u
Dietetyk 321[11] z3.03_uDietetyk 321[11] z3.03_u
Dietetyk 321[11] z3.03_u
 
Network lectures mohammad hassan husain محاظرات الشبكات_محمد حسن حسين
Network lectures mohammad hassan husain محاظرات الشبكات_محمد حسن حسينNetwork lectures mohammad hassan husain محاظرات الشبكات_محمد حسن حسين
Network lectures mohammad hassan husain محاظرات الشبكات_محمد حسن حسين
 
Jamal Saqer CV
Jamal Saqer CVJamal Saqer CV
Jamal Saqer CV
 
Scalone dokumenty (17)
Scalone dokumenty (17)Scalone dokumenty (17)
Scalone dokumenty (17)
 
punit kumar CV
punit kumar CVpunit kumar CV
punit kumar CV
 
Mi papel en la comunidad
Mi papel en la comunidadMi papel en la comunidad
Mi papel en la comunidad
 
Nancy_Berry_Resume UPDATED
Nancy_Berry_Resume UPDATEDNancy_Berry_Resume UPDATED
Nancy_Berry_Resume UPDATED
 
Trabajo de tecnologia
Trabajo de tecnologiaTrabajo de tecnologia
Trabajo de tecnologia
 
CNC eConnectivity _Project Case Study
CNC eConnectivity _Project Case StudyCNC eConnectivity _Project Case Study
CNC eConnectivity _Project Case Study
 
Métodos anticonceptivos y enfermedades de transmisión sexual informatica
Métodos anticonceptivos y enfermedades de transmisión sexual informaticaMétodos anticonceptivos y enfermedades de transmisión sexual informatica
Métodos anticonceptivos y enfermedades de transmisión sexual informatica
 
Merge.c 성능개선보고서
Merge.c 성능개선보고서Merge.c 성능개선보고서
Merge.c 성능개선보고서
 
201.b desbroce y limpieza
201.b desbroce y limpieza201.b desbroce y limpieza
201.b desbroce y limpieza
 
Realidades economicas
Realidades economicasRealidades economicas
Realidades economicas
 
Stonyfield Book
Stonyfield BookStonyfield Book
Stonyfield Book
 
Bab 3
Bab 3Bab 3
Bab 3
 
Liderazgo
LiderazgoLiderazgo
Liderazgo
 

Semelhante a Scalone dokumenty (42)

Scalone dokumenty (41)
Scalone dokumenty (41)Scalone dokumenty (41)
Scalone dokumenty (41)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (17)
Scalone dokumenty (17)Scalone dokumenty (17)
Scalone dokumenty (17)
Darek Simka
 
16. Planowanie i organizowanie stomatologicznej działalności edukacyjnej
16. Planowanie i organizowanie stomatologicznej działalności edukacyjnej16. Planowanie i organizowanie stomatologicznej działalności edukacyjnej
16. Planowanie i organizowanie stomatologicznej działalności edukacyjnej
Wiktor Dąbrowski
 
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_uAsystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
KubaSroka
 
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_uAsystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
KubaSroka
 
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_uAsystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
KubaSroka
 

Semelhante a Scalone dokumenty (42) (20)

Kelner 1.01
Kelner 1.01Kelner 1.01
Kelner 1.01
 
4
44
4
 
Technik.zywienia.i.gospodarstwa.domowego 321[10] z1.01_u
Technik.zywienia.i.gospodarstwa.domowego 321[10] z1.01_uTechnik.zywienia.i.gospodarstwa.domowego 321[10] z1.01_u
Technik.zywienia.i.gospodarstwa.domowego 321[10] z1.01_u
 
13
1313
13
 
3
33
3
 
Scalone dokumenty (41)
Scalone dokumenty (41)Scalone dokumenty (41)
Scalone dokumenty (41)
 
Scalone dokumenty (17)
Scalone dokumenty (17)Scalone dokumenty (17)
Scalone dokumenty (17)
 
Dietetyk 321[11] z3.08_u
Dietetyk 321[11] z3.08_uDietetyk 321[11] z3.08_u
Dietetyk 321[11] z3.08_u
 
Dietetyk 321[11] z3.06_u
Dietetyk 321[11] z3.06_uDietetyk 321[11] z3.06_u
Dietetyk 321[11] z3.06_u
 
16. Planowanie i organizowanie stomatologicznej działalności edukacyjnej
16. Planowanie i organizowanie stomatologicznej działalności edukacyjnej16. Planowanie i organizowanie stomatologicznej działalności edukacyjnej
16. Planowanie i organizowanie stomatologicznej działalności edukacyjnej
 
14
1414
14
 
11
1111
11
 
Pielęgnowanie dziecka zdrowego
Pielęgnowanie dziecka zdrowegoPielęgnowanie dziecka zdrowego
Pielęgnowanie dziecka zdrowego
 
11
1111
11
 
2. Charakteryzowanie budowy, fizjologii i patologii narządu żucia.
2. Charakteryzowanie budowy, fizjologii i patologii narządu żucia.2. Charakteryzowanie budowy, fizjologii i patologii narządu żucia.
2. Charakteryzowanie budowy, fizjologii i patologii narządu żucia.
 
2
22
2
 
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_uAsystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
 
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_uAsystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
 
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_uAsystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
 
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_uAsystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
Asystent.osoby.niepelnosprawnej 346[02] z2.03_u
 

Mais de gemix gemix

Scalone dokumenty (36)
Scalone dokumenty (36)Scalone dokumenty (36)
Scalone dokumenty (36)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (33)
Scalone dokumenty (33)Scalone dokumenty (33)
Scalone dokumenty (33)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (32)
Scalone dokumenty (32)Scalone dokumenty (32)
Scalone dokumenty (32)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (30)
Scalone dokumenty (30)Scalone dokumenty (30)
Scalone dokumenty (30)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (29)
Scalone dokumenty (29)Scalone dokumenty (29)
Scalone dokumenty (29)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (27)
Scalone dokumenty (27)Scalone dokumenty (27)
Scalone dokumenty (27)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (25)
Scalone dokumenty (25)Scalone dokumenty (25)
Scalone dokumenty (25)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (24)
Scalone dokumenty (24)Scalone dokumenty (24)
Scalone dokumenty (24)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (23)
Scalone dokumenty (23)Scalone dokumenty (23)
Scalone dokumenty (23)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (22)
Scalone dokumenty (22)Scalone dokumenty (22)
Scalone dokumenty (22)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (19)
Scalone dokumenty (19)Scalone dokumenty (19)
Scalone dokumenty (19)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (13)
Scalone dokumenty (13)Scalone dokumenty (13)
Scalone dokumenty (13)
gemix gemix
 
Scalone dokumenty (12)
Scalone dokumenty (12)Scalone dokumenty (12)
Scalone dokumenty (12)
gemix gemix
 

Mais de gemix gemix (13)

Scalone dokumenty (36)
Scalone dokumenty (36)Scalone dokumenty (36)
Scalone dokumenty (36)
 
Scalone dokumenty (33)
Scalone dokumenty (33)Scalone dokumenty (33)
Scalone dokumenty (33)
 
Scalone dokumenty (32)
Scalone dokumenty (32)Scalone dokumenty (32)
Scalone dokumenty (32)
 
Scalone dokumenty (30)
Scalone dokumenty (30)Scalone dokumenty (30)
Scalone dokumenty (30)
 
Scalone dokumenty (29)
Scalone dokumenty (29)Scalone dokumenty (29)
Scalone dokumenty (29)
 
Scalone dokumenty (27)
Scalone dokumenty (27)Scalone dokumenty (27)
Scalone dokumenty (27)
 
Scalone dokumenty (25)
Scalone dokumenty (25)Scalone dokumenty (25)
Scalone dokumenty (25)
 
Scalone dokumenty (24)
Scalone dokumenty (24)Scalone dokumenty (24)
Scalone dokumenty (24)
 
Scalone dokumenty (23)
Scalone dokumenty (23)Scalone dokumenty (23)
Scalone dokumenty (23)
 
Scalone dokumenty (22)
Scalone dokumenty (22)Scalone dokumenty (22)
Scalone dokumenty (22)
 
Scalone dokumenty (19)
Scalone dokumenty (19)Scalone dokumenty (19)
Scalone dokumenty (19)
 
Scalone dokumenty (13)
Scalone dokumenty (13)Scalone dokumenty (13)
Scalone dokumenty (13)
 
Scalone dokumenty (12)
Scalone dokumenty (12)Scalone dokumenty (12)
Scalone dokumenty (12)
 

Scalone dokumenty (42)

  • 2. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” MINISTERSTWO EDUKACJI NARODOWEJ Jolanta Graczek Prowadzenie edukacji żywieniowej 321[11].Z4.01 Poradnik dla ucznia Wydawca Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy Radom 2007
  • 3. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 1 Recenzenci: prof. dr hab. Lidia Wądołowska mgr inż. Magdalena Krystowska opracowanie redakcyjne: mgr inż. Ewa Superczyńska Konsultacja: dr Justyna Bluszcz Poradnik stanowi obudowę dydaktyczną programu jednostki modułowej 321[11].Z4.01 „Prowadzenie edukacji żywieniowej”, zawartego w modułowym programie nauczania dla zawodu dietetyk. Wydawca Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Radom 2007
  • 4. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 2 SPIS TREŚCI 1. Wprowadzenie 3 2. Wymagania wstępne 5 3. Cele kształcenia 6 4. Materiał nauczania 7 4.1. Słowniczek wybranych pojęć pedagogicznych. Cele dydaktyczne 7 4.1.1. Materiał nauczania 7 4.1.2. Pytania sprawdzające 12 4.1.3. Ćwiczenia 12 4.1.4. Sprawdzian postępów 15 4.2. Zasady, metody oraz formy nauczania dorosłych i dzieci 16 4.2.1. Materiał nauczania 16 4.2.2. Pytania sprawdzające 25 4.2.3. Ćwiczenia 25 4.2.4. Sprawdzian postępów 30 4.3. Środki i materiały dydaktyczne 31 4.3.1. Materiał nauczania 31 4.3.2. Pytania sprawdzające 35 4.3.3. Ćwiczenia 35 4.3.4. Sprawdzian postępów 38 4.4. Rola dietetyka w zakresie profilaktyki chorób dietozależnych. Poradnictwo indywidualne i edukacja zbiorowa pacjentów 39 4.4.1. Materiał nauczania 39 4.4.2. Pytania sprawdzające 41 4.4.3. Ćwiczenia 42 4.4.4. Sprawdzian postępów 45 5. Sprawdzian osiągnięć 46 6. Lieratura 51
  • 5. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 3 1. WPROWADZENIE Poradnik ten będzie Ci pomocny w przyswajaniu wiedzy i kształtowaniu umiejętności prowadzenia edukacji żywieniowej. W poradniku zamieszczono: − wymagania wstępne, czyli wykaz umiejętności, jakie powinieneś już posiadać, abyś bez problemów mógł przystąpić do realizacji programu jednostki modułowej, − cele kształcenia – wykaz tych umiejętności jakie będziesz kształtował pracując z poradnikiem, − materiał nauczania–wiadomości teoretyczne, które są niezbędne, aby osiągnąć cele kształcenia, − zestawy pytań po każdej partii materiału nauczania, które pozwolą Ci sprawdzić, czy dobrze zrozumiałeś treści materiału nauczania, − ćwiczenia, które pomogą Ci ukształtować umiejętności praktyczne, a równocześnie zweryfikować wiadomości teoretyczne, − sprawdzian postępów, po każdej części materiału nauczania i ćwiczeniach – będziesz mógł sprawdzić czy osiągnąłeś poszczególne cele, − sprawdzian osiągnięć, przykładowy zestaw zadań w postaci testu. Zaliczenie testu potwierdzi opanowanie całej jednostki modułowej, − literaturę uzupełniającą – dzięki niej możesz poszerzyć wiadomości teoretyczne dotyczące prowadzenia edukacji żywieniowej. Niektóre treści musisz koniecznie poszerzyć korzystając z odpowiedniego źródła informacji. Możesz skorzystać z zaproponowanego spisu literatury lub innego wskazanego przez nauczyciela. Trzy pierwsze rozdziały poradnika poświęcone są zagadnieniom metodycznym, które są niezbędne, abyś w przyszłości mógł wywiązywać się z zadań dietetyka w zakresie propagowania racjonalnego żywienia wśród pacjentów. Rozdział ostatni omawia rolę dietetyka w kształtowaniu prawidłowych nawyków żywieniowych zarówno wśród pacjentów indywidualnych, z uwzględnieniem ich specyficznych potrzeb, jak również wśród różnych grup ludności. Ćwiczenia przewidziane w ostatnim rozdziale pozwolą Ci na zdobycie praktycznych umiejętności w zakresie doradztwa indywidualnego i zbiorowego. Bezpieczeństwo i higiena pracy Wykonując ćwiczenia bezwzględnie przestrzegaj regulaminu pracowni i poleceń nauczyciela.
  • 6. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 4 Schemat układu jednostek modułowych 321[11].Z4 Poradnictwo żywieniowe 321[11].Z4.02 Prowadzenie gabinetu dietetycznego 321[11].Z4.01 Prowadzenie edukacji żywieniowej
  • 7. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 5 2. WYMAGANIA WSTĘPNE Przystępując do realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć: − określać rolę i zadania dietetyka w systemie ochrony zdrowia, − określać zasady etyki dietetyka, − stosować techniki skutecznego komunikowania się z pacjentem, − rozpoznawać potrzeby i oczekiwania pacjentów, − pokonywać bariery w procesie komunikowania się, − przeprowadzać konstruktywną dyskusję z zastosowaniem odpowiedniej do sytuacji argumentacji, − przekonywać pacjenta i jego rodzinę do stosowania zalecanej diety oraz przestrzegania zasad racjonalnego żywienia, − korzystać z różnych źródeł informacji, – charakteryzować żywność jako źródło składników pokarmowych, – określać rolę składników pokarmowych w organizmie człowieka, – określać wpływ składników nieodżywczych żywności (w tym szkodliwych) i używek na organizm człowieka, – stosować zasady racjonalnego żywienia, – planować jadłospisy indywidualne i dla różnych grup ludności, – oceniać sposób żywienia i stan odżywienia jednostki i grupy osób, – określać zasady profilaktyki żywieniowej dla różnych grup ludności, – określać przyczyny i skutki otyłości i innych chorób cywilizacyjnych, – określać zalecane spożycie składników pokarmowych dla poszczególnej osoby lub grupy osób, – identyfikować błędy żywieniowe pacjentów, – dostosowywać opracowany jadłospis do indywidualnych potrzeb pacjenta, – określać sposoby modyfikacji nieprawidłowych zwyczajów żywieniowych pacjentów, – posługiwać się programem komputerowym do planowania jadłospisów, – oceniać zaplanowane jadłospisy, − przeprowadzać wywiad żywieniowy z pacjentem, − planować dietę i jej modyfikację zgodnie ze zleceniem lekarza, − oceniać zmiany w stanie odżywienia pacjenta, − posługiwać się programem komputerowym do oceny sposobu żywienia, − wypełniać dokumentację żywieniową pacjentów, − określać zalecenia żywieniowe dla pacjenta po zakończeniu leczenia.
  • 8. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 6 3. CELE KSZTAŁCENIA W wyniku realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć: – posłużyć się podstawowymi pojęciami stosowanymi w pedagogice, – scharakteryzować zasady oraz metody nauczania dorosłych i dzieci, – scharakteryzować formy prowadzenia zajęć, – określić cele szkolenia, – dobrać metody nauczania do założonych celów kształcenia, – scharakteryzować środki dydaktyczne, – przygotować scenariusz i materiały dydaktyczne do prowadzenia zajęć, – opracować materiały edukacyjne z zakresu racjonalnego odżywiania, – przeprowadzić szkolenie z zakresu racjonalnego żywienia dla określonej grupy osób, − przeprowadzić pokaz produktów spożywczych i potraw, − przeprowadzić wywiad żywieniowy, − przekonać pacjenta o konieczności i celowości stosowania diety zaleconej przez lekarza, − sporządzić dokumentację pacjenta.
  • 9. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 7 4. MATERIAŁ NAUCZANIA 4.1. Słowniczek wybranych pojęć pedagogicznych. Cele dydaktyczne 4.1.1. Materiał nauczania Słownik wybranych pojęć pedagogicznych Tabela 1. Słownik wybranych pojęć pedagogicznych [opracowanie własne na podstawie: 2, s. 7, 12, 13, 14, 19, 20, 23, 31, 41, 49, 66, 91, 125, 130, 136] Pojęcie Znaczenie Andragogika – pedagogika dorosłych. Burza mózgów – (brainstorming) – jedna z najbardziej rozpowszechnionych metod nauczania z grupy metod dyskusyjnych. Cel działania – zamierzony, planowany, końcowy efekt, czyli rezultat podjętych działań. Cele nauczania– założone, oczekiwane wyniki procesu dydaktycznego, wyrażone przyrostem: wiadomości, umiejętności i nawyków oraz zmian osobowości uczniów. Ćwiczenie – jedna z metod opanowywania umiejętności, polegająca na powtarzaniu jakiejś czynności, jej fragmentu lub ciągu czynności w celu nabycia sprawności w działaniach umysłowych lub motorycznych. Diaskop – rzutnik, projektor do wyświetlania przeźroczy. Drzewo decyzyjne – graficzny zapis analizy procesu decyzji. Dydaktyka – nauka o nauczaniu, wychowaniu i uczeniu się. Ewaluacja – zaplanowane i systematyczne działanie uwidaczniające, w jakim stopniu zostały osiągnięte cele kształcenia, proces diagnostyczno – oceniający. Informacja zwrotna – informacja skierowana od uczących się do nauczycieli – jako odpowiedź na oddziaływania dydaktyczne. Jednostka dydaktyczna – lekcja. Metaplan – tzw. metoda cichej dyskusji, uczestnicy zamiast zabierać głos tworzą w grupach plakat, gdzie zapisują swoje przemyślenia. Pedagogika – nauka o wychowaniu. Wyposażenie stanowiska pracy – przedmioty materialne umożliwiające usprawnienie procesu nauczania– uczenia się. Treści kształcenia – zbiór pojęć, twierdzeń, teorii, ale także przedmiotów, koniecznych do realizacji celów dydaktycznych. Wiadomości – ogół treści nauczania (informacji) utrwalonych w umyśle ludzkimi przechowywanych w jego pamięci. Cele nauczania Klasyfikacja celów nauczania–uczenia się Cele nauczania–uczenia się dzieli się na: – cele dydaktyczne: poznawcze i kształcące, – cele wychowawcze. Poszczególne cele odpowiadają na następujące pytania: – Cele poznawcze – co uczeń powinien wiedzieć? – Cele kształcące – co uczeń powinien umieć? – Cele wychowawcze – jak uczeń powinien postępować?
  • 10. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 8 Cele ogólne Jedną z najważniejszych czynności w procesie dydaktycznym jest określenie celu tego procesu. Cel można rozumieć jako spodziewany efekt końcowy nauki. Uświadomienie sobie celu pozwala na lepsze planowanie pracy. Zwykle efekt końcowy to tzw. cel ogólny. Można go opisać jako – postawy, zachowania i umiejętności, które powinien posiadać uczący się po zakończeniu nauki. Zrozumienie – czego chcemy nauczyć – pozwala na dobranie treści i metod nauczania. Dlatego właśnie, każdy nauczyciel, edukator, rozpoczyna pracę od zastanowienia się na celem swojej pracy. Natomiast wyjaśnienie uczącym się celów nauki wzmacnia ich motywację do pracy. Jeśli nauczyciel dokładnie wie, jakimi umiejętnościami powinien wykazać się uczeń po skończonej nauce, może wybrać najważniejsze treści, spośród wszystkiego, czego dotyczy dany materiał. Jest to bardzo ważne. Kiedyś ludzie mogli posiąść całą wiedzę, jaka była wówczas dostępna. Dziś nauka jest tak ogromna i tak szybko się rozwija, że jest to niemożliwe. Dlatego świadomość celów ma takie znaczenie. Dobrze określony cel musi być jednoznaczny. Formułowanie celów daje także możliwość oceniania naszej (nauczycieli) pracy oraz postępów uczniów. Cele nie muszą odnosić się tylko do wiadomości. Mogą dotyczyć, np. zmiany zachowań, postaw, nawyków, podniesienia sprawności. Najczęściej równocześnie chodzi o realizację różnych rodzajów celów. Cele kształcenia są określone w programach edukacyjnych i różnorodnych projektach szkoleń. Zazwyczaj występują w tych programach jako cele ogólne. Cele ogólne są zbyt wieloznaczne, dlatego nie ułatwiają prowadzenia lekcji (zajęć). Natomiast nauczyciel (edukator) uszczegóławia te cele. Niektórzy dydaktycy, oprócz celów ogólnych i szczegółowych wyróżniają jeszcze cele pośrednie. Cele szczegółowe. Cele operacyjne Cele szczegółowe opisują, jak sama nazwa wskazuje, bardziej dokładnie planowane osiągnięcia edukacyjne uczącego się. Mogą to być tzw. cele operacyjne. Operacjonalizacja celów kształcenia – polega na zamianie celu ogólnego na jeden lub kilka celów operacyjnych. Cel operacyjny jest precyzyjny, konkretny i szczegółowy. Na cel operacyjny składają się trzy elementy: – precyzyjne określenie czynności, której wykonanie ma być uznane za osiągnięcie celu, – opisanie warunków, w których czynność ta ma być wykonywana (np. na podstawie, jakich danych, z użyciem, jakich narzędzi, itp.), – ustalenie kryteriów, które pozwalają na stwierdzenie, że cel został osiągnięty (np. kryterium ilościowe lub jakościowe). Formułując cele operacyjne nauczyciel odpowiada na trzy pytania: – co, zgodnie z oczekiwaniami uczeń powinien umieć (pożądana umiejętność)? – jak (w jaki sposób) może wykazać, że to umie (warunki wykonania)? – jakie czynności ucznia będą dowodem potwierdzającym zdobycie tej umiejętności (kryterium)?
  • 11. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 9 Tabela 2. Budowa celu operacyjnego [5, s. 8] Cel operacyjny Składnik Opis składnika Przykład a. czynność ucznia b. treść czynności – opis zachowania końcowego ucznia wyrażony czasownikiem operacyjnym – przedmiot – temat – materiał, którego działanie dotyczy uczeń potrafi wyróżnić tłuszcze zabronione w diecie lekkostrawnej warunki – okoliczności w jakich uczeń działa (dane, środki, ograniczenia) w podanym zestawie kryterium (ilościowe lub jakościowe) – określenie minimalnego, akceptowanego poziomu wykonania, którego osiągnięcie pozwoli uznać czynność za opanowaną przynajmniej trzy Czasowniki operacyjne Aby cel operacyjny był zrozumiały, łatwy do „zmierzenia” stosuje się czasowniki operacyjne. Czasowniki operacyjne dość precyzyjnie opisują daną umiejętność. Należy unikać czasowników wieloznacznych, zbyt ogólnych, które nie dają się zmierzyć –, np. umieć, potrafić, wiedzieć. Tabela 3. Lista czasowników operacyjnych – przykład [5, s. 15] Czasowniki operacyjne Analizować Badać Decydować Definiować Diagnozować Dobierać Dokonać analizy Dokonać syntezy Dostarczać Ewaluować Formułować Gromadzić Ilustrować Integrować Izolować Kierować Komunikować się Konstruować Kontrolować Krytykować Manipulować Mierzyć Mobilizować Modyfikować Narysować Nastawiać Nazywać Określać funkcję Opisywać Opowiadać Organizować Oznaczać Planować Podkreślać Podtrzymywać Pokazać Pomagać Połączyć Porównywać Praktykować Prognozować Prowadzić Przechowywać Przeciwstawiać Przegrupować Przekonać Przekształcić Przeliczyć Przetłumaczyć Przewidzieć Przygotować Przyjmować odpowiedzialność Przenosić Rozwijać Różnicować Scharakteryzować Sklasyfikować Skonstruować Sortować Sporządzić Sporządzić listę Sprawdzać Stawiać Stosować Stwierdzać Sugerować Syntetyzować Śledzić Szacować Trzymać Uczestniczyć Udowodnić Ułatwiać Umieszczać Umiejscawiać Unikać Uogólniać Uporządkować Upraszczać Ustalać Włączyć Wnioskować Wprowadzać Wskazywać Współpracować Wstawiać Wybrać Wyciągać Wyjaśnić Wygłosić Wykazywać Wykonywać Wykrywać Wykreślać Wykroić Wyliczać Wymierzać Wypełniać Wyszczególniać Wytyczać Wyznaczać Zachęcać Zamknąć Zaplanować Zapobiegać Zastosować Zaszczepiać
  • 12. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 10 Objaśniać Obliczać Oceniać Oczyszczać Odróżniać Odpowiadać Określać Określać przyczyny Określać skutki Przytaczać Pytać Redagować Redukować Rekonstruować Rozdzielać Rozkładać Rozpoznać Rozróżniać Rozwiązywać Usunąć Uszeregować Utrzymywać Uzasadnić Uzyskiwać Użytkować Używać Ważyć Weryfikować Zbierać Zdefiniować Zestawić Zinterpretować Zmieniać Zmierzyć Zmniejszyć Zrekonstruować Zrobić Zróżnicować Operacjonalizacja celów kształcenia jest trudna. Jednak już sam zapis szczegółowych celów kształcenia z użyciem czasowników operacyjnych, zamiast wieloznacznych, bardzo ułatwia pracę nauczycielowi. Taksonomia celów kształcenia W dydaktyce pojawia się określenie taksonomia celów kształcenia. Taksonomia jest to hierarchiczna klasyfikacja celów. Oznacza to, że cele podzielono na kategorie niższe i wyższe. Osiągnięcie celów wyższych jest dowodem, że również niższy cel został osiągnięty. Taksonomia dotyczy celów poznawczych, praktycznych i emocjonalnych, jest ona ponadprzedmiotowa. Taksonomia celów pozwala nauczycielowi kontrolować proces dydaktyczny poprzez obserwowanie rozwoju ucznia, który powinien osiągać coraz wyższe poziomy. Nie powinno się przeceniać najniższych poziomów, których osiągnięcie, np. w wypadku celów poznawczych, świadczy tylko o zdobyciu wiedzy encyklopedycznej. Tabela 4. Taksonomia celów poznawczych [5, s. 9] Poziom Kategoria Czynności ucznia: A. Zapamiętywanie Przypominanie sobie pewnych terminów, faktów, praw, teorii naukowych. Wiążę się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości, uczeń nie powinien ich mylić ze sobą ani zniekształcać. I. Wiadomości B. Zrozumienie Przedstawienie wiadomości w innej formie niż były zapamiętane, porządkowanie i streszczanie, czynienie ich podstawą prostego wnioskowania. C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych Praktyczne posługiwanie się wiadomościami według podanych uprzednio wzorców. Cel, do którego wiadomości mają być stosowane, nie powinien być bardzo odległy od celów osiąganych w toku ćwiczeń szkolnych. II. Umiejętności D. Stosowanie wiadomości szkolnych w sytuacjach problemowych Formułowanie problemów, dokonywanie analizy i syntezy nowych zjawisk, formułowanie planu działania, tworzenie oryginalnych przedmiotów i wartościowanie przedmiotów według pewnych kryteriów.
  • 13. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 11 Tabela 5. Taksonomia celów motywacyjnych [5, s. 10] Poziom Kategoria Czynności ucznia A. Uczestnictwo w działaniu Świadome i odważne odbieranie określonego rodzaju bodźców oraz wykonywanie czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Uczeń ani nie unika danego rodzaju działania ani też go nie podejmuje z własnej woli, chętnie natomiast dostosowuje się do sytuacji. I. Działania B. Podejmowanie działania Samorzutne rozpoczynanie danego rodzaju działania i wewnętrzne zaangażowanie w wykonywanie danego rodzaju czynności. Uczeń nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale i organizuje ją w pewien sposób. Jest to jednak postępowanie jeszcze mało utrwalone. C. Nastawienie na działanie Konsekwentne wykonywanie danego rodzaju działania spowodowane trwałą potrzebą wewnętrzną i dodatnim wartościowaniem jego wyników. Uczeń jest zwolennikiem tego działania i zachęca do niego innych, jego poglądom brak jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości. II. Postawy D. System działań Regulowanie określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi uczeń identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego osobowości. Uczeń nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu. Tabela 6. Taksonomia celów praktycznych [5, s. 11] Poziom Kategoria Czynności ucznia A. Naśladowanie działania Planowe spostrzeganie przedmiotów i wzorowych działań związanych z tymi przedmiotami oraz etapowe wykonywanie własnych działań z systematyczną kontrolą każdego elementu przez porównanie z wzorem, ewentualnie pod kierunkiem nauczyciela. I. Działania B. Odtwarzanie działania Wykonywanie działania praktycznego w całości, bez konieczności jednoczesnego obserwowania wzoru, ale z niewielką jeszcze płynnością i skutecznością. Uczeń koryguje działania na podstawie własnego doświadczenia i jest w stanie ćwiczyć samodzielnie. C. Sprawność działania w stałych warunkach Dokładne wykonywanie wyuczonego działania praktycznego i osiąganie zamierzonego wyniku, jeżeli istotne okoliczności tego działania nie ulegną zmianie. Ewentualna zmiana sytuacji, a zwłaszcza potrzeba koordynacji tego działania z innymi złożonymi czynnościami, zakłóca jednak jego płynność, a dostosowanie do zmiany pochłania wiele energii. II. Umiejętności D. Sprawność działania w zmiennych warunkach Automatyzacja działania pozwalająca na uzyskiwanie najwyższej skuteczności przy bardzo niewielkim nakładzie energii i czasu. Struktura działania jest elastyczna, a jego powiązanie z innym działaniem harmonijne.
  • 14. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 12 Umiejętności kluczowe Podczas lekcji (szkolenia) oprócz zaplanowanych treści i umiejętności uczniowie uczą się jakby mimowolnie także innych rzeczy –, np. komunikacji, współpracy w grupie. Są to umiejętności nie mniej ważne od tych zaplanowanych w związku z realizowanym materiałem nauczania. Umiejętności te pozwalają człowiekowi funkcjonować w społeczeństwie niezależnie od pełnionej w nim roli. Takie ponadprzedmiotowe umiejętności, niezbędne w pracy zawodowej i życiu społecznym, nazywa się umiejętnościami kluczowymi, zwane także są kompetencjami kluczowymi. Umiejętności określane jako kluczowe, to, np.: 1. Umiejętność planowania, organizowania i oceniania własnego uczenia się. 2. Umiejętność skutecznego komunikowania się w różnych sytuacjach. 3. Umiejętność efektywnego współdziałania w zespole. 4. Umiejętność rozwiązywania problemów w twórczy sposób. 5. Sprawne posługiwanie się technologią informacyjną. Niektórzy dydaktycy wyróżniają jeszcze szereg innych umiejętności kluczowych, niezbędnych człowiekowi w codziennym życiu. Poszczególne kompetencje kluczowe można kształcić dobierając odpowiednie metody nauczania (opisane w następnym rozdziale poradnika). Przykład określania celów szkolenia Temat szkolenia – Propagowanie zasad racjonalnego odżywiania wśród młodzieży szkolnej. Cel ogólny – kształtowanie właściwych nawyków żywieniowych. Cel szczegółowy – wyrobienie nawyku kontrolowania składu chemicznego i wartości odżywczej produktów spożywczych. Cel operacyjny – uczeń wskazuje wszystkie substancje nieodżywcze szkodliwe dla zdrowia na podstawie etykiety zamieszczonej na produktach spożywczych. 4.1.2. Pytania sprawdzające Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń. 1. Co to są cele dydaktyczne? 2. Dlaczego należy ustalić cele przed rozpoczęciem szkolenia? 3. Jak się dzieli cele dydaktyczne? 4. Co to są „czasowniki operacyjne”? 5. Co to są umiejętności kluczowe? 4.1.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Opracuj mapę mentalną (mapę skojarzeń) do pojęcia: „Cele dydaktyczne”. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) Zapoznać się z informacjami dotyczącymi celów dydaktycznych szkoleń, 2) uporządkować materiał, dzieląc go na spójne fragmenty, zgodnie z własnymi skojarzeniami,
  • 15. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 13 3) przedstawić graficznie pojęcie: „Cele dydaktyczne”, 4) zaprezentować swój plakat na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura dotycząca pojęć pedagogicznych, − arkusz papieru format A1, − kolorowe pisaki, − tablica magnetyczna i magnesy do przymocowania plakatów. Ćwiczenie 2 Określ cele ogólne do następujących tematów szkoleń: 1. Margaryna czy masło? 2. Makaron nie tuczy. 3. Jakie pokarmy uczulają? 4. Dieta ludzi starszych. 5. Chude czy tłuste ryby? Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) określić, jakie treści może zawierać szkolenie na dany temat, 2) wybrać najważniejszy wątek szkolenia, 3) sformułować cel szkolenia, 4) przedyskutować z kolegą czy zaproponowany przez siebie cel główny jest zrozumiały i oczywisty także dla kolegi, 5) porównać cele zaproponowane przez różne osoby i wybrać najtrafniej sformułowany cel, uzasadniając wybór. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, literatura metodyczna i dietetyczna, − papier, długopis lub pisak, − tablica umożliwiająca przymocowanie arkuszy papieru z opracowanymi celami, pinezki lub magnesy do mocowania. Ćwiczenie 3 Określ cele szczegółowe do wybranego celu ogólnego. Uwaga – wykorzystaj cele ogólne z ćwiczenia 2. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) wybrać jeden z celów ogólnych, opracowanych w poprzednim ćwiczeniu, 2) zastanowić się – co dokładnie oznacza zaproponowany cel?, co będzie wiedział, umiał, jak będzie się zachowywał ktoś, kto osiągnie zaproponowany cel? - wypisać wiadomości i umiejętności, które nabędzie uczestnik wybranego szkolenia, 3) sformułować, na podstawie wypisanych umiejętności, szczegółowe cele szkolenia, 4) przedyskutować opracowane cele szczegółowe z innymi osobami, które do ćwiczenia wybrały ten sam cel ogólny, 5) wnioski z dyskusji przedstawić na forum grupy.
  • 16. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 14 Wyposażenie stanowiska pracy: − kartki ze sformułowanymi celami ogólnymi ćwiczenia 2, − papier, długopis, − poradnik dla ucznia. Ćwiczenie 4 W podanych celach szkolenia zamień czasowniki nieoperacyjne na operacyjne. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) zaznaczyć w sformułowanych celach czasowniki nieoperacyjne, 2) odszukać w tabeli „Lista czasowników operacyjnych” w poradniku dla ucznia czasowniki, którymi można zastąpić czasowniki nieoperacyjne, 3) zamienić czasowniki nieoperacyjne na operacyjne, 4) dokonać ewentualnej korekty redakcyjnej sformułowanych celów, 5) zaprezentować swoje propozycje na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − papier, długopis, − lista celów szkolenia. Ćwiczenie 5 Dokonaj operacjonalizacji jednego z opracowanych w poprzednim ćwiczeniu celu szczegółowego. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) wybrać jeden z opracowanych w ćwiczeniu 4 cel szczegółowy, 2) przeczytać z poradnika dla ucznia i ewentualnie z literatury dodatkowej materiał dotyczący operacjonalizacji celów kształcenia, 3) posługując się tekstem przewodnim dokonać operacjonalizacji celu, w taki sposób, aby był on łatwy do zmierzenia, 4) przedyskutować wnioski w grupie. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura dydaktyczna, − tekst przewodni przygotowany przez nauczyciela, − papier, długopis.
  • 17. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 15 Ćwiczenie 6 Określ umiejętności kluczowe, które można kształtować podczas jednego ze szkoleń, dla którego ustaliłeś cele szczegółowe. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) przeczytać materiał dotyczący umiejętności kluczowych zawarty w poradniku dla ucznia lub literaturze dydaktycznej, 2) zastanowić się, które umiejętności kluczowe mogą być kształcone podczas jednego wybranego szkolenia o tematyce żywieniowej ćwiczenie 1 – wypisać wybrane umiejętności kluczowe, 3) uzasadnić wybór na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura dydaktyczna, − papier, długopis lub pisak. 4.1.4. Sprawdzian postępów Czy potrafisz: Tak Nie 1) wyjaśnić pojęcia: „cel ogólny”, „cele szczegółowe”, „cele operacyjne”, „umiejętności kluczowe”? ¨ ¨ 2) sformułować cel ogólny do danego tematu szkolenia? ¨ ¨ 3) opracować cele szczegółowe do celu ogólnego? ¨ ¨ 4) zapisać cele szczegółowe w formie operacyjnej? ¨ ¨
  • 18. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 16 4.2. Zasady, metody oraz formy nauczania dorosłych i dzieci 4.2.1. Materiał nauczania Zasady nauczania Zasadą nazywa się regułę postępowania w określonej sytuacji. Dlatego zasady nauczania można nazwać normami wytyczającymi nauczycielowi sposób pracy dydaktycznej. Przestrzeganie tych norm pozwala nauczycielowi skutecznie pracować. Zasady nauczania odpowiadają na pytanie, dlaczego w danej sytuacji, należy uczyć tak a nie inaczej. Ogromna ilość czynników, jakie mają wpływ na proces kształcenia, powoduje, że dydaktyka wciąż się rozwija. W związku z tym, zmienia się także teoria dotycząca zasad kształcenia. Wielu naukowców zupełnie inaczej klasyfikuje zasady nauczania, często sprzecznie je interpretując. Dlatego w tym poradniku zostaną omówione tylko niektóre zasady, które najczęściej powtarzają się w klasyfikacjach różnych dydaktyków oraz mające największe znaczenie w opanowaniu umiejętności zawodowych. 1. Zasada świadomej aktywności Polega ona na takim organizowaniu zajęć i realizacji procesu dydaktycznego, aby uczący się mieli pełną świadomość celów kształcenia (zarówno ogólnych jak i szczegółowych). Uświadomienie uczniom celów wzmacnia ich motywację i pozwala na odpowiednie planowanie pracy i „sortowanie” wiedzy pod kątem przydatności do osiągnięcia celów. 2. Zasada związku teorii z praktyką Odwołanie się do praktyki lub własnych doświadczeń uczących się pozwala na zrozumienie przydatności teorii i czyni ją bardziej zrozumiałą i potrzebną. Pozwala także na szybsze zrozumienie i zapamiętanie nowych treści. 3. Zasada poglądowości Polega na ograniczaniu werbalnego (czyli tylko za pomocą słów) przekazu na korzyść przedmiotów, które „zilustrują” teoretyczny materiał nauczania. Do poznania nowego materiału z zastosowaniem przedmiotów wykorzystuje się więcej zmysłów, nie tylko słuch. Przedmioty to zarówno pomoce naukowe, modele, eksponaty, dzieła sztuki, nagrania, itp., ale również prawdziwe narzędzia pracy, maszyny, urządzenia, itd. 4. Zasada przystępności Jest to zasada, która mówi, że należy stopniować trudność treści. W czasie nauki należy przechodzić od treści bardziej znanych do mniej znanych (od łatwiejszych do trudniejszych), uwzględniać indywidualne różnice uczniów w tempie pracy. Bardzo ważne jest także podzielenie materiału na odpowiednie „porcje” tak, aby jednorazowo nie przeciążać uczniów nadmiarem wiadomości. 6. Zasada systematyczności Zasada ta wiąże się z tzw. rozkładami materiału nauczania (plany dydaktyczne) i planowaniem pracy. Nauczyciel przed przystąpieniem do planowania musi ustalić, co uczniowie już wiedzą. Podczas kolejnych zajęć nauczyciel powinien nawiązywać do wiadomości posiadanych już przez uczniów, utrwalać je, systematycznie je powtarzać i poszerzać. Zasada ta wymaga także od nauczyciela realizacji materiału zgodnie z logiką danej gałęzi wiedzy. Uczeń powinien mieć pełną świadomość struktury materiału nauczania. Natomiast nauczyciel powinien systematycznie przygotowywać się do zajęć, analizować przeprowadzone lekcje i kontrolować wyniki swojej pracy.
  • 19. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 17 7. Zasada trwałości wiedzy i umiejętności Chodzi o taką organizację procesu dydaktycznego, aby wiedza i umiejętności uczniów były trwałe. Można to osiągnąć przez stosowanie odpowiednich metod pracy, pozwalających na „zakodowanie” wiedzy i umiejętności uczniów w tzw. pamięci trwałej. Dzięki temu, nawet po dłuższym czasie uczeń potrafi wykorzystać („odtworzyć”) to, czego się nauczył. Wiąże się to z procesami zapamiętywania i zapominania. Jest to złożony proces psychologiczny. Aby skuteczność pracy ucznia i nauczyciela była największa należy powtarzać materiał często tuż po jego przerobieniu, następnie można ograniczyć liczbę powtórzeń. Ostatnie badania dowodzą, że najlepiej jest powtarzać nowy materiał: 1godz, 1 dzień, 1 tydzień i 1 miesiąc po jego poznaniu. Potem wystarczy wracać do niego od czasu do czasu. Powtarza się oczywiście tylko najważniejsze wiadomości. 8. Zasada indywidualizacji i zespołowości Każdy człowiek jest inny, ma różne zdolności, potrzeby i preferencje. Najlepiej byłoby planować proces dydaktyczny dla każdego człowieka indywidualnie. Jednak, ponieważ nie jest to możliwe, zadaniem nauczyciela jest takie organizowanie procesu nauczania–uczenia się, w którym znajdzie się wspólna płaszczyzna do pracy wszystkich uczących się. Indywidualne preferencje uczących się będą opisane w dalszej części poradnika. Metody nauczania Metodą nazywamy sposób postępowania podczas rozwiązywania jakiegoś problemu, zwłaszcza oparty na własnych przemyśleniach lub doświadczeniach, prowadzący do osiągnięcia założonego celu. Metodyka nauczania jakiegoś przedmiotu to teoria, która omawia cele i sposoby nauczania tego przedmiotu szkolnego. Zatem metody to „narzędzia” służące do osiągania zamierzonych celów. Metoda nauczania to celowo i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, który umożliwia uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Dobór metody nauczania zależy od wielu czynników. Są to: – wiek i charakterystyka uczestników, – założone cele i zadania dydaktyczne, – treści kształcenia oraz właściwości nauczanych przedmiotów, – baza dydaktyczna i środki, jakimi dysponuje nauczyciel. Dzięki stosowaniu różnych metod nauczania możemy osiągać różne cele. Oprócz zdobycia wiedzy, uczeń może nauczyć się: – skutecznego komunikowania się, – współpracy w zespole, – rozwiązywania problemów, – autoprezentacji, – samodzielnego uczenia się, – wykorzystywania wiedzy w codziennym życiu, – podejmowania decyzji, – skutecznego negocjowania, – organizowania pracy, – „sortowania” wiedzy. W związku z rozwojem psychologii i dydaktyki, klasyfikacja metod ulega zmianom. Różni dydaktycy wymieniają różne metody nauczania, czasami inaczej nazywają podobne metody. Obecnie najczęściej stosuje się tzw. zmodyfikowany podział metod nauczania.
  • 20. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 18 Tabela 7. Zmodyfikowany podział metod nauczania [18, s. 91] Grupa metod nauczania Przykłady metod nauczania Podające Wykład informacyjny Odczyt Opis Opowiadanie Prelekcja Pogadanka Anegdota Objaśnienie lub wyjaśnienie Problemowe Wykład problemowy Wykład konwersatoryjny Klasyczna metoda problemowa Metody aktywizujące (metoda sytuacyjna, metoda przypadków, metoda inscenizacji, gry dydaktyczne – symulacyjne, decyzyjne, psychologiczne, dyskusje dydaktyczne – okrągłego stołu, związana z wykładem, wielokrotna, panelowa, burza mózgów) Programowane Z użyciem komputera Z użyciem maszyny dydaktycznej Z użyciem podręcznika programowanego Eksponujące Pokaz łączony z przeżyciem Film Sztuka teatralna Ekspozycja Praktyczne Pokaz z objaśnieniem Pokaz z instruktażem Ćwiczenia przedmiotowe Ćwiczenia laboratoryjne Ćwiczenia produkcyjne Metoda projektu Metoda przewodniego tekstu Istnieje wiele odmian wymienionych metod aktywizujących oraz szereg technik pozwalających na aktywne nauczanie. Również niektóre metody oparte na słowie mogą być zaliczane do metod aktywizujących (np. wykład konwersatoryjny). Metody aktywizujące wymagają od nauczyciela takiego sposobu nauczania, aby stworzyć uczniowi warunki do samodzielnego uczenia się. Krótka charakterystyka wybranych metod nauczania: Metody podające Wykład Jest najpopularniejszą metodą podającą, która polega na podaniu uczącym się informacji z zakresu nauk o przyrodzie, technice, społeczeństwie, itp. Struktura wykładu jest usystematyzowana, zwięzła, wymaga od uczących się zdolności do abstrakcyjnego myślenia i dłuższej koncentracji. Dlatego metodę tę stosuje się w kształceniu młodzieży i dorosłych. Opowiadanie i opis Opowiadanie jest metodą bardziej odpowiednią dla młodszych uczniów. Różni się od wykładu sposobem przekazywania. Nauczyciel słowem „kreśli obraz”, opowiada historię, w taki sposób, aby uczący się mógł sobie wyobrazić opowiadane zdarzenia. Opis różni się od opowiadania tym, że głównie polega na charakteryzowaniu przedmiotów, zjawisk przyrodniczych lub faktów historycznych. Opis jest zatem bardziej zwięzły od opowiadania. Opisowi może towarzyszyć pokaz., np., kiedy nauczyciel chce zademonstrować jakiś przedmiot.
  • 21. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 19 Odczyt Polega na pisemnym opracowaniu materiału a następnie dosłownym przeczytaniu przygotowanego tekstu. Prelekcja Prelekcja różni się od odczytu tym, że po odczycie następuje wcześniej zaplanowana dyskusja nad prezentowanym materiałem. Dlatego treść materiału „czytanego” musi być tak opracowana, aby wzbudzała dyskusję. Pogadanka Jest to rodzaj rozmowy między nauczycielem a uczniami. Nauczyciel zadaje pytania, na które uczniowie odpowiadają. Nauczyciel przez cały czas jest osobą kierującą rozmową. Metody programowane Istota nauczania programowego sprowadza się do podziału materiału nauczania na odpowiednie „porcje” (kroki, bloki). Przejście do kolejnej „porcji materiału”, może nastąpić dopiero po opanowaniu poprzedniej. W metodach programowanych można wykorzystywać tzw. podręczniki programowane, ale obecnie najczęściej wykorzystuje się programy komputerowe lub maszyny dydaktyczne. Najważniejszym elementem tego rodzaju nauczania jest program, czyli odpowiednio uporządkowany zbiór poleceń (zadań) do wykonania. Metody praktyczne Wśród metod praktycznych coraz większe znaczenie mają metoda projektu oraz metoda tekstu przewodniego. Pozostałe metody praktyczne są oczywiste, znajdują zastosowanie podczas kształcenia umiejętności (nie tylko zawodowych). Pozwalają na weryfikację teorii, ale także ją uzupełniają. Niektórzy dydaktycy metodę projektu traktują na równi z metodami aktywizującymi (por. T. Nowacki). Bo rzeczywiście projekt jest rodzajem problemu do samodzielnego rozwiązania, uczniowie podczas pracy nad projektem wykazują się aktywnością i pomysłowością, ponadto projekt jest najczęściej wykonywany w małych grupach, tak jak inne metody aktywizujące. Metody problemowe Problem w dydaktyce to rodzaj zadania, który uczniowie muszą rozwiązać samodzielnie lub z niewielką pomocą (ukierunkowaniem) nauczyciela. Dlatego w metodach problemowych następuje interakcja między nauczycielem a uczniami. Nawet wykład może być metodą problemową, jeśli jest przeplatany dyskusją. Nauczyciel w trakcie takiego wykładu stawia hipotezy, „głośno myśli”, zadaje pytania – zachęcając słuchaczy do samodzielnego dochodzenia do wniosków. Wśród metod problemowych znajdują się tzw. metody aktywizujące. Metodami aktywizującymi proces nauczania nazywa się takie metody nauczania, które stwarzają warunki do aktywnego (zaangażowanego) udziału uczącego się w zajęciach. Wyróżniają się one tym, że w trakcie zajęć aktywność uczących się przewyższa aktywność nauczyciela. Najczęściej rola nauczyciela sprowadza się do wcześniejszego zaplanowania zajęć a następnie kierowania procesem dydaktycznym podczas zajęć. Uczniowie „sami zdobywają wiedzę”. Aktywizujące nauczanie Aktywne uczenie się Nauczyciel – aktywizując ucznia – naucza Uczeń – aktywnie się uczy
  • 22. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 20 Zalety metod aktywizujących Jeżeli wiedza nie jest powiązana z żadnym doświadczeniem, jest głównie umiejscawiana w oddzielnych „szufladkach” w naszym mózgu. „Szufladki” te otwierają się tylko na polecenie nauczyciela, kiedy sprawdza wiadomości, ale w codziennym życiu wiedza taka nie jest wykorzystywana. Natomiast wiedza zdobywana w trakcie działania, staje się wiedzą operatywną, powiązaną z rzeczywistością. Dlatego metody aktywizujące, uważa się za zdecydowanie bardziej skuteczne od metod tradycyjnych. W zależności od celu, jaki chcemy osiągnąć możemy wybrać różne metody nauczania. Tabela 8. Zastosowanie różnych technik nauczania [opracowanie własne] Rodzaje technik Cel, zastosowanie Przykłady technik Techniki tworzenia grupy Wzajemne poznanie się Integracja Zaangażowanie w pracę Poczucie swobody i bezpieczeństwa Łamania lodów Kula śnieżna Ankiety Scenki Techniki prezentacyjne Przedstawienie nowych faktów Wyrobienie logicznego punktu widzenia Wytworzenie ogólnego poglądu na dany problem lub zagadnienie Wykład Dyskusja Debata Film Drzewo decyzyjne Techniki działania Wdrażanie w życie teorii Zdobycie nowego doświadczenia Rozwijanie umiejętności Symulacje Odgrywanie ról Dramy Ćwiczenia praktyczne Techniki decyzyjne Tworzenie nowych pomysłów Podejmowanie trudnych decyzji Rozwiązywanie problemów Ocena sytuacji SWOT Metaplan Analiza przypadków Projekt Drzewo decyzyjne Charakterystyka wybranych metod i technik aktywizujących Od dawna wiadomo, że najlepiej pamiętamy fakty, sytuacje, które są w jakiś sposób wyraziste. Wiążemy z nimi miłe lub przykre wspomnienia. Są to obrazy piękne lub obrzydliwe. Ważne żeby było coś, co je wyróżnia. Szare, zwyczajne dni szybko odchodzą w zapomnienie. Podobnie z lekcjami. Zapamiętujemy je, jeśli zdarzyło się na nich coś niespodziewanego, innego. Właśnie to „coś” pozwala na zakotwiczenie w pamięci obrazu, zapachu czy dźwięku. Wiedząc o tym nauczyciel, dobiera odpowiednie metody – atrakcyjne lub zaskakujące, aby umożliwić uczniom zapamiętanie treści lekcji. Najtrwalsza jest, bowiem tzw. wiedza gorąca, pochodząca z przeżyć i doświadczeń. Metody aktywne oparte są na „wiedzy gorącej”. Metody (gry) symulacyjne Najczęściej stosuje się je w szkołach zawodowych – ekonomicznych i handlowych, gdzie można utworzyć symulowane przedsiębiorstwo, w którym uczniowie przyjmują rolę pracowników – urzędników, referentów, managerów, itp. Metoda przypadków i metoda sytuacyjna Metoda przypadków polega na przedstawieniu uczniom problemu w postaci opisanego przypadku. Uczniowie analizują zdarzenie i poszukują rozwiązania dla przedstawionej sytuacji. Symulacja różni się od analizy przypadków złożonością – dotyczy ciągu zdarzeń. Uczniowie otrzymują oprócz opisu sytuacji wszystkie dane, które są niezbędne do podjęcia decyzji. Mogą to być różnego rodzaju załączniki, np. normy prawne, instrukcje, itp.
  • 23. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 21 Metoda inscenizacji Uczniowie odgrywają rolę według scenariusza opracowanego przez nauczyciela lub przez siebie. Po odegraniu scenki wywiązuje się dyskusja między uczniami, którzy obserwowali grających. Gry dydaktyczne Gry mogą przypominać inscenizacje, ponieważ uczniowie odgrywają w nich narzucone przez nauczyciela role. Jednak zachowanie się poszczególnych uczestników gry nie jest z góry narzucone. Dyskusje Jest to rodzaj wymiany myśli między uczestnikami. Ma charakter zorganizowany i toczy się na zadany temat. Odmianą dyskusji są między innymi: burza mózgów i metaplan. Burza mózgów Stosuje się też nazwy – sesja nowych pomysłów, giełda pomysłów, sesja odroczonej oceny. Metoda polega na tym, że przez krótki, określony czas zbiera się wszystkie pomysły na zadany temat (nawet te z pozoru absurdalne). Pomysły należy zapisać (można przyklejać karteczki z poszczególnymi propozycjami). Dopiero po zamknięciu listy pomysłów następuje ich wartościowanie i uzasadnianie, w celu wybrania najlepszego rozwiązania. Metaplan Jest graficznym sposobem przedstawienia dyskusji na dany temat. Uczniowie pracują w grupach 5–6 osobowych. Przebieg dyskusji ma swoje odzwierciedlenie w postaci plakatu. Dyskusja toczy się w trzech obszarach: 1. Jak jest? 2. Jak powinno być? 3. Dlaczego nie jest tak, jak powinno być? Na zakończenie powstają wnioski z dyskusji. Wszystkie propozycje i przemyślenia zapisuje się na plakacie, na którym również widnieje hasło (temat) dyskusji. Metoda projektu – projekt Jest to metoda pracy grupowej. Efektem tej pracy jest zawsze jakiś gotowy produkt (projekt), który może być, np. opracowaniem pisemnym lub konkretnym wyrobem. Metoda projektu ma zastosowanie zwłaszcza w kształceniu zawodowym, ale może być z powodzeniem stosowana we wszystkich dziedzinach nauki. Projekty uczą samodzielności, umiejętnego planowania i odpowiedzialności za własną pracę. Nauczyciel ustala z uczniami tylko najważniejsze reguły, natomiast uczniowie samodzielnie planują rozwiązanie problemu (najczęściej sami ustalają również temat). Projekt kończy się prezentacją i pisemnym sprawozdaniem (raportem) na temat przebiegu pracy nad projektem. Analiza SWOT Jest to jedna z najskuteczniejszych technik analitycznych, służąca porządkowaniu informacji. Technika ta polega na posegregowaniu informacji w danej sprawie na cztery grupy. S (strengths) – mocne strony, W (weaknesses) – słabe strony, O (opportunities) – szanse, T (threats) – zagrożenia. Pozwala na dokładne przemyślenie sytuacji przed podjęciem decyzji.
  • 24. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 22 Czynniki wpływające na efektywność procesu uczenia się Ludzie generalnie pamiętają: – 10% tego, co słyszą, – 20% tego, co widzą, – 40% tego, o czym rozmawiają, – 90% tego, co robią. Efektywność nauczania można poznać po efektach (wynikach) pracy nauczyciela. Aby efekt był zadawalający nie wystarczy stosowanie zawsze tych samych sprawdzonych metod. Dzieje się tak, ponieważ każdy człowiek uczy się inaczej. Style uczenia się. Cykl Kolba Obserwując jak uczy się małe dziecko, które nie jest obarczone doświadczeniem, naukowcy doszli do wniosku, że proces uczenia się składa się z czterech etapów. D. Kolb (jeden z popularyzatorów tej idei) określił, że człowiek uczy się według modelu, który nazwano cyklem Kolba. Według tego modelu w procesie uczenia się powtarza się cykl złożony z 4 elementów, są to: – doświadczenie, – ewaluacja – ocena doświadczenia i refleksja, – wnioski wynikające z doświadczenia (tworzenie teorii), – planowanie kolejnego doświadczenia. Rys. 1. Cykl Kolba [22, s. 16] Przykład: Dziecko nie jest w stanie wyobrazić sobie kwaśnego smaku. Nie można tego wytłumaczyć w inny sposób jak tylko przez skosztowanie, np. cytryny. Po tym etapie (własnego doświadczenia) następuje ocena smaku – czy jest to smaczne?, jakie wywołuje reakcje? Po dokonaniu oceny (ewaluacji) dziecko wyciąga wnioski (tworzy sobie teorie), np. cytryna jest zbyt kwaśna, daje nieprzyjemne uczucie. Po jakimś czasie, kiedy dziecko oswoi się z własnymi wnioskami, może spróbować posypać cytrynę cukrem (czyli zaplanować kolejną próbę). Posypanie plasterka cytryny cukrem i skosztowanie go jest znowu pierwszym etapem kolejnego cyklu Kolba. Cykl jest zamknięty, ale może rozpoczynać się w dowolnym momencie. Niektórzy lubią rozpoczynać naukę od teorii a inni tworzą sobie teorię na podstawie doświadczenia. Każdy z nas ma swój preferowany styl uczenia się. Cykl Kolba stał się podstawą teorii empirycznego uczenia się. Według tej teorii rozróżnia się następujące typy uczących się:
  • 25. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 23 1. Aktywiści (praktycy) Zaczynają od działania i uczą się poprzez praktykę. 2. Analitycy (refleksyjni) Zaczynają od obserwacji. Przyglądają się sytuacjom, doświadczeniom, analizując je. 3. Teoretycy Zaczynają od podstaw teoretycznych. 4. Aplikatorzy (pragmatycy) Uczą się przez działanie, ale nie stosując metody prób i błędów, jak robią to praktycy, tylko wprowadzając sprawdzone już procedury. Informacja na temat preferowanego stylu uczenia się uczniów pozwala nauczycielowi dobrać odpowiednie metody nauczania. Bezpieczeństwo tkwi w różnorodności, ponieważ w klasie szkolnej występują osoby o różnych stylach uczenia się. Nauczyciel powinien wiedzieć, że „teoretyk” nawet ćwiczeń gimnastycznych najlepiej nauczy się rozpoczynając od podstaw teoretycznych. Dopiero, gdy dowie się „jak to działa i dlaczego” może sam spróbować wykonać ćwiczenia. „Analitycy” wolą pokaz a „aktywiści” wielokrotne ćwiczenia praktyczne. Wspominając o stylach uczenia się różnych ludzi, trzeba dodać, że ogromne znaczenie ma także dobór „języka” do określonej grupy. Oczywiste jest, że ucząc małe dzieci należy posługiwać się prostym, barwnym językiem, ograniczając abstrakcyjne pojęcia. Przemawiając w ten sam sposób do młodzieży lub dorosłych możemy ich wręcz obrazić. Jednak nigdy nie powinno się używać zbyt naukowego języka. Jeśli pojawi się „trudne” słowo, należy je wyjaśnić, aby nie postawić uczących się w kłopotliwej sytuacji. Kanały sensoryczne WAK Każdy z nas słyszał o „słuchowcach” i „wzrokowcach”. Większość uważa, że jest „wzrokowcem”. Okazuje się, że jednak najwięcej osób jest „kinestetykami”. Człowiek „odbiera” świat trzema kanałami sensorycznymi. Są to: wzrok, słuch i „czucie”. Wzrok i słuch to kanały oczywiste, „czucie” to: dotyk, smak, zapach, odczucie zimna i ciepła, ale również emocje. Osoby, które „odbierają” tym dziwnym kanałem sensorycznym nazywamy kinestetykami. Ze względu na preferowane kanały sensoryczne, niektóre osoby uczą się najlepiej wykorzystując metody słowne, lub same mówiąc na głos, inne wolą obrazy, tabele, barwy, film, natomiast dla kinestetyka należy dobrać metody umożliwiające mu ruch, działanie lub oddziałujące na emocje. Nauczyciel, który ma świadomość, że w klasie są uczniowie o różnych preferencjach sensorycznych tak planuje lekcje, aby każdy z tych uczniów znalazł „coś” dla siebie (tzn. odpowiedni sposób przekazu). Okazuje się, że ludzie preferujący różne kanały odbioru sensorycznego mają swoje „ulubione” słowa., np. „wzrokowcy” mówią: widzę że, proszę zobaczyć, wyobraźmy sobie, „słuchowcy”: to brzmi, to ma wydźwięk, to harmonizuje, a „kinestetycy”: czuję że, mam przeczucie, to robi wrażenie, spróbujmy, itp. Rodzaje inteligencji Do niedawna mówiono o kimś, że jest inteligentny, jeśli wykazywał zdolności matematyczno-logiczne. Taki typ inteligencji do dziś w szkole jest najbardziej ceniony. Jednak trudno nie określić genialnym, znakomitego malarza, muzyka czy poetę. Osoby takie wyróżniają się innym rodzajem inteligencji. Kiedyś mówiono o siedmiu, a teraz nawet już o kilkunastu rodzajach inteligencji. Rodzaje inteligencji [20, s. 77] 1) lingwistyczna (werbalna), 2) logiczno-matematyczna,
  • 26. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 24 3) muzyczna, 4) kinestetyczna, 5) wizualno-przestrzenna, 6) przyrodniczo-ekologiczna, 7) interpersonalna, 8) intrapersonalna, 9) kreatywna (twórcza), 10) zmysłowa, 11) historyczna. Człowiek może mieć predyspozycje w kierunku kilku inteligencji. W wyniku ćwiczeń można rozwijać pozostałe. Każdy nauczyciel powinien wiedzieć, że do osiągnięcia pełnego sukcesu edukacyjnego potrzebny jest odpowiedni czas. Uczenie się jest procesem, który jest najbardziej skuteczny, jeśli jest odpowiednio „dawkowany”. Tabela 9. Uniwersalne Etapy Procesu Uczenia się [19, okładka] Nieświadoma niekompetencja Nie wiesz, że nie wiesz…. Nie wiesz, że nie potrafisz. Np. każdy z nas potrafi bardzo wiele, ale też nie potrafi tak wielu rzeczy. Żyjemy, więc sobie w błogim poczuciu wszechstronnej kompetencji, dopóki sami odkryjemy lub ktoś pokaże nam obszary nowych możliwości! Świadoma niekompetencja Wiesz, że wielu rzeczy nie wiesz, nie potrafisz. I to właśnie jest efekt odkrycia, że nie potrafimy latać na paralotni, mówić w języku Siuksów lub rozumieć mowy ciała. Świadoma kompetencja Wiesz już, że coś potrafisz, ale nie wykonujesz tego automatycznie. Wykonanie wymaga wysiłku, namysłu, znacznej koncentracji. Każda nowa czynność przebiega od etapu „wiem, jak”, ale jeszcze nie potrafię tego zastosować w praktyce w sposób optymalny. To faza ćwiczenia i doskonalenia umiejętności., np. wiem jak „działa” samochód, ale w praktyce ta wiedza wymyka się spod mojej kontroli, co nieco frustruje mojego instruktora! Nieświadoma kompetencja Sam już nie wiesz, skąd ty to wszystko wiesz i umiesz!? Jednocześnie jest to faza wyjściowa (punkt startowy dla nowych obszarów nieznanych). Formy organizacyjne procesu uczenia się – nauczania Organizacja procesu uczenia się ma wpływ na jego efekty, podobnie jak zastosowana metoda nauczania. Aby wybrać odpowiednią formę organizacyjną należy odpowiedzieć sobie na pytania: Kto? Gdzie? Kiedy? Formy nauczania, zatem określają sposób organizacji nauczania. Podział form organizacyjnych nauczania w zależności od: 1. Liczby uczniów: – jednostkowe, – zbiorowe, 2. Miejsca uczenia się: – zajęcia szkolne: klasowo-lekcyjne, świetlicowe, laboratoryjne, warsztatowo- produkcyjne, zajęcia pozalekcyjne, np. koła zainteresowań, zajęcia wyrównawcze,
  • 27. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 25 – zajęcia pozaszkolne: praca domowa, wycieczka, praktyki, kursy, koła zainteresowań w klubach, domach kultury. 3. Czasu organizacji i trwania nauki: – zajęcia lekcyjne, – zajęcia pozalekcyjne, 4. Możliwości kontaktu z uczącym się: – kontakt bezpośredni między uczącym się i nauczycielem, – kształcenie „na odległość”. Formy organizacyjne pracy uczniów: – praca indywidualna, – praca w grupach, – praca zbiorowa. Każda z form pracy uczniów ma swoje zalety. Praca w grupach uczy współpracy, indywidualna (jednostkowa) samodzielności i odpowiedzialności, zbiorowa wpływa na umiejętność przystosowania się i wyrobienie cech społecznych. Najlepiej stosować je naprzemiennie, z przewagą pracy w grupach i pracy indywidualnej (jednostkowej). 4.2.2. Pytania sprawdzające Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń. 1. Co oznaczają następujące pojęcia: „zasady nauczania”, „formy nauczania”, „metody nauczania”? 2. Jakie znasz podstawowe zasady nauczania? 3. Jakie formy organizacyjne można stosować podczas nauczania? 4. Jak można podzielić metody nauczania? 5. Co to są metody aktywizujące? 6. Co to jest cykl Kolba? 7. Co nazywa się kanałami sensorycznymi WAK? 8. Jakie czynniki decydują o doborze metody nauczania? 4.2.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Ustal podczas dyskusji z kolegami – „Jak przygotować szkolenie na temat racjonalnego odżywiania dla dorosłych?” lub „Jak przygotować szkolenie na temat racjonalnego odżywiania dla dzieci?”. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 4) wybrać jeden z tematów zaproponowanych w ćwiczeniu (wybór tematu decyduje o przynależności do jednej z dwóch grup), 5) wybrać lidera grupy, 6) ustalić w grupie czas na „sesję pomysłów” – np. 5–10 minut (w tym czasie każdy członek grupy zapisuje na samoprzylepnych karteczkach własne pomysły na temat wybranego szkolenia, równocześnie zgłaszając swoje propozycje głośno i naklejając samoprzylepną karteczkę z zapisaną propozycją na dużym arkuszu papieru), 7) pogrupować pomysły według kryteriów ustalonych w grupie, 8) wybrać najciekawsze pomysły, ewentualnie je uzupełnić, 9) zaprezentować wypracowane w grupie pomysły (prezentuje lider grupy).
  • 28. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 26 Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, literatura dydaktyczna oraz dotycząca zasad żywienia, − kartki samoprzylepne w różnych kolorach, pisaki, − duże arkusze papieru. Ćwiczenie 2 Wykorzystując technikę „Procedura U”, opracuj w grupie następujący temat: „Tworzenie obrazu atrakcyjnego (dla uczestnika) szkolenia”. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) przeczytać instrukcję na temat techniki pracy „Procedura U”, zawartą w poradniku „Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie” [2] – uwaga metoda przewiduje pracę w grupie, 2) zgodnie z omówionym sposobem pracy odpowiedzieć na pytania zawarte w tabeli poniżej – zwracając uwagę na kolejność pytań, 3) „wpisać” odpowiedzi w schemat „Procedury U”, 4) wybrać lidera grupy, który zaprezentuje stanowisko zespołu, 5) zaprezentować wypracowany przez daną grupę „obraz atrakcyjnego szkolenia”. Tabela z pytaniami do ćwiczenia 2 - „Procedura U” Stan faktyczny. Jak jest? Obraz pożądany. Jak powinno być? Jak w tej chwili wygląda stereotyp szkolenia (lekcji)? (Obraz typowego szkolenia) Jakie powinno być szkolenie, aby było atrakcyjne i skuteczne? Kto i jaką pełni rolę? Kto i jakie ma zadania (podczas szkolenia)? Jaką rolę powinien pełnić edukator i jaka jest rola ucznia (szkolącego się)? Według jakich zasad nauczyciel (edukator) przygotowuje zajęcia? Jakie kryteria decydują o doborze treści szkolenia? Jakie zasady, normy, kryteria powinny decydować o doborze treści i metod nauczania? Jaki jest stan pożądany? Co jest dobre, co potrzeba zmienić? Rysunek do ćwiczenia 2 Schemat „Procedury U”
  • 29. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 27 Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − książka E. Brudnik, A. Moszynska, B. Owczarska „Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących” [2] lub przygotowany przez nauczyciela schemat „Procedury U” (schemat procedury znajduje się w poradniku dla ucznia), − kartki papieru, długopis lub kolorowe pisaki Ćwiczenie 3 Uzupełnij tabelę, wpisując pomysły, które pozwolą zrealizować wymienione zasady nauczania, podczas szkolenia zorganizowanego dla młodzieży szkolnej, zatytułowanego – „Jaki jest wpływ środków konserwujących żywność na organizm człowieka?”. Tabela do ćwiczenia 3 Zasada nauczania Przykład realizacji Zasada przystępności Zasada poglądowości Zasada systematyczności Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) przeczytać z poradnika lub literatury dydaktycznej materiał na temat zasad nauczania, 2) wypisać w punktach, jakie treści należy przekazać podczas szkolenia dotyczącego środków konserwujących żywność, 3) określić, w jaki sposób można w praktyce, na przykładzie konkretnego szkolenia zrealizować zasady wymienione w tabeli - uzupełnić tabelę, 4) przedstawić swoje propozycje na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura dydaktyczna, − literatura o tematyce żywieniowej, − papier, długopis.
  • 30. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 28 Ćwiczenie 4 Uzupełnij tabelę, wpisując metody i środki dydaktyczne oddziałujące na osoby odbierające informacje różnymi kanałami sensorycznymi. Tabela do ćwiczenia 4 Typy sensoryczne Metody dydaktyczne Wyposażenie stanowiska pracy W „Wzrokowcy” – metody i środki wizualne. A „Słuchowcy” – metody i środki audytywne K „Kinestetycy”– metody i środki kinestetyczne Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) zapoznać się z metodami i środkami dydaktycznymi, korzystając z poradnika dla ucznia lub literatury dydaktycznej, 2) określić, jakimi metodami nauczania i przy pomocy jakich środków można najlepiej przekazać treści ludziom odbierającym różnymi kanałami sensorycznymi (wzrokowcy, słuchowcy, „kinestetycy”), 3) uzupełnić tabelę do ćwiczenia, 4) podzielić się uwagami w grupie, 5) sporządzić wspólny plakat „Dobór metod nauczania i środków dydaktycznych dla uczniów o różnych kanałach sensorycznych WAK”, 6) zaprezentować plakat na forum całej grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, literatura dydaktyczna, − papier, długopis, − arkusz papieru formatu A1, − kolorowe pisaki, linijka, − pinezki lub magnesy i odpowiednia tablica do przymocowania plakatu.
  • 31. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 29 Ćwiczenie 5 Do szkolenia o tematyce żywieniowej sformułowano cele zajęć. Dobierz do nich metody i formy pracy, które pozwolą zrealizować te cele. Uzupełnij tabelę. Tabela do ćwiczenia 5 Temat szkolenia: „Propagowanie racjonalnego odżywiania wśród uczestników kolonii” Przykładowy cel zajęć Zastosowane metody − zintegrowanie grupy − zainteresowanie problematyką racjonalnego odżywiania − nabycie umiejętności poszukiwania informacji i materiałów na temat prawidłowego odżywiania − nabycie umiejętności prawidłowego komponowania śniadań − (wymyśl jeszcze inny cel tego szkolenia – wpisz go tutaj) ………………………………………… ………………………………………… Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) przeczytać materiał na temat metod nauczania z podręcznika i literatury wskazanej przez nauczyciela, 2) określić, jak można osiągnąć założone cele, jakie metody nauczania można zastosować, aby efekt był najlepszy i wypełnić tabelę do ćwiczenia 5, 3) przedyskutować w grupie swoje propozycje. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura metodyczna, − papier, pisak lub długopis. Ćwiczenie 6 Opracuj mapę mentalną (mapę skojarzeń) do tematu: „Metody aktywizujące proces uczenia się”. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) przeczytać z poradnika dla ucznia i literatury fragment materiału nauczania dotyczący metod nauczania, 2) uporządkować materiał, dzieląc go na spójne fragmenty, zgodnie z własnymi skojarzeniami, 3) przedstawić graficznie temat, 4) zaprezentować swój plakat na forum grupy.
  • 32. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 30 Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, literatura dydaktyczna, − arkusz papieru format A1, kolorowe pisaki, − tablica magnetyczna i magnesy do przymocowania plakatów. 4.2.4. Sprawdzian postępów Czy potrafisz: Tak Nie 1) scharakteryzować zasady i formy nauczania? ¨ ¨ 2) scharakteryzować wybrane metody nauczania? ¨ ¨ 3) dobrać metody nauczania do założonych celów kształcenia? ¨ ¨ 4) dobrać metody nauczania do grupy wiekowej uczestników szkolenia? ¨ ¨ 5) dobrać takie formy i metody nauczania, aby zapewnić efektywność nauczania uczestnikom o różnych kanałach sensorycznych WAK oraz o różnych stylach uczenia się? ¨ ¨
  • 33. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 31 4.3. Środki i materiały dydaktyczne 4.3.1. Materiał nauczania Środkami dydaktycznymi nazywa się przedmioty materialne, które umożliwiają usprawnienie procesu nauczania–uczenia się oraz uzyskanie optymalnych osiągnięć szkolnych. Do środków kształcenia zalicza się: − tzw. pomoce naukowe (dydaktyczne) – przedmioty, którymi posługuje się nauczyciel, aby jak najskuteczniej uczyć (tabele, mapy, eksponaty, makiety, itp.), − środki wyposażenia indywidualnego ucznia – narzędzia pracy ucznia (podręczniki, zeszyty i przybory szkolne), − wyposażenie miejsca pracy –, np. pracowni, laboratoriów, itp. (sprzęt laboratoryjny, tablica, przyrządy sportowe, itp.). Podział środków dydaktycznych: − środki naturalne, które bezpośrednio przedstawiają rzeczywistość – naturalne okazy przyrodnicze, surowce, pamiątki historyczne, itp., − techniczne, które pokazują rzeczywistość w sposób pośredni – rysunki, filmy, nagrania, itp., − środki symboliczne – słowo pisane, tabele, wykresy, projekty i rysunki techniczne. Środki techniczne najczęściej dzieli się w zależności od tego, na jakie zmysły oddziałują. Są to: − środki wzrokowe, − środki słuchowe, − środki wzrokowo-słuchowe, − inne środki (oddziałujące na inne zmysły). Klasyfikacja środków dydaktycznych może być różna, jednak nie to ma największe znaczenie. Istotne jest, aby uświadomić sobie jak ważne dla osiągnięcia celów edukacyjnych są stosowane środki dydaktyczne – ich ilość i rodzaj. Należy pamiętać, że niekorzystny jest zarówno brak jak i nadmiar środków dydaktycznych. Dobór środków powinien być poprzedzony wnikliwą analizą treści, celów i czasu trwania zajęć a także możliwości organizacyjnych. Materiały dydaktyczne Wśród środków dydaktycznych należy wyróżnić grupę zwaną materiałami dydaktycznymi. Materiały dydaktyczne to takie środki, które zawierają treści nauczania, jednak treści te można odczytać za pośrednictwem urządzenia technicznego. Są to, np. folie, nagrania na płytach, kasetach, dyskietkach, przeźrocza. Materiały dydaktyczne są, zatem nośnikami informacji. Aby móc wykorzystać te materiały niezbędne są: rzutnik pisma, przeźroczy, rzutnik multimedialny, odtwarzacz, magnetowid lub komputer. Wszystkie wymienione urządzenia są również środkami dydaktycznymi (tzw. techniczne środki kształcenia). Ostatnio najpopularniejsze stały się następujące materiały dydaktyczne – folie oraz tzw. prezentacje multimedialne, rzadziej filmy. Film może przedstawiać rodzaj scenki, lub przedstawiać rzeczywistość, np. wybrany proces produkcyjny. Foliogramy i prezentacje służą do przedstawienia danych statystycznych, klasyfikacji, wykresów i schematów. Są najczęściej wykorzystywane podczas metod słownych, np. wykładu, jako uzupełnienie. Ważne jest, aby przygotowując materiały w postaci folii lub prezentacji odpowiednio dobrać materiał, ale także zastosować odpowiednią czcionkę, która będzie widoczna
  • 34. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 32 i czytelna. Treści podaje się raczej w postaci haseł lub graficznie, ponieważ tego typu materiały mają pomóc w uporządkowaniu wiadomości. Omawiając je nauczyciel uzupełnia informacje zawarte na foliogramach lub slajdach. Film może służyć do zaobserwowania zachowań ludzkich (scenki), przedstawić rzeczywistość, której uczniowie nie znają, jednak nie powinien być zbyt długi. Należy przypomnieć, że film przez dydaktyków jest traktowany zarówno jako metoda nauczania, jak również środek do nauczania (dydaktyczny). Materiały wspomagające proces nauczania Dzięki wykorzystywaniu w procesie dydaktycznym i samokształceniu nowoczesnych multimedialnych materiałów dydaktycznych uzyskuje się bardzo dobre efekty. Możliwości programów komputerowych pozwalają na ożywianie materiału nauczania, uzyskanie przestrzeni trójwymiarowej i bezpieczne, wielokrotne próby symulujące rzeczywistość. Działa to na wyobraźnię, pozwala ukazać różne zależności i struktury, co poprawia zdolność do abstrakcyjnego myślenia. Poprawnie wykonane materiały dydaktyczne (witryny edukacyjne) wywołują zaciekawienie ucznia i zainteresowanie materiałem nauczania. Optymalnym rozwiązaniem są pakiety multimedialne, które mogą być znakomitą pomocą, zwłaszcza w kształceniu modułowym. W związku z rozwojem technologii informacyjnych, szczególnego znaczenia nabrało kształcenie na odległość (E-learning). Dzięki tym technologiom można przesyłać: głos, obraz wideo, komputerowe dane i materiały drukowane. Szczególnie ma to zastosowanie w dokształcaniu osób dorosłych. Jako narzędzie wspomagające proces nauczania–uczenia się wymyślono platformę E-learningową typu moodle. Moodle jest pakietem przeznaczonym do tworzenia kursów prowadzonych przez Internet, oraz stron internetowych. Dzięki Internetowi można skutecznie prowadzić poradnictwo na odległość, w tym żywieniowe i dietetyczne. Przygotowanie do lekcji. Konspekty i scenariusze lekcji. Tok lekcji Istnieją różne rodzaje lekcji. W zależności od celów – lekcje można podzielić na: podające, utrwalające, kontrolujące. Oprócz lekcji teoretycznych występują zajęcia laboratoryjne i praktyczne. Każdy rodzaj zajęć będzie mieć inny przebieg. Jednak generalnie tok lekcji (zajęć) można podzielić na trzy główne części (tzw. ogniwa): wprowadzającą, zasadniczą i kończącą. Jedną z ważniejszych umiejętności nauczyciela jest umiejętność rozplanowania czasu zajęć. Część wprowadzająca Jest to część, podczas której nauczyciel zapoznaje uczniów z tematem i celami zajęć, informuje ich o metodach, jakie będzie stosować, krótko omawia przebieg zajęć, rozdaje materiały. Jest to też moment na przypomnienie wiadomości z poprzednich lekcji, sprawdzenie pracy domowej, dokonanie ewaluacji wstępnej (czyli sprawdzenie, co uczniowie już wiedzą na dany temat), itp. Część zasadnicza Powinna zajmować procentowo najwięcej czasu ze wszystkich części lekcji. Służy do realizacji celów zajęć. Może składać się z kilku faz, np. wykład (lub inna metoda podająca), ćwiczenia, ponownie część podająca, ćwiczenia (lub pokaz, scenka), itp. Cała część zasadnicza może być oparta na samodzielnej pracy uczniów z zastosowaniem metod aktywizujących. Może to też być prezentacja filmu lub wykonanie ćwiczenia praktycznego czy doświadczenia, itp.
  • 35. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 33 Część końcowa Jest to moment na podsumowanie zajęć i ich ewaluację. Chodzi o sprawdzenie czy zostały osiągnięte cele, jak również o uporządkowanie, usystematyzowanie treści. Ewaluacja może polegać na sprawdzeniu wiadomości, jakie uczniowie zdobyli lub na sprawdzeniu ich odczuć dotyczących sposobu prowadzenia zajęć czy omawianych treści. W końcowym czasie zajęć należy pomóc uczniom „osadzić” w mózgu nowe treści, czyli powiązać z poprzednio zdobytymi i „pokazać”, co dalej z tą wiedzą można zrobić. Nauczyciel powinien ocenić przebieg zajęć (na przykład zaangażowanie uczniów), może zadać pracę domową. Może również poinformować uczniów o dalszych planach dydaktycznych (czyli „czego jeszcze będziemy się uczyć”). Jak już wspomniano, w zależności od celu jaki chcemy osiągnąć podczas lekcji (zajęć, szkolenia), tok lekcji może składać się z różnych elementów. Inaczej będzie przebiegać lekcja, której celem jest przekazanie nowych informacji inaczej, jeśli w czasie zajęć należy doskonalić (ćwiczyć) pewne umiejętności lub, gdy chcemy utrwalić materiał nauczania. Poniżej znajdują się dwa przykłady lekcji, których tok jest inny ze względu na inne cele zajęć. Tok lekcji podającej: 1. Czynności porządkowo-organizacyjne. 2. Sprawdzenie pracy domowej. 3. Przedstawienie i opracowanie nowych treści. 4. Integrowanie nowych treści z dawniej nabytymi i ich systematyzowanie. 5. Utrwalanie nowych treści przez próby stosowania ich w nowych sytuacjach. 6. Wyjaśnienie założeń pracy domowej. Tok lekcji praktycznej: 1. Czynności organizacyjno-przygotowawcze. 2. Instruktaż wstępny. 3. Przydział zadań szkoleniowo-produkcyjnych. 4. Instruktaż bieżący. 5. Ocena zadań szkoleniowo-produkcyjnych. 6. Instruktaż końcowy. Jak się przygotować do zajęć? Lista kontrolna pytań, jakie należy sobie zadać przygotowując się do lekcji: 1. Co chcesz, aby uczniowie po lekcji umieli, rozumieli, wiedzieli? 2. Jaki jest prawdopodobny stan wiedzy uczniów na dany temat w chwili obecnej? Czy mają w tym zakresie jakieś doświadczenie? 3. Dlaczego dane zagadnienie dla uczniów jest ważne? 4. Jak można przekonać uczniów, aby zainteresowali się danym tematem? Jak ich zaciekawić? 5. Które treści musisz im podać, które mogą „odkryć” sami? 6. Ile czasu potrzeba, aby osiągnąć zamierzone cele? 7. Jakie środki będą potrzebne, aby zrealizować zamierzone cele? Jak przygotować scenariusz lub konspekt zajęć? Konspekt lekcji jest szczegółowym rozwinięciem planu lekcji. Struktura konspektu składa się z dwóch części: merytorycznej i metodycznej, odpowiednio powiązanych ze sobą. Konspekt stanowi podsumowanie na piśmie przygotowania się nauczyciela do lekcji.
  • 36. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 34 Tabela 10. Przykład struktury konspektu [18, s. 197] 1. PRZEDMIOT – …………………………………….. 2. CEL POZNAWCZY – ……………………………… 3. CEL KSZTAŁCĄCY – …………………………….. 4. CEL WYCHOWAWCZY – ………………………... 5. TEMAT LEKCJI –…………………………………. 6. KLASA –……………………………………………. CZĘŚĆ MERYTORYCZNA CZĘŚĆ METODYCZNA Treść zajęć – ogniwa Czas realizacji Wiodąca metoda Realizowane zasady nauczania Podstawowe środki dydaktyczne Scenariusz jest planem, zarysem lekcji, pomysłem na jej przebieg. Ma bardziej swobodną budowę niż konspekt, ale zwykle jest bardziej uszczegółowiony. Nauczyciel może w nim zapisać swoje uwagi dotyczące przebiegu zajęć. Do scenariusza można dołączyć nawet graficzny zapis zajęć (np. sposób rozmieszczenia stolików, itp.). Pozwala to na mniej formalny (niż konspekt) a bardziej osobisty zapis planu szkolenia (lekcji). Oba dokumenty – konspekt i scenariusz są traktowane na równi. Wybór zależy od nauczyciela prowadzącego szkolenie (lekcję). Tabela 11. Przykład scenariusza lekcji [opracowanie własne] SCENARIUSZ LEKCJI Temat – ……………………………………………………………………………………….. Klasa – ………………………………………………………………………………………… Przedmiot – ………………………………………….czas trwania – ………………………… Cele lekcji. Po zakończeniu lekcji uczeń będzie umiał: …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………….. Przebieg lekcji: ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ………………………………………………
  • 37. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 35 W czasie lekcji będą kształtowane następujące umiejętności kluczowe: ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………. Metody pracy: ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… Do lekcji potrzebne będą (środki dydaktyczne): ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………. Spis wykorzystanej literatury – materiały źródłowe: ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… Uwagi 4.3.2. Pytania sprawdzające Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń. 1. Co to są środki kształcenia? 2. Jak dzieli się środki dydaktyczne? 3. Co to są materiały dydaktyczne? 4. Co to jest scenariusz lekcji? 5. Jakie informacje zawiera scenariusz? 6. Czym się różni scenariusz od konspektu? 7. Z jakich części składa się lekcja? 4.3.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Opracuj plakat lub ulotkę propagującą ograniczenie spożycia tłuszczów zwierzęcych. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 4) Zapoznać się z informacjami dotyczącymi tłuszczów zwierzęcych, 5) wypisać najważniejsze informacje jakie powinny się znaleźć na plakacie i w ulotce, 6) opracować te informacje od strony redakcyjnej – np. ułożyć treści w hasła, dobrać kształt i wielkość czcionki, itp., 7) opracować graficzną formę ulotki lub plakatu, 8) wydrukować plakat lub ulotkę, 9) zaprezentować plakat (ulotkę) na forum grupy.
  • 38. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 36 Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura metodyczna i o tematyce żywieniowej, − materiały papiernicze, − stanowisko komputerowe z oprogramowaniem, dostępem do Internetu i drukarką. Ćwiczenie 2 Przygotuj prezentację multimedialną dla dzieci w wieku szkolnym na temat szkodliwości żywności typu Fast food. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) zebrać materiały dotyczące szkodliwości żywności typu Fast food, korzystając z różnych źródeł: literatury i Internetu, 2) określić, w jaki sposób można przedstawić zebrane informacje, aby zainteresować uczniów i wpłynąć na ich motywację, przedyskutować propozycje w parach, najlepsze zanotować w zeszytach, 3) opracować zestaw slajdów i przygotować prezentację, 4) przygotować sprzęt niezbędny do prezentacji, 5) zaprezentować opracowany materiał na forum grupy, 6) przeprowadzić dyskusję na temat skuteczności i atrakcyjności przygotowanej prezentacji. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura metodyczna i o tematyce żywieniowej, − papier na notatki, długopis, − stanowisko komputerowe z oprogramowaniem, dostępem do Internetu i drukarką, − sprzęt do prezentacji – rzutnik multimedialny, wskaźnik i ekran. Ćwiczenie 3 Opracuj scenariusz do szkolenia z wykorzystaniem przygotowanej w ćwiczeniu 2 prezentacji. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) zaplanować miejsce, czas i liczbę uczestników szkolenia, 2) zaplanować rozmieszczenie mebli i sprzętu w sali, w której planuje się szkolenie, 3) ustalić szczegółowe cele szkolenia, 4) określić metody i środki dydaktyczne jakie zastosuje podczas szkolenia, 5) rozplanować w czasie poszczególne elementy szkolenia, 6) opracować scenariusz wykorzystując zaproponowany w poradniku dla ucznia formularz, 7) sprawdzić, czy scenariusz uwzględnia wszystko to co uczeń wcześniej zaplanował, 8) zaprezentować scenariusz na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura metodyczna,
  • 39. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 37 − przygotowana w ćwiczeniu 2 prezentacja multimedialna, − materiały papiernicze, − formularz scenariusza zajęć. Ćwiczenie 4 Opracuj projekt szkolenia o tematyce żywieniowej. Wybierz jedne z podanych tematów: 1. Żywienie kobiet w ciąży. 2. Odżywianie niemowląt do 1 roku życia. 3. Żywienie dzieci w wieku od 1 do 3 lat. 4. Żywienie ludzi w wieku podeszłym. 5. Zapobieganie otyłości u dzieci w wieku szkolnym. 6. Zasady odżywiania dzieci, które przejawiają niechęć do jedzenia. 7. Zasady odżywiania nastolatków uprawiających sport. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) zapoznać się z materiałem dotyczącym metody projektu zawartym w literaturze dydaktycznej, 2) wybrać grupę osób, z którymi będzie realizować projekt, 3) wybrać temat szkolenia spośród zamieszczonych propozycji, 4) zamienić temat na tytuł szkolenia, bardziej atrakcyjny (mniej oficjalny) dla uczestników tego szkolenia – np. „Co powinna jeść przyszła mama?”, zamiast „Żywienie kobiet w ciąży”, 5) podzielić się obowiązkami w ramach własnej grupy, wybrać lidera grupy, 6) napisać kontrakt określający przydział obowiązków oraz terminy realizacji, 7) zapoznać się z propozycją zasad oceniania projektu – zaproponowaną przez nauczyciela, 8) wykonać część przygotowawczą projektu: a) określić cele ogólne i szczegółowe szkolenia, b) dobrać treści szkolenia, c) dobrać metody i ustalić formy szkolenia, d) napisać scenariusz zajęć, e) przygotować materiały dydaktyczne, 9) przeprowadzić szkolenie według zaplanowanego scenariusza, 10) napisać sprawozdanie z realizacji prac nad projektem, 11) dokonać samooceny. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura dydaktyczna i o tematyce żywieniowej, − materiały papiernicze – arkusze papieru różnego formatu, pisaki i inne zaplanowane przez uczniów, − środki dydaktyczne – zaplanowane przez uczniów do przeprowadzenia szkolenia, − stanowisko komputerowe z odpowiednim oprogramowaniem, dostępem do Internetu i drukarką.
  • 40. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 38 4.3.4. Sprawdzian postępów Czy potrafisz: Tak Nie 1) scharakteryzować środki dydaktyczne? ¨ ¨ 2) przygotować scenariusz do prowadzenia zajęć? ¨ ¨ 3) opracować materiały edukacyjne z zakresu racjonalnego żywienia? ¨ ¨ 4) przygotować prezentację multimedialną z zakresu racjonalnego żywienia? ¨ ¨
  • 41. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 39 4.4. Rola dietetyka w zakresie profilaktyki chorób dietozależnych. Poradnictwo indywidualne i edukacja zbiorowa pacjentów 4.4.1. Materiał nauczania Zasady przeprowadzania wywiadu żywieniowego i dokumentowania leczenia żywieniowego pacjenta Zasady przeprowadzania wywiadu z pacjentem oraz prowadzenia dokumentacji żywieniowej pacjentów zostały opisane w jednostce modułowej 321[11].Z3.09 „Prowadzenie dokumentacji żywieniowej pacjentów”. Rola dietetyka Rolą dietetyka jest propagowanie prawidłowego żywienia w społeczeństwie i dążenie do zmiany nieprawidłowych nawyków żywieniowych wśród pacjentów indywidualnych. Bardzo często chodzi o wyeliminowanie wieloletnich, nawet wielopokoleniowych nawyków. Jest to szczególnie trudne, ponieważ łatwiej jest nauczyć czegoś nowego, niż „oduczyć” starych przyzwyczajeń. W takich sytuacjach chodzi nie tylko o przekazanie aktualnej wiedzy żywieniowej, ponieważ ta często pacjentom jest znana, ale o wpłyniecie na motywację pacjentów. Wymaga to szczególnych umiejętności doradczych od dietetyka. Aby trafić do pacjenta trzeba pokonać następujące bariery: – osobistą dumę, skrępowanie, – brak motywacji, – obawy przed niepowodzeniem, – zwykłe lenistwo (wygodnictwo), – zaniżoną lub zawyżoną samoocenę. W ramach swoich obowiązków dietetycy prowadzą: – poradnictwo indywidualne, – poradnictwo zbiorowe dla pacjentów żywieniowych, – edukację zbiorową w ramach profilaktyki prawidłowego odżywiania. Poradnictwo indywidualne może dotyczyć: – oceny stanu odżywienia pacjenta i jego sposobu żywienia, – doboru odpowiedniego jadłospisu stosownie do potrzeb pacjenta, – informacji na temat zasad sporządzania posiłków dietetycznych i modyfikacji żywienia, – pomocy w monitorowaniu wprowadzania zmian w sposobie żywienia, – informowania o wartości odżywczej różnych produktów spożywczych. Poradnictwo zbiorowe dotyczy: – prowadzenia szkoleń na temat racjonalnego żywienia różnych grup ludności, – ukazania nieprawidłowych nawyków żywieniowych, – pokazu prawidłowego sporządzania potraw, – propagowania i udostępniania receptur dietetycznych, – demonstrowania obsługi nowoczesnego sprzętu pozwalającego na przygotowanie dietetycznych potraw. O ile w zakresie prowadzenia poradnictwa zbiorowego należy przestrzegać takich ogólnych zasad jak podczas prowadzenia innych zajęć edukacyjnych (np. lekcji), to poradnictwo indywidualne wymaga jeszcze innych umiejętności. Prowadząc edukacje zbiorową dietetyk staje się nauczycielem – edukatorem, natomiast w poradnictwie indywidualnym doradcą – terapeutą.
  • 42. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 40 Style doradców W ogólnie pojętym poradnictwie dietetycznym mogą mieć zastosowanie następujące style doradców: – ekspert – steruje, „narzuca” gotowe rozwiązania, wydaje instrukcje postępowania, – informator – ogranicza się do przekazywania konkretnej informacji, – konsultant – doradza, ale odpowiedzialność za wybór sposobu odżywiania pozostawia pacjentowi, pozwala mu dokonywać wyboru, motywuje go, – „spolegliwy opiekun” – jest osobą otwartą i akceptującą innych, nie narzuca zdania, raczej wysłuchuje, pozwala pacjentowi samodzielnie odkryć rozwiązanie problemu. Oczywiście wybór stylu doradzania zależy od sytuacji. Z pewnością każdy z wymienionych sposobów doradzania może mieć zastosowanie, jeśli dietetyk potrafi dostrzec potrzeby pacjentów. Może się, bowiem zdarzyć tak, że pacjent nieśmiały będzie potrzebował dyrektywy, narzucania, ale inny pacjent taką formą porady może czuć się urażony. Poradnictwo indywidualne oparte jest na rozmowie doradczej między dietetykiem a pacjentem. W pewnym uproszczeniu rozmowę doradczą między dietetykiem a pacjentem można podzielić na następujące etapy: 1. Zainicjowanie rozmowy i zdefiniowanie celu porady – chodzi o nawiązanie rozmowy i przełamanie bariery skrępowania. Jest to moment na przywitanie i przedstawienie się, następuje nawiązanie relacji. Należy także poznać, jakie są oczekiwania pacjenta. 2. Zawarcie umowy doradczej (kontraktu) między dietetykiem a pacjentem – ma na celu sformułowanie, na jakich warunkach będzie polegał proces pomagania. Pacjent powinien uświadomić sobie, że aby wynik współpracy był zadowalający, rozmowa musi być szczera oraz że to on ponosi dużą odpowiedzialność w tym procesie. 3. Analiza i diagnoza problemu – na podstawie wskazań lekarskich, wyników ankiet, własnych pomiarów lub rozmowy, dietetyk ustala, w jaki sposób może pomóc pacjentowi. 4. Wypracowanie sposobu rozwiązania problemu – ustalenie jak powinien wyglądać sposób odżywiania pacjenta. W zależności od sytuacji jest to dokładny jadłospis lub tylko ogólne wskazówki dotyczące sposobu odżywiania. 5. Ustalenie planu działania (ewentualnej dalszej współpracy) – w różnych sytuacjach może chodzić o ustalenie planu kolejnych wizyt, kontroli masy ciała, czasu stosowania diety, itp. Zbiorowe poradnictwo w wypadku edukacji żywieniowej przypomina lekcję szkolną. Dietetyk może zostać poproszony o przeprowadzenie lekcji – w ramach ścieżki prozdrowotnej, jaka obowiązuje w szkołach. Takie poradnictwo może zostać również skierowane do ludzi dorosłych – pacjentów szpitala, pensjonariuszy domów opieki, itp. Przygotowując zajęcia, w ramach zbiorowej edukacji żywieniowej należy wziąć pod uwagę różnice w sposobie uczenia się ludzi dorosłych i dzieci. Jak się uczą dzieci? Dzieci nie potrafią myśleć abstrakcyjnie, słabo przyswajają sobie wiadomości przekazywane tylko za pomocą słowa. Dla małych dzieci najbardziej typową formą myślenia jest myślenie konkretno – ruchowe i konkretno – wyobrażeniowe. Oznacza to, że dzieci uczą się, jeśli mają kontakt z przedmiotem, mogą go dotknąć, spróbować lub uczą się podczas działania, zabawy. Dopiero na podstawie takich doświadczeń powstaje ich wyobrażenie o świecie, rozumieją pojęcia i nowe słowa. Odwołując się do cyklu Kolba można powiedzieć, że małe dzieci rozpoczynają cykl uczenia się od doświadczenia. Prócz tego należy wziąć pod uwagę, że trudno jest utrzymać koncentrację dziecka na wysokim poziomie przez dłuższy czas (najwyżej kilkanaście minut). Dlatego w wieku przedszkolnym dzieci uczy się podczas zabawy, w działaniu, motywując je do nauki poprzez zaciekawienie tematem.
  • 43. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 41 Jak się uczą dorośli? Dorośli nie są jak „pusty dzban”. Posiadają sporą wiedzę, doświadczenie i szereg nawyków. Dlatego edukację dorosłych rozpatruje się w trzech aspektach: − dodawanie nowych informacji, umiejętności do tych, które już posiadają, − oduczanie (odejmowanie) złych nawyków, przestarzałych metod pracy, − modyfikacja „starych” umiejętności i wiadomości. Blokady w edukacji dorosłych: − obawa przed ośmieszeniem się w oczach innych, − mała ilość czasu ze względu na obowiązki rodzinne i zawodowe, − bardziej krytyczny stosunek do rzeczywistości wynikający z doświadczeń. Tabela 12. Edukacja dzieci i dorosłych [opracowanie własne] Porównanie edukacji dzieci i dorosłych Dorośli Dzieci Mają sporą wiedzę, przekonania i doświadczenie Sami decydują o tym, czego chcą się uczyć Porównują nowe informacje z własnym doświadczeniem, weryfikują wiedzę Uczą się tego, o czym myślą, że może im się przydać Uczą się nie tylko od „nauczyciela”, ale także od siebie nawzajem (tzn. od innych „uczniów”) Są prawie jak „pusty dzban”, do którego trzeba wlać wiedzę Inni decydują o tym, czego mają się uczyć Akceptują podawane informacje Poszukują różnych informacji, bo nie są pewne, co może im się przydać, są bardziej ciekawe Głównym źródłem wiedzy jest dorosły nauczyciel 4.4.2. Pytania sprawdzające Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń. 1. Czym się różni edukacja dorosłych i dzieci? 2. Jaka jest rola dietetyka w zakresie poradnictwa i profilaktyki prawidłowego odżywiania? 3. Jakie style doradztwa można zastosować w poradnictwie dietetycznym? 4.4.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Opracuj kwestionariusz do przeprowadzenia wywiadu żywieniowego dla pacjentów z nadwagą. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) zapoznać się z informacjami dotyczącymi diety niskoenergetycznej, 2) wypisać jakie najistotniejsze informacje są niezbędne aby znaleźć przyczynę nadwagi lub otyłości (uwzględnić informacje pochodzące od lekarza, dotyczące stanu zdrowia pacjenta oraz informacje od samego pacjenta dotyczące jego trybu życia), 3) ułożyć pytania do ankiety, 4) sprawdzić czy pytania są jednoznaczne i zrozumiałe, 5) wymienić się w parach opracowanymi kwestionariuszami, przeczytać je i przekazać sobie nawzajem uwagi na ich temat, 6) sprawdzić czy po wypełnieniu kwestionariusza można uzyskać wszystkie informacje niezbędne do opracowania diety dla pacjenta, 7) opracować stronę graficzną kwestionariusza, 8) zaprezentować swój kwestionariusz na forum grupy, 9) wybrać wraz z całą grupą najlepszy kwestionariusz, dokonując jego ewentualnej korekty.
  • 44. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 42 Wyposażenie stanowiska pracy: − materiały papiernicze, − literatura o tematyce żywieniowej, − poradnik dla ucznia, − wzory i przykłady kwestionariuszy dla pacjentów, − stanowisko komputerowe z oprogramowaniem (w tym program do planowania diet) i drukarką, papier do drukarki. Ćwiczenie 2 Opracuj scenariusz rozmowy z pacjentem, który ma nadwagę. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) wypisać zasadnicze elementy rozmowy poradniczej planując (wyobrażając sobie) jej przebieg, aby to zrobić można wykorzystać następujące pytania pomocnicze: − W jaki sposób można rozpocząć rozmowę oraz co pozwoli mu na nawiązanie relacji z pacjentem? − Jakie materiały, dokumenty może wykorzystać w rozmowie z pacjentem (dokumenty lekarskie, kwestionariusz, program komputerowy itp.)? − Jakie argumenty można wykorzystać w rozmowie z klientem, który ma nadwagę? − Jaką formę pomocy i współpracy można zaoferować pacjentowi? − Na jakie trudności można napotkać podczas takiej rozmowy?, 2) wynotować przykładowe pytania skierowane do pacjenta, na podstawie przygotowanych w ćwiczeniu 1, 3) zaplanować ewentualne sposoby rozwiązania w razie pojawienia się trudności, 4) zaplanować zakończenie rozmowy i przekonanie pacjenta o konieczności dalszej współpracy (zaplanować jak można okazać mu wsparcie podczas dietoterapii), 5) korzystając z notatek i opracowanych pytań, opracować scenariusz planowanej rozmowy (uwzględniając fazy rozmowy poradniczej), 6) przedyskutować swój scenariusz w parach, 7) nanieść ewentualne poprawki, 8) jeszcze raz przeanalizować przypuszczalny przebieg rozmowy, 9) zaprezentować scenariusz na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − literatura o tematyce dietetycznej, ewentualnie psychologicznej, − papier, kolorowe długopisy. Ćwiczenie 3 Przeprowadź rozmowę z pacjentem, który ma nadwagę, według scenariusza przygotowanego w ćwiczeniu 2. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) ustalić w parze podział ról (dietetyk, pacjent),
  • 45. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 43 a) dietetyk powinien: − nawiązać rozmowę z pacjentem, − założyć kartotekę pacjenta, − zapytać pacjenta o stan zdrowia, ewentualne wyniki badań, zalecenia lekarskie, − ustalić podstawowe parametry – jak masa ciała, wzrost, wiek i wielkość tkanki tłuszczowej, − obliczyć należną masę i określić stopień otyłości pacjenta, − przeprowadzić wywiad na podstawie kwestionariusza, − ustalić możliwy sposób odchudzania pacjenta (uzyskać jego akceptację), − zmotywować pacjenta do walki z nadwagą, − zaproponować pacjentowi zestaw potraw, który jest niskokaloryczny, oraz jest możliwy do przyjęcia przez pacjenta, − opracować dla pacjenta indywidualną dietę na podstawie wywiadu i wyników badań, − przekazać zalecenia dotyczące trybu życia pacjenta, − zakończyć rozmowę z pacjentem, podsumować wyniki ustaleń, zachęcić do rozpoczęcia diety i umówić się na następne spotkanie, b) pacjent powinien: − przyjąć umowne parametry jakie przekaże dietetykowi – jak masa ciała, wzrost itp., − udzielić dietetykowi odpowiedzi na pytania oraz wypełnić kwestionariusz, − współpracować z dietetykiem tak jak czyniłby to rzeczywisty pacjent, 2) dokonać analizy i ocenić przebieg rozmowy (oceniają obie osoby biorące udział w scence oraz ewentualni widzowie), 3) zanotować wnioski dotyczące przebiegu rozmowy do zeszytu, 4) podzielić się uwagami na forum grupy. Wyposażenie stanowiska pracy: − papier na notatki, długopis, − stolik, dwa krzesła do odegrania scenki, − kwestionariusz dla pacjenta, − wzór karty pacjenta, − poradnik dla ucznia, − stanowisko komputerowe z oprogramowaniem (w tym program do planowania diet) i drukarką, papier do drukarki. Ćwiczenie 4 Przygotuj i przeprowadź pokaz sporządzania kanapek dla dzieci przedszkolnych. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) ustalić w pobliskim przedszkolu możliwość przeprowadzenia takich zajęć, 2) przygotować scenariusz zajęć, 3) przygotować surowce i materiały dydaktyczne dla dzieci (np. receptury, zdjęcia, itp.), 4) przeprowadzić szkolenie dotyczące znaczenia śniadania jako pierwszego posiłku i pokaz – z omówieniem sposobu wykonania kanapek, 5) zorganizować degustację kanapek.
  • 46. „Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego” 44 Wyposażenie stanowiska pracy: − poradnik dla ucznia, − materiały biurowe, − surowce i sprzęt do sporządzania kanapek, − tacki papierowe, serwetki papierowe. Ćwiczenie 5 Udziel informacji 16-letniej dziewczynie, która chce się odchudzić, pomimo że jej masa ciała nie odbiega od normy. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: 1) ustalić w parze podział ról (dietetyk, pacjentka), a) dietetyk powinien: − nawiązać rozmowę z klientką, − wysłuchać jej argumentacji, − obliczyć prawidłową masę ciała klientki, − przedstawić jej jaki wpływ może mieć odchudzanie na jej organizm, − przekonać ją do zdrowego odżywiania i zaproponować inne możliwe rozwiązania (np. ćwiczenia fizyczne), − zaproponować dietę optymalną dla pacjentki, b) pacjentka powinna: − przedstawić swój problem dietetykowi, − wysłuchać jego argumentacji i ewentualnie podjąć polemikę, c) po skończeniu scenki z rozmową, powinieneś: 2) dokonać analizy i ocenić przebieg rozmowy (oceniają obie osoby biorące udział w scence, oraz ewentualni widzowie). Wyposażenie stanowiska pracy: − papier na notatki, długopis, − stolik, dwa krzesła do odegrania scenki, − wzór karty pacjenta, − literatura, poradnik dla ucznia, − stanowisko komputerowe z oprogramowaniem (w tym program dla dietetyków) i drukarką, papier do drukarki. Ćwiczenie 6 Przygotuj i przeprowadź krótkie (20–30 minut) szkolenie z zakresu racjonalnego żywienia dla określonej grupy ludności. Napisz scenariusz do tego szkolenia oraz opracuj materiały edukacyjne dla uczestników szkolenia. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś: Część I 1) zapoznać się z kryteriami oceniania szkolenia, aby uwzględnić w swoim scenariuszu wszystkie oceniane elementy,