El documento discute la educación basada en proyectos como una forma de construir centros educativos del siglo XXI que puedan enfrentar la complejidad actual. Propone que los proyectos educativos deben enfocarse en tres áreas: proyectos para el alumnado, proyectos para el profesorado y proyectos para la sociedad. Además, sugiere que la educación debe centrarse en desarrollar competencias básicas en todos los estudiantes y utilizar metodologías activas como proyectos, simulaciones y aprendizaje bas
La educación basada en proyectos o cómo construir centros educativos en el siglo XXI
1. La educación basada
en proyectos o cómo
construir centros
educativos del siglo XXI
Fernando Trujillo Sáez
Universidad de Granada
Facultad de Educación, Economía y
Tecnología de Ceuta
http://fernandotrujillo.es
http://twitter.com/ftsaez
https://flic.kr/p/vrepm
8. El nuevo “ecosistema comunicativo”:
la “conversación cara a cara” y su
relación con las TIC
Jesús Martín Barbero. 1999. “La educación en el nuevo ecosistema comunicativo”. Comunicar, 13, pp. 13-21.
15. La Educación se ha
convertido en un terreno de
juego ideológico.
16. Modelos ideológicos en
educación
Igualitarista
Conservador Liberal
Pluralista
A. Marchesi y E. Martín. 2014. Calidad de la Enseñanza en tiempos de crisis. Madrid: Alianza Editorial, pg. 28
17. Vivimos la incapacidad política de
resolver el dilema de lo necesario,
lo deseable y lo posible.
19. (En toda experiencia de reforma)
“sin una verdadera implicación
del profesorado el fracaso está
asegurado.”
Torres Santomé, J. 2008. “Obviando el debate sobre la cultura en el
sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos. En J.
Gimeno Sacristán. Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?
Madrid: Morata.
21. “... el fenómeno principal del
mundo en red ... es la emergencia
de lo pequeño y abierto ...”
Entrevista a Antonio Rodríguez de las Heras. Disponible en http://youtu.be/nOrTovvc-AI
33. “Apenas existe autonomía en las escuelas
españolas: ni en la selección de los
docentes, ni en su organización, ni en el
desarrollo del currículum, ni en la
búsqueda de nuevos recursos, ni en la
existencia de proyectos diferenciados”
A. Marchesi y E. Martín. 2014. Calidad de la Enseñanza en tiempos de crisis. Madrid: Alianza Editorial, pg. 28
35. Los centros generan
sus “espacios de autonomía”
a través del diseño
de proyectos genuinos.
36. “Un aspecto esencial de la
educación es el ser proyecto.”
J. Gimeno Sacristán, 2002. “La educación que tenemos, la educación que queremos”. En F. Imbernón (coord.).
La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó, pg. 30.
37. Un proyecto es una actuación
presente volcada hacia la
consecución de unos logros
en el futuro.
38. El proyecto
se desarrolla desde tres
puntos de vista
simultáneos
44. Los “problemas estructurales” de la
socieda generan dos tipos de actitudes
diferenciadas (en los estudiantes):
resignación a la espera de una
oportunidad o innovación y puesta en
marcha de iniciativas emprendedoras.
A. Marchesi y E. Martín. 2014. Calidad de la Enseñanza en tiempos de crisis. Madrid: Alianza Editorial, pg. 28
46. “Jóvenes “sí- sí” que están obligados
a resolver sus necesidades básicas
saltando entre varios trabajos
pequeños o contratados por proyecto,
compaginar sus actividades
laborales con los estudios e incluso
con iniciativas creativas propias.”
García Canclini y Urteaga, 2011, Cultura y desarrollo: una visión distinta desde los jóvenes, Fundación Carolina.
47. “un tipo distinto de jóvenes, que
no sólo estudian y trabajan,
sino que también producen,
gestionan, y organizan de forma
flexible y multitask.”
García Canclini y Urteaga, 2011, Cultura y desarrollo: una visión distinta desde los jóvenes, Fundación Carolina.
48. “La innovación y la conexión
son más valoradas que la
seguridad, el proyecto más que
la carrera.”
García Canclini y Urteaga, 2011, Cultura y desarrollo: una visión distinta desde los jóvenes, Fundación Carolina.
56. “Estamos ante políticas educativas que despistan
al profesorado de todos los niveles del sistema
educativo. Característica que, creo, es la primera
vez que se produce. Tanto el profesorado de
Educación Infantil, como el de Primaria,
Secundaria y Universidad se encuentran con un
nuevo lenguaje especializado que nunca antes
habían utilizado… Estos nuevos lenguajes no
venían siendo objeto de atención ni en la docencia
ni por parte de los grupos de investigación más
punteros; o, al menos no habían hecho pública
esta línea de investigación sobre competencias.”
Torres Santomé, J. 2008. “Obviando el debate sobre la cultura en el sistema
educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos. En J. Gimeno Sacristán.
Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.
57. A pesar de todo,
las CC.BB. son exigencia de
éxito para todo docente y
todo centro.
59. “Los resultados de los estudios
internacionales, así como la evidencia
procedente de otras investigaciones,
parecen apuntar que el bajo rendimiento se
debe a una serie de razones vinculadas al
entorno familiar y a factores escolares que
con frecuencia se refuerzan mutuamente.”
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en
Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de
Publicaciones de la Unión Europea.
60. “El incremento del fracaso
escolar administrativo observado
en España e puede estar
relacionado con el alto grado de
exigencia de la ESO, lo cual es
contrario a lo que comúnmente
se cree.”
José Saturnino Martínez García: Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO [RASE 04: 56-85]
61. “ La repetición de curso no parece ser una
estrategia eficaz para
reducir el riesgo de fracaso escolar. Los
resultados indican que conseguir que los
alumnos estén escolarizados en el curso
que les corresponde resulta fundamental
para que sus probabilidades de fracaso
escolar se reduzcan.”
Calero, J., Choi, A. y Waisgrais, S. “Determinantes del riesgo de fracaso escolar
en España: una aproximación a través de un análisis logístico multinivel aplicado
a PISA-2006”. Revista de Educación, número extraordinario 2010, pp. 225-256.
63. 1. Un enfoque integral para hacer frente al bajo
rendimiento que incluya medidas adecuadas
para todos los alumnos pero que beneficien a
quienes presentan un rendimiento por debajo
del nivel exigido.
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
64. 2. Mecanismos que permitan ofrecer ayudas
específicas individualizadas para el alumnado
con necesidades educativas, tanto dentro
como fuera de la clase ordinaria
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
65. 3. Elección de métodos y estrategias de
enseñanza que mejor se adapten al tema, al
tipo de alumnado y al contexto concreto de
aprendizaje
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
66. 4. Consideración de los factores de tipo
motivaciones: altas expectativas, fomento de
la participación, competencias blandas,
gestión del aula, variedad en los materiales,
conexiones con la vida diaria y otras materias
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
67. 5. Implicación de los padres y madres en el
proceso de aprendizaje
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
68. “Introducir un enfoque por competencias
básicas necesita repensar todos los
elementos del currículo, incluida la
organización escolar y las prácticas
docentes, también la relación entre escuela
y comunidad (aprendizajes formales e
informales).”
Bolivar, A. 2010. Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis
69. El punto de partida es la
reflexión sobre las CC.BB.
70. “Hay que partir de una
conceptualización de las
competencias como armas
para enfrentar la existencia.”
Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.
71. “La metodología para que se prepare
para la vida exige una enseñanza …
en la que es necesario utilizar
estrategias y métodos didácticos
variados y complementarios…”
Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.
72. “… simulaciones, análisis de
casos, resolución de
problemas, asambleas,
proyectos, investigación del
medio, etc.”
Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.
74. “Los docentes son diseñadores”
Grant Wiggins & Jay McTighe
• Identifica los resultados de
aprendizaje deseados
• ideas clave, aprendizajes
específicos, los “podrán-hacer”,
preguntas esenciales
75. “Los docentes son diseñadores”
Grant Wiggins & Jay McTighe
• Determina evidencias de
aprendizaje aceptables
• Performance tasks: tareas
auténticas y complejas
• Otras evidencias y mecanismos
de autoevaluación
76. “Los docentes son diseñadores”
Grant Wiggins & Jay McTighe
• Planifica la secuencia de aprendizaje
77. De la “educación basada en proyectos”
al “aprendizaje basado en proyectos”:
la coordinación didáctica en la acción
78. “We learn by doing. We learn how to produce
more efficiently producing - and as we
produce, we observe how we can do it
efficiently.”
Joseph E. Stiglitz & Bruce C. Greenwald. 2014. Creating a learning society.
79. Aprendizaje
basado en
proyectos
Aprendizaje!
activo
Aprendizaje
basado en
retos
Aprendizaje por
descubrimiento
Aprendizaje
basado en
tareas
Aprendizaje
basado en
problemas
80. Usted está aquí.
Aprendizaje
Cooperativo Uso de las TIC Socialización
Rica
Proyectos
de
Investigación
Proyectos
de Creación
Artística y
Juego
Proyectos
de
Emprendi-miento
Proyectos
de
Aprendizaje-
Servicio
Tareas
Integradas
y Proyectos
Currículum
Integrado
121. Niveles de la evaluación
formativa
• Nivel 1: ajustes pedagógicos de los docentes
• Nivel 2: ajustes en las estrategias de aprendizaje
de los estudiantes
• Nivel 3: cambios en el clima (expectativas y responsabilidad
del aprendizaje y papel de la evaluación en el aula) del aula
• Nivel 4: puesta en práctica en el centro educativo
W. James Popham, 2013. Evaluación trans-formativa. Narcea
128. Supone un ciclo de investigación desde “el
desarrollo iterativo de soluciones a problemas
educativos complejos y prácticos como contexto
para la investigación empírica que genere
comprensión teórica para inspirar el
trabajo de otros docentes”.
Susan McKenney y Thomas C. Reeves. 2012. Conducting educational design research. Routledge
129. El “centro como proyecto” debe
ayudarnos a comprender, a
través de sus soluciones, como
pueden mejorar otros centros.
130. “Si bien la educación se nutre de cultura
conquistada y es por eso reproductora,
encuentra su sentido más moderno como
proyecto, en tanto tiene capacidad de
hacer aflorar hombres y mujeres y
sociedades mejores, mejor vida; es decir,
que encuentra su justificación en
trascender el presente y todo lo que viene
dado. Sin utopía no hay educación.”
J. Gimeno Sacristán, 2002. “La educación que tenemos, la educación que queremos”. En F. Imbernón (coord.).
La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó, pg. 30.