El documento habla sobre la evaluación educativa. Explica que la evaluación guarda una estrecha relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, existen diferentes concepciones sobre la evaluación, sus objetivos y ejecución. Tradicionalmente se ha enfocado en la medición y resultados cuantificables, lo que ha tenido consecuencias poco formativas. La evaluación debería enfocarse más en ser una experiencia formadora para el estudiante y respetar sus características individuales.

1. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN EDUCATIVA?
Por: Julie Escorcia1
1 Estudiante Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad del Norte.
escorciap@uninorte.edu.co

2. La evaluación educativa guarda una íntima
relación con los procesos de
enseñanza
aprendizaje, haciendo de la evaluación un tema
recurrente y característico de cualquier discusión
educativa. Sin embargo, son muy variadas las
aseveraciones sobre los distintos problemas
educativos, que se enmarcan en el hecho de
evaluar, y es allí donde salen a resaltar un
sinnúmero de concepciones variadas acerca de la
evaluación, sus objetivos, propósitos, planeación y
ejecución.

3. Pero, fuera de toda discusión, en las
prácticas evaluativas, se mantiene la misma
tendencia de la evaluación por medición,
inflexible, control del poder (maestro),
pasivas (alumno), con tendencias técnicas
hacia resultados cuantificables, lo que ha
conllevado a repercusiones poco formativas
en los procesos educativos y mecanismos
ineficaces que nos han conducido sólo a
facilitar la comedida labor del docente.

4. Por esto, más allá de cualquier otra consideración,
es importante resaltar la importancia de reflexión
con sentido sobre todas aquellas prácticas
evaluativas de las que somos sujetos y objetos,
para revalidar nuevas formas de enseñanza, en
las que la evaluación se convierta en una
experiencia formativa, que enriquezca el proceso
mismo de formación del sujeto, donde se respeten
las características y necesidades propias del
individuo. Una evaluación diseñada para el
alumno y no para la apremiante necesidad de
sistematización del docente.

5. Reflexionar acerca de la evaluación educativa es
una labor incesante y constante, que suscita de
manera inmediata toda clase de opiniones y
discusiones acerca del tema. Ya que la acción
responsable del evaluador es una de las tareas
más importantes en los procesos de formación de
individuos que se dan en las escuelas e
instituciones formales de enseñanza; podríamos
decir, entonces, que

6. todo proceso de aprendizaje va ligado
íntimamente a procesos evaluativos, que se
convierten en obligatorios en la medida en
que se exigen lineamientos, objetivos y
estándares propios de los procesos de
enseñanza. Por consiguiente, podríamos
iniciar
afirmando
que,
según
las
concepciones de educación actual, enseñar
implica evaluar, y evaluar, por consiguiente,
sugiere enseñar.

7. En un primer momento, reflexionemos un
poco acerca de las concepciones que
podemos desarrollar de la evaluación. Casi
que instintivamente, podemos decir que
evaluar es sinónimo de: valorar, estimar,
examinar, calcular, acreditar, ponderar,
apreciar, puntuar, criticar, ajustar, tallar,
medir, graduar, calificar y hasta juzgar; sin,
embargo, estas consideraciones inmediatas
se hacen más claras y reveladoras a la luz
de los procesos de enseñanza propios.

8. Mirándola
entonces
desde
los
procesos
educativos actuales, la evaluación es vista desde
su sentido de funcionalidad y como recurso
disponible, en cuanto a la utilidad en la
enseñanza; sin embargo, como lo menciona
Carlos Rosales (1990), la evaluación debe ser
vista “como un componente esencial de la
enseñanza, que se desarrolla paralelamente al
desarrollo global de la misma y recibe una amplia
serie de estímulos procedentes de diversas áreas
de conocimiento con las cuales mantiene a su vez
importantes relaciones” (p. 30),

9. lo que sugiere una forma distinta de
observar los procesos evaluativos, desde
perspectivas más integrales y formadoras,
ya no como simples instrumentos medidores
de las práctica educativas, sino como
componentes formativos del desarrollo
educativo centrado en el individuo y sus
interacciones para llegar al conocimiento.

10. Estas áreas de la evaluación son
complementadas, por lo que son objeto de
evaluación. Podemos evaluar diferentes
aspectos, como: teorías, hipótesis, tesis,
sistemas, instituciones, personas, animales,
software, conductas, hechos, y hasta
fenómenos naturales; lo cierto es que todo
lo que pueda ser observado y comprendido
puede ser evaluado, y se convierte entonces
en objeto propio de la evaluación.

11. Pero, en el caso particular de la enseñanza,
nuestro objeto se refiere a la persona,
individuo o ser humano en sí, sobre el cual
recae nuestro criterio; por ende, las formas
de evaluación deben considerar las
características propias del objeto a evaluar.
De ahí que las implicaciones de la
evaluación en los ámbitos escolares, y
esencialmente en las escuelas, tengan una
trascendencia casi que eterna en la forma
de conocer de los individuos.

12. De manera psicológica, podemos afirmar que
desde que nacemos nos someten a estándares
de evaluación predeterminados, como es el
caso de los niños que, en el momento de
nacer, son sometidos a todo tipo de pruebas
médicas, para valorar su desarrollo biológico y
madurativo en cuanto a los estándares
médicos establecidos; y los padres son los más
aliviados cuando el pediatra dictamina que el
niño es normal y no posee ninguna alteración
en su desarrollo.

13. Desde estos momentos estamos inmersos
en un mundo que se rige bajo criterios
examinadores. Otro ejemplo cotidiano sería
cuando nuestros padres hacen afirmaciones
negativas o positivas, como resultado de un
actitud manifestada, en un momento
determinado,
que
conlleva
a
preconcepciones erradas y a prejuicios
establecidos de las personas;

14. cuántos hijos no han sido afectados por
afirmaciones erradas de sus padres, que al llevar
un examen perdido o malas calificaciones los
evalúan de por vida diciéndoles que son “¡unos
brutos, buenos para nada!”; por consiguiente, la
evaluación no pasa desapercibida, sino que se
convierte en toda una experiencia de vida, en la
cual las repercusiones psicológicas de la
evaluación son importantes, ya que, a través de
sus resultados, los estudiantes van configurando
su autoconcepto (Santos, 1998, p. 15).

15. Imagínese entonces el papel de la escuela,
el educador, la sociedad y los padres de
familia en conjunto, en sus procesos
evaluadores orientados hacia el individuo.
Es difícil concebir y explicar todas las
repercusiones de mecanismos excesivos y
poco eficaces de evaluación que se
observan en nuestras escuelas. Hoy en día,
“el proceso de evaluación encierra
mecanismos de poder que ejerce el profesor
y la institución.

16. Quien tiene capacidad de evaluar establece
los criterios, los aplica de forma e interpreta
y atribuye causas y decide cuáles han de
ser los caminos de cambio” (Santos, 1998,
p. 16), no se tienen en cuenta las
verdaderas razones de valoración de las
personas, ajustados a sus propios criterios y
preconcepciones
transmitidas,
y
no
centrándose en el mismo individuo como
actor del proceso evaluador.

17. Pero esta perspectiva no es propia de
alguna institución o persona específica, es
infundida, a su vez, por las diversas áreas
del conocimiento, como lo mencionamos
anteriormente, que guardan relación con la
evaluación, desde paradigmas específicos
de la ciencia, que ha influido en la manera
de asimilar el conocimiento.

18. Por esto, la evaluación también está demarcada
por criterios reguladores, y fundamentos teóricoprácticos de comunidades científicas. Dentro de la
evaluación podemos identificar tres tipos de
enfoques,
que
direccionan
las
prácticas
evaluadoras,
en
especial
las
escolares.
Primeramente, la evaluación técnica-positivista,
que es la más generalizada en nuestro medio, la
cual se expresa a través de pruebas, exámenes y
medición de resultados que puedan ser
cuantificados y comprobables, enfocada más
hacia los resultados de la enseñanza, y no hacia el
cómo de ésta.

19. En este tipo de pruebas, como lo dice Santos, los
estudiantes tratan de acomodarse a las exigencias
de la evaluación. Si el profesor aplica pruebas
objetivas, el alumno estudiará de forma que pueda
obtener un resultado satisfactorio en las pruebas,
lo que implica todo un círculo transmitido de
concepciones y maneras de enseñanza técnicas,
que a la larga conducen a formas del
conocimiento poco significativos y críticos; en
cambio, la evaluación práctica y reflexiva ofrece de
manera distinta la tarea de evaluar los procesos y
no sólo los resultados, a través de la crítica y
reflexión misma de estos procesos,

20. centrados en la comprensión y sentido de
los procesos construidos por el individuo.
Santos también menciona que esta
perspectiva es más analítica y donde la
evaluación no es un momento final del
proceso en el que se comprueba cuáles han
sido los resultados del trabajo.

21. Es un permanente proceso reflexivo apoyado en
evidencias de diverso tipo. Y, por último, la
evaluación emancipadora, con objeto social, la
cual contribuye a la transformación personal y
social de la persona, dentro de procesos de
comprensión, análisis, reflexión y acción hacia el
cambio, con fines formativos y pedagógicos;
según Santos (1998), es proporcionar medios a
los grupos sociales oprimidos para que tomen
conciencia de su situación y facilitarles los
instrumentos para encontrar métodos de
transformación de la realidad.

22. Preguntémonos, entonces, ¿cuál es el tipo de
evaluación predominante en nuestro contexto?,
¿de qué manera somos evaluados?, ¿estamos
satisfechos de la forma como nos evalúan?,
¿es justa, transparente y coherente la
evaluación a la que nos someten?, ¿cuál es el
enfoque con que fuimos evaluados y son
evaluados nuestros hijos en las escuelas? Lo
cierto es que “la forma de entender la
evaluación
condiciona
el
proceso
de
enseñanza y aprendizaje” (Santos, 1998, p.
13),

23. y en general cualquier proceso a evaluar,
en cualquier ámbito social. Lo sorprendente
es que la respuesta a todos estos
interrogantes es que estamos acomodados
bajo un solo enfoque evaluativo, centrado
en los resultados y mediciones de las
personas, técnico y positivista; en un
sistema que va más allá de nuestras propias
implicaciones, y que se regula aún, no
desde las pequeñas o grandes instituciones
académicas,

24. sino desde las grandes políticas de los
sistemas nacionales de educación, que
establecen lineamientos curriculares y
reglamentaciones
normativas
de
los
procesos de evaluación que se desarrollan
en la enseñanza, como es el caso de la
definición que nuestro Ministerio de
Educación Nacional hace de la evaluación:

25. “un proceso permanente, cuyo objetivo es
proporcionar información al profesor para
apoyar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, involucrando a ambos en el
logro de objetivos educacionales propios de
cada nivel. La evaluación se traduce en una
calificación (nota o concepto), la cual
determina, junto al requisito de asistencia, la
promoción de los alumnos/as” (MEN, 2008).

26. Dado este concepto, es fácil entender cómo
nuestros
sistemas
educativos
están
infectados por consideraciones técnicas de
la enseñanza y hacen poco caso, o casi que
omisión, a los proceso críticos y reflexivos
de la educación. Cuántas veces no hemos
escuchado quejas acerca de la incoherencia
e invalidez de las conocidas pruebas del
Saber, pruebas del ICFES, pruebas ECAES,
entre otras, que estandarizan a toda la
población estudiantil colombiana,

27. en estándares generales que no son para
nada igualitarios y que se convierten en una
excusa
excluyente
de
instituciones,
empresas o personas que favorecen la
discriminación. Recordemos que este tipo
de pruebas miden sólo en un momento los
resultados de casi 11, 5 ó más años de
estudio, y con el poder de etiquetar a una
persona con una calificación estándar, que
la incluye en un grupo de individuos no tan
inteligente,

28. más o menos inteligentes, y los
afortunadamente inteligentes, en un país
con un sistema educativo que no posee las
mismas oportunidades de aprendizaje para
todos sus ciudadanos y donde el acceso a
la calidad de enseñanza aún no es
igualitario.

29. Vemos pues que las discusiones acerca de
los procesos evaluativos son tan grandes
que nos conducirían a interminables
consideraciones. Sin embargo, es válido
recordar un poco que la evaluación,
entonces, además de ser concebida como
proceso, tener como objeto de estudio a la
persona, estar centrada en el individuo,
debe ser contextualizada, para poder ser
eficaz en su aplicación. Pero, ustedes se
preguntarán: ¿contextualizada en qué?;

30. para mi opinión, la evaluación debe estar
contextualizada hacia el individuo, sus
intereses y necesidades propias; es decir,
los criterios para utilizar en una evaluación
no deben ser seleccionados según los
criterios que yo como evaluador necesito
comprobar y creo conveniente que sean,
sino, al contrario, debo negarme de mis
propias reglas del juego y ajustar mi regla
de medir a las necesidades e intereses del
alumno.

31. Si un joven que estudia medicina necesita
aprender cómo hacer operaciones e
intervenciones de emergencia, ¿por qué le
voy a enseñar a componer y arreglar
equipos médicos?, si su razón de estudio
está centrada en los pacientes, no en las
máquinas de trabajo, aunque el arreglo de
éstas pueda ser una labor que también
debería eventualmente conocer.

32. Esto lo observamos muy comúnmente en
los centros de enseñanza de preescolar: la
mayoría de los estándares y currículos
institucionales están centrados en las
conductas esperadas de los padres, las
políticas institucionales, las modernas
teorías de enseñanza, o en los estándares
actuales del bilingüismo, la estimulación
precoz, la lectura rápida y temprana, y la
formación de talentos.

33. Pero, nos hemos preguntado alguna vez, ¿eso es
lo que realmente necesitan los niños? ¿De qué
sirven
todas
esas
exigencias?
¿Estoy
contribuyendo realmente a las necesidades e
intereses propios del niño? Permítanme citar
entonces a Jesús Amaya, que en su libro
“Fracasos y falacias de la educación actual”
argumenta que “la educación es entendida, por el
movimiento de la pedagogía moderna, como un
proceso para desarrollar cualidades latentes en el
niño, más que llenarlos con cualidades elegidas
por los adultos” (p. 12);

34. aquí podríamos reemplazar la palabra niño por
alumno,
universitario,
persona,
individuo,
ingeniero, bachiller, tecnólogo, profesional, en fin,
muchos otros términos, haciendo alusión a que los
procesos educativos deben revaluarse hacia la
formación integral y personal del sujeto, en
procesos más conscientes y coherentes de
evaluación, donde podamos definir con claridad la
importancia de ciertos conocimientos y criterios de
valoración, hacia prácticas más justas y
determinadas de la enseñanza; no dejando de
promover el autocrecimiento,

35. la competencia sana y la adquisición de
habilidades, pero dejando a un lado las exigencias
que predominan en la medición y cuantificación de
procesos, ya que de esa forma no estamos
comprendiendo bien a los individuos, pues
nosotros no somos fenómenos naturales, ni datos
físicos o climatológicos, de números o escalas: los
seres humanos somos sistemas más complejos,
integrales, armónicos, diferenciados, holistas,
calificados, sistémicos, que se apropian de las
realidades del mundo cognoscente,

36. a través de la experiencia, y estas
experiencias demarcan y definen su propia
existencia y coexistencia con otros.
Tratemos, por ende, de dar mejores
experiencias de aprendizaje a los individuos,
con verdaderos procesos reflexivos y
críticos, que se evidencien entonces en las
prácticas evaluadoras.

37. Un estudio de la Universidad Pedagógica
Nacional, acerca de la problemática de la
evaluación escolar en Colombia, afirma que:
“La acción de evaluar supone un momento de
reflexión crítica, sobre el estado de un proceso del
que se tiene una información sistemáticamente
recopilada, reflexión crítica que se hace a la luz de
unos principios y objetivos previamente definidos,
con el fin de valorar esa información y poder tomar
decisiones encaminadas a reorientar el proceso”
(p. 79).

38. Esta orientación se debe convertir en la máxima
de muchos docentes e instituciones evaluadoras,
en disposición al mejoramiento de los procesos
educativos.
Pero la realidad nos revela lo difícil que es cambiar
estos paradigmas anclados; no se
convierte en tarea fácil cambiar o redireccionar la
manera de evaluar de los docentes, las
instituciones o aún el estado mismo, entendiendo
que lo importante es aprender, y no obsesionarse
por los resultados.

39. Sea, tal vez, por la necesidad imperiosa de
responder a tiempo con los cronogramas
establecidos,
convirtiéndose
así
la
evaluación por medición en la forma más
fácil, rápida y eficaz de llevar a cabo las
prácticas evaluativas, sin considerar otras
formas de ejercer la evaluación, un poco
más costosas, pero eficientes en la labor de
formación integral del individuo.

40. Sin embargo, nuestra tarea nos aporta un
horizonte más claro, donde este tema
suscite todo tipo de reflexiones y
revalidaciones en quienes lo lean, aportando
una pequeña semilla, que ha de sembrarse
y regarse de manera constante hasta que
dé el fruto esperado a las próximas
generaciones.

41. Redefinamos entonces que evaluar es, al final
de
todo,
el
resultado
de
nuestras
concepciones, la importancia de nuestros
criterios, que deben redirigirse hacia procesos
reflexivos, críticos y acentuados en la
formación, desarrollo y crecimiento integral del
individuo, hacia formas más igualitarias,
equitativas y justas para todos, de manera que
quien evalúa aporte a quien está siendo
evaluado, y que los resultados que la
evaluación arroje sean los esperados,
evidenciados durante todo el proceso.

42. No tomando un momento final de censura, sino
todo un camino de evidencias que nos conlleven a
la buena enseñanza, teniendo como fin no la
satisfacción egocéntrica del evaluador, sino la
satisfacción adquirida del alumno, por haber sido
dotado con la iluminación del conocimiento, del
saber ser, hacer y convivir; además de haber sido
potencializado en lo que justamente necesitaba y
esperaba: ese ideal de hombre, persona e
individuo, pensante y formante, que estará
preparado para las diferentes pruebas de la vida
misma.

43. Amaya Guerra, Jesús. (2006). Fracasos y falacias de la educación actual.
Editorial Trillas. México (p. 12).
Ministerio de Educación Nacional (2008). Bogotá (p. 39-40).
Rosales, Carlos. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Narcea
Ediciones. Madrid (p. 30).
Santos Guerra, Miguel Ángel. (1998). Evaluar es comprender. Editorial
Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires - Argentina. 1998 (p. 13-29).
Universidad Pedagógica Nacional. (1987). La problemática de la evaluación
escolar en Colombia. 1987 (p. 79). Consultado el 13 de enero de 2008 desde:
http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_educ/educ_norma/index.php

44. GRACIAS